Met zijn tweeën begrijp je
meer
Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar coöperatief
begrijpend lezen door groep 8-leerlingen
Juli 2014
1 Masterscriptie
MA Neerlandistiek: Taal en tekst, ontwikkeling en gebruik Afstudeerrichting: Taalbeheersing Rijksuniversiteit Groningen Juli 2014 Laura Noord s1889745 x x Groningen l.a.noord@student.rug.nl
2
Inhoudsopgave
Samenvatting 4
1. Inleiding 6
1.1. Begrijpend lezen en coöperatief leren 6
1.2. Relevantie 7
1.3. Verwachtingen 7
2. Literatuuronderzoek 8
2.1. Begrijpend lezen 8
2.1.1. Het begrip begrijpend lezen 8
2.1.2. Het niveau van Nederlandse leerlingen op het gebied van
begrijpend lezen 9
2.1.3. Verschillende theorieën over begrijpend lezen 10
2.1.4. Samenvatting 12
2.2. Coöperatief leren 12
2.2.1. Verschillende visies op samenwerkend leren 13
2.2.2. Kenmerken van coöperatief leren 15
2.2.3. Samenvatting 17
2.3. Coöperatief leren en begrijpend lezen 18
2.4. Coöperatief leren en interactie 19
2.4.1. Samenvatting 23 2.5. Leemte en onderzoeksvraag 24 3. Methode 26 3.1. Onderzoeksvragen 26 3.2. Participanten 26 3.3. Experimentele condities 27 3.4. Onderzoeksmateriaal 28 3.5. Tekstbegripvragen 29 3.6. Gespreksvragen 30 3.7. Procedure 31 3.8. Analyse 32
3.8.1. Analyse van de tekstbegripvragen 32
3.8.2. Analyse van de gesprekken 37
3
4. Resultaten 43
4.1. Tekstbegripvragen 43
4.1.1. Resultaten van de gehele teksten 43
4.1.2. Resultaten per gespreksvraag 44
4.2. Gesprekken van de duo’s 48
4.2.1. Resultaten van de mate waarin de verschillende categorieën zijn
besproken 48
4.2.2. Resultaten van het aantal woorden dat de leerlingen per categorie
gebruiken 54
4.2.3. Voorbeelden van wat er per categorie is besproken 58 4.3. Samenhang van de gesprekken en de tekstbegripvragen 69 4.4. Wat de leerlingen over de tekstbegripvragen hebben gezegd 78
5. Discussie 81
5.1. Conclusie 81
5.2. Discussie 85
5.2.1. Verbinding met de literatuur 85
5.2.2. Methodologische beperkingen 88
5.2.3. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 92
5.2.4. Praktische implicaties 92
Literatuurlijst 94
Overzicht van figuren en tabellen 98
Bijlagen 100
De teksten met daarbij de tekstbegripvragen en het antwoordmodel; De gespreksvragen;
Een toelichting op het analyseschema van de tekstbegripvragen; Verantwoording van de voorbeeldantwoorden uit het antwoordmodel; De transcripten van de gesprekken van de duo’s;
4
Samenvatting
6
1. Inleiding
1.1 Begrijpend lezen en coöperatief leren
Lezen, schrijven en rekenen zijn de basisvaardigheden in het onderwijs (Noord en De Glopper, 2013). Lezen is misschien wel de belangrijkste van de bij het schoolvak Nederlands te leren taalvaardigheden, aldus Bonset en Braaksma (2008). Zij stellen dat goed kunnen lezen een noodzakelijke voorwaarde is om adequaat te kunnen functioneren op school (niet alleen in het begrijpend leesonderwijs, maar ook bij andere vakken), een vervolgstudie, een baan en in het alledaagse leven. Het onder de knie hebben van de vaardigheid begrijpend lezen heeft een grote invloed op hoe goed iemand in het alledaagse leven, of in onze maatschappij, kan functioneren.
Het schoolvak begrijpend lezen krijgt dan ook veel aandacht in het onderwijs en in de onderwijsliteratuur. Begrijpend lezen is een breed vak waar al veel onderzoek naar is gedaan en dat vanuit verschillende theorieën is te belichten. Een algemene definitie van begrijpend lezen komt van Gernsbacher en Kaschak (2013), die begrijpend lezen omschrijven als het begrijpen van de betekenis van individuele woorden of zinnen en het integreren van deze betekenissen in een groter begrip van de tekst.
Coöperatief leren krijgt sinds de afgelopen jaren ook veel aandacht in het onderwijs en in de onderwijsliteratuur. Leren wordt hierbij steeds vaker opgevat als een sociale activiteit in plaats van een individueel proces (o.a. Putnam en Burko, 2000 en Van Kruiningen, 2010). Wanneer leerlingen met elkaar over de leerstof praten en met elkaar van gedachten wisselen, krijgt de leerstof meer betekenis en wordt er vervolgens meer kennis geconstrueerd.
1.2 Relevantie
7 (een volwassene, een oudere leerling of een meer gevorderde leerling) noodzakelijk is voor het leren van de leerling. Naar coöperatief leren is al veel onderzoek gedaan, maar dit onderzoek richt zich voornamelijk op de interactie tussen de leraar en de leerling (o.a. Heisey en Kucan, 2010 en Van Kruiningen, 2010) en niet op de interactie tussen symmetrische leerlingen onderling. Daarnaast richten veel onderzoeken naar coöperatief leren zich op het resultaat van het samenwerken en pas sinds de laatste jaren op de interactie. Onderzoek dat zich wel heeft gericht op de interactie kijkt naar de momenten waarop de leerlingen met elkaar in gesprek gaan. Van het verloop van de interactie tussen leerlingen is nog niet veel bekend. Daarnaast is er naar de invloed van de inhoud van de interactie op het tekstbegrip nog nauwelijks onderzoek gedaan.
In dit scriptieonderzoek staat daarom de volgende onderzoeksvraag centraal: “In hoeverre draagt het samen lezen en bespreken van teksten bij aan het tekstbegrip van groep 8-leerlingen?” Deze hoofdvraag wordt onderscheiden in drie verschillende deelvragen, namelijk: “Leidt coöperatief begrijpend lezen tot een beter begrip van teksten?”, “Op welke wijze bespreken leerlingen de teksten?” en “Wat is de samenhang van de inhoud en het verloop van de gevoerde gesprekken over de gelezen teksten op het tekstbegrip van deze teksten?”.
1.3 Verwachtingen
8
2. Literatuuronderzoek
2.1. Begrijpend lezen
2.1.1. Het begrip begrijpend lezen
Lezen is misschien wel de belangrijkste van de bij het schoolvak Nederlands te leren taalvaardigheden, aldus Bonset en Braaksma (2008). Zij stellen dat goed kunnen lezen een noodzakelijke voorwaarde is om adequaat te kunnen functioneren op school (niet alleen in het begrijpend leesonderwijs, maar ook bij andere vakken), een vervolgstudie, een baan en in het alledaagse leven. Het onder de knie hebben van de vaardigheid begrijpend lezen heeft een grote invloed op hoe goed iemand in het alledaagse leven, of in onze maatschappij, kan functioneren (o.a. OECD, 2012 en PIAAC, 2012).
PISA1 (OECD, 2012, p. 4) omschrijft het begrip leesvaardigheid als volgt: “understanding, using,
reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one’s goal, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.” Vaardigheid in begrijpend lezen is daarmee van groot belang voor de maatschappelijke en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. PIRLS2 (Meelissen, 2012, p. 5) geeft
een eigen, maar vergelijkbare, definitie van het begrip leesvaardigheid. Zij zien lezen als “de vaardigheid om geschreven taal, die van belang is in de maatschappij en/of van belang is voor het individu, te begrijpen en te gebruiken. Jonge lezers kunnen betekenis verlenen uit een verscheidenheid aan teksten. Ze lezen om te leren, om deel te nemen in groepen lezers op school en in het dagelijks leven en ze lezen voor het plezier.” Volgens deze definitie moeten leerlingen kunnen reflecteren op de gelezen teksten en de verkregen informatie of betekenis uit teksten kunnen gebruiken voor het behalen van individuele en maatschappelijke doelen. Ten slotte sluit ook de definitie van PIAAC3 (2012) aan op bovenstaande omschrijvingen. Zij zien
leesvaardigheid als het lezen en begrijpen van geschreven teksten en om adequaat te kunnen handelen met deze informatie.
Uit bovenstaande definities is op te maken dat begrijpend lezen een belangrijk onderdeel is van het
1
Programme for International Student Assessment
2
Progress in International Reading Literacy Study
3
9 begrip leesvaardigheid. Het begrip begrijpend lezen is vanuit vele theorieën te belichten, zoals is te zien in paragraaf 2.1.3. van dit hoofdstuk. Gernsbacher en Kaschak (2013) geven in hun handboek over begrijpend lezen een algemene definitie van het begrip begrijpend lezen. Zij zien begrijpend lezen als het begrijpen van de betekenis van de individuele woorden of zinnen en het integreren van deze betekenissen in een groter begrip van de tekst.
2.1.2 Het niveau van Nederlandse leerlingen op het gebied van begrijpend lezen
Dat lezen erg belangrijk is, blijkt ook uit de vele onderzoeken die de afgelopen jaren zijn gedaan naar het niveau van leesvaardigheid. Nederlandse leerlingen presteren op het gebied van begrijpend lezen boven het OECD4-gemiddelde, waarin alle landen met elkaar worden vergeleken (OECD, 2012).
Aan de hand van dit onderzoek van PISA en hun eerdere onderzoeken, kan worden gesteld dat de vaardigheid van Nederlandse leerlingen in begrijpend lezen sinds 2000 stabiel is gebleven. Dit blijkt ook uit het onderzoek van PIRLS (2012), waarbij Nederlandse leerlingen ook bovengemiddeld presteren op het gebied van begrijpend lezen.
Naast het onderzoek naar de beheersing van de Nederlandse taal door leerlingen, is er door PIAAC (2012) gekeken naar het algemene niveau van de Nederlandse samenleving in de leeftijd van 16 tot 65 jaar. Ook hier scoort ons land goed: op het gebied van taalvaardigheid staat Nederland op de derde plaats. Wat in Nederland echter opvallend is, zijn de grote verschillen in de mate van taalvaardigheid binnen onze samenleving, bijvoorbeeld tussen mensen met verschillende opleidingsniveaus of mensen uit verschillende generaties.
Naast onderzoeken naar het niveau van leesvaardigheid, is er ook veel onderzoek gedaan naar wat begrijpend lezen precies inhoudt en op welke manier het begrijpend leesniveau van leerlingen zou kunnen worden vergroot. In de volgende paragraaf wordt een overzicht gegeven van enkele theorieën die uit de onderzoeksliteratuur naar begrijpend lezen naar voren zijn gekomen.
10 2.1.3. Verschillende theorieën over begrijpend lezen
In de voorgaande jaren is er al veel onderzoek naar begrijpend lezen gedaan. Deze verschillende onderzoeken hebben geleid tot een diversiteit aan theorieën over wat begrijpend lezen precies inhoudt en hoe men deze vaardigheid kan leren. In deze paragraaf zullen enkele theorieën omtrent begrijpend lezen worden besproken.
Aan de grondslag van de verschillende theorieën ligt de opvatting over tekstbegrip van Van Dijk en Kintsch (1983) (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Zij stellen dat lezers op drie niveaus representation construeren tijdens het tekstbegripsproces. Het eerste niveau is de surface-level representation, waarbij de woorden uit de tekst woord voor woord worden begrepen. Daarna volgt de textbase representation, waarbij ideeën die expliciet in de tekst staan worden begrepen. Het derde niveau is the situation model, waarbij de tekst als geheel wordt begrepen. Op dit niveau weet een lezer waar de tekst over gaat door wat er in de tekst staat en door zijn kennis van de wereld. De lezer legt op deze manier een link met zijn voorkennis. Gernsbacher en Kaschak (2013) stellen dat vrijwel alle taalonderzoekers het er over eens zijn dat een situation model essentieel is om de tekst volledig te kunnen begrijpen en daarmee dus voor een succesvol tekstbegrip van de lezer. Om als lezer een tekst in zijn geheel te kunnen begrijpen, moet je dus ook over kennis beschikken die niet expliciet in de tekst staat.
11 tekst kan vinden en beschikt over verschillende leesstrategieën (Byrnes, 2001). Toch zijn er volgens Byrnes veel oudere leerlingen die deze cognitieve schemata en leesstrategieën niet gebruiken. Byrnes stelt dat goede lezers beschikken over de cognitieve schemata, leesstrategieën en kennis, terwijl slechte lezers hier geen vat op hebben.
Naast de algemene opvatting dat begrijpend lezen uitgaat van een situation model, kwam Kintsch in 1988 met het Construction-Integration-model, dat als een van de succesvolste modellen voor tekstbegrip wordt gezien (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Dit model gaat er vanuit dat de lezer een tekst in twee interactieve stadia begrijpt. Tijdens de fase van de constructie wordt de gelezen tekst opgeslagen in het werkgeheugen en gekoppeld aan informatie die ligt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Tijdens de integratiefase wordt de relevante informatie opgenomen door het begripsvormingssysteem en geïntegreerd in een situation model. De constructiefase verloopt snel en automatisch, terwijl de fase van de integratie een langdurend proces is.
Volgens het constructionist-model van Graesser, Singer en Trabasso (1994) is tekstbegrip meer strategisch en meer rechtstreeks. Deze theorie gaat uit van drie principiële veronderstellingen (Graesser en Forsyth, 2013). Lezers zien ten eerste wat in een tekst relevant is voor de doelen die zij als lezer hebben. Daarnaast geven lezers betekenis aan de tekst op zowel lokaal als globaal niveau. Ten slotte geven lezers een verklaring voor de waaromvragen uit de tekst, bijvoorbeeld waarom iets in een tekst gebeurt, waarom bepaalde zaken in een tekst voorkomen en waarom de schrijver bepaalde ideeën wil overbrengen.
Het Structure Building-model, dat in 1990 door Gernsbacher is uitgewerkt, gaat uit van het idee dat de lezer een ‘bouwer’ is (Israel en Duffy, 2009). Gestructureerde representaties van de gelezen informatie worden door de lezer opgeslagen in zijn fundament. Er wordt door de lezer als het ware een fundering gelegd: nieuwe informatie wordt in de tekst gepresenteerd en wordt door de lezer in een bestaande fundering opgeslagen of er wordt een nieuwe fundering aangemaakt. De informatie in deze funderingen wordt vervolgens aangevuld en opgeslagen (Gernsbacher en Kaschak, 2013).
12 mechanisme, waarbij nieuwe informatie wordt vergeleken met de informatie die al in het geheugen ligt opgeslagen. De lezer kan op deze manier nieuwe informatie interpreteren met behulp van de informatie die al in zijn geheugen zit (Gernsbacher en Kaschak, 2013).
Zwaan en anderen kwamen in 1995 met het Event-Indexing-model, dat stelt dat lezers continu samenhang zoeken op vijf dimensies: hoofdfiguur, tijd, ruimte, causaliteit en intentie (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Wisselingen binnen één of meerdere dimensies leiden tot een actualisatie van het mentale model van de lezer. Het actualiseren van meerdere dimensies kan daarmee leiden tot een totaal begrip van de tekst door de lezer in een situation model. Volgens Graesser en Forsyth (2013) is het centrale uitgangspunt van deze theorie dat betekenis gegrond ligt in hoe we de wereld waarnemen en beleven.
2.1.4. Samenvatting
Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat begrijpend lezen een belangrijke vaardigheid is om goed te kunnen functioneren in het dagelijks leven. Gernsbacher en Kaschak (2013) geven een algemene definitie van het begrip begrijpend lezen. Zij zien begrijpend lezen als het begrijpen van de betekenis van de individuele woorden of zinnen en het integreren van deze betekenissen in een groter begrip van de tekst. Daarnaast zijn er verschillende theorieën die het begrijpend leesproces beschrijven en pogen te verklaren, namelijk het Construction-Integration model, het constructionist model, het Structure Builing model, het Memory-based model en het Event-Indexing model. Hoewel deze theorieën het proces van het betekenisvormen allemaal anders beschrijven, gaan zij er wel alle vanuit dat lezers drie niveaus van representation construeren tijdens het tekstbegripsproces (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Wanneer men vervolgens een totaal begrip heeft verkregen over de gelezen tekst, heeft men als resultaat daarvan begrip van de tekst op zes dimensies, namelijk: woorden, syntaxis, textbase, situation model, genre en retorische structuren en pragmatische communicatie (Graesser en Forsynth, 2013).
2.2 Coöperatief leren
13 Kruiningen, 2010). “Daarbij wordt toeëigening niet slechts gezien als de internalisering van externe stimuli, maar als een proces dat zich kenmerkt door een wisselwerking tussen personen.” (Van Kruiningen, 2010, p. 28) Wanneer leerlingen met elkaar over de leerstof praten en met elkaar van gedachten wisselen, krijgt de leerstof meer betekenis en wordt er vervolgens meer kennis geconstrueerd (Berings, 2000). Groepen leerlingen kunnen met elkaar ideeën, kennis en ervaringen uitwisselen om gezamenlijk tot meer kennis te komen. Deze inzichten hebben de aandacht gevestigd op de rol van de interactie tussen de docent en de leerlingen of tussen leerlingen onderling in het leerproces van de leerlingen (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997). In dit hoofdstuk worden deze inzichten verder uitgewerkt. In de eerste paragraaf wordt besproken wat coöperatief leren inhoudt, in de volgende paragraaf wordt beschreven wat de relatie is tussen coöperatief leren en begrijpend lezen en in de laatste paragraaf wordt dieper ingegaan op de samenhang tussen coöperatief leren en interactie.
2.2.1. Verschillende visies op samenwerkend leren
14 In de daaropvolgende jaren is het idee dat leren een sociaal proces is opgepakt en verder uitgewerkt door psychologen, antropologen, onderwijskundigen en taalwetenschappers (De Glopper en Hof, 2012). Vanuit diverse perspectieven is een verschillende visie op leren beschreven. Vanuit de sociaal-constructivistische kant wordt leren beschreven als een verandering van mentale representaties of structuren onder invloed van cognitieve processen (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Sociaal-constructivisten stellen dat cognitieve processen en structuren van individuen worden beïnvloed door deelname aan sociale activiteiten. Vanuit de socio-culturele visie wordt leren door onder andere Rogoff (1998) omschreven als een sociaal en gesitueerd proces. Deze visie ondersteunt de Vygotskiaanse opvatting dat sociale processen door leerlingen worden verinnerlijkt. Rogoff stelt dat sociale processen niet zonder transformatie worden gekopieerd door individuen. Individuele ontwikkeling wordt dan ook gedefinieerd als een transformatie van de wijze waarop iemand deelneemt aan socio-culturele activiteiten (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Ten derde is er het elaboratie-perspectief, waarbij leren wordt opgevat als een resultaat van sociale interactie die individuele cognitieve processen in gang zet die elaboratief van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties waarin leerlingen meer individueel werken (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Tijdens het samenwerken verbaliseren de leerlingen hun denken als zij overleggen over begrippen, procedures en doelen die worden nagestreefd, waardoor de elaboratie in gang wordt gezet. Dit elaboratie-perspectief past bij de cognitivistische visie op leren, waarbij wordt gesteld dat een betere verwerking van de gekregen informatie resulteert in een beter onthouden en georganiseerde kennis (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Ten slotte is er het co-constructie-perspectief, waarbij wordt gekeken naar de manier waarop samenwerkende individuen door interactie en het gebruik van fysieke hulpmiddelen een gedeeld begrip construeren en onderhouden (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Belangrijk bij deze visie is het begrip grounding, waarmee wordt gedoeld op het proces van het bereiken en onderhouden van wederzijds begrip om zo tot een gedeeld referentiekader te komen.
15 ideeën, om zo echte problemen te kunnen oplossen, zou centraal moeten staan en niet het individueel volbrengen van verschillende taken.
2.2.2. Kenmerken van coöperatief leren
Niet elke vorm van samenwerking door leerlingen kan worden beschouwd als coöperatief leren (Johnson en Johnson, 1999). Johnson en Johnson hebben onderscheiden wat voor groep wel en wat voor groep niet als een coöperatieve groep kan worden beschouwd. De pseudo learning group en de traditional classroom learning group worden niet als coöperatief beschouwd. Leerlingen die in een pseudo learning group samenwerken, is opgedragen om samen te werken terwijl ze dit niet willen en er ook niet in geloven. Leerlingen houden informatie voor elkaar achter en misleiden, verwarren en wantrouwen elkaar. Als leerlingen individueel werken, dan zullen ze meer bereiken dan tijdens het werken in een pseudo learning group. Als leerlingen samenwerken in een traditional classroom learning group, dan is hen opgelegd om samen te werken en hebben ze dit geaccepteerd. De groepsleden worden als individuen en niet op hun groepsprestatie beoordeeld. Voor sommige leerlingen werkt het werken in zo’n groep wel, zij halen een hoger resultaat dan dat ze zouden halen als ze alleen zouden werken. De trouwe en hardwerkende leerlingen van de groep zouden wel beter presteren als ze individueel zouden werken. Wat wel als coöperatieve groepen kunnen worden beschouwd, zijn de cooperative learning group en de high-performance cooperative learning group. Binnen een cooperative learning group werken leerlingen samen om gedeelde doelen te bereiken. Leerlingen discussiëren met elkaar, helpen elkaar om de leerstof of opdracht te begrijpen en moedigen elkaar aan om hard te werken. Leerlingen presteren als groep beter dan als individuen. Er zijn maar weinig groepen die je een high-performance cooperative learning group kunt noemen, aangezien maar weinig groepen dit niveau kunnen bereiken. Leerlingen in deze groep presteren boven alle verwachtingen en voelen zich ook enorm verbonden met hun mede-groepsgenoten (Johnson en Johnson, 1999).
16 1. positieve wederzijdse afhankelijkheid, waarbij leerlingen elkaar nodig hebben om de
opdracht te laten slagen;
2. individuele aanspreekbaarheid, waarbij alle leerlingen verantwoordelijk zijn voor zowel het individuele resultaat als het groepsresultaat;
3. directe interactie, waarbij de leerlingen directe communicatie met elkaar hebben;
4. sociale vaardigheden, waarbij leerlingen bijvoorbeeld helder en duidelijk communiceren; 5. aandacht voor het groepsproces, waarbij leerlingen bespreken hoe de samenwerking
verloopt.
Binnen het samenwerkend leren kan op verschillende manieren een onderscheid worden gemaakt tussen groeperingen. Zo kunnen leerlingen met elkaar samenwerken in twee soorten groeperingen, namelijk homogene en heterogene (Ebbens en Ettekoven, 2012). In een homogene groepering werken leerlingen samen die gelijkwaardig aan elkaar zijn, bijvoorbeeld op basis van hun niveau of leerstijl. In heterogene groeperingen werken leerlingen samen die op basis van verschillen bij elkaar zijn geplaatst. Op deze manier kan de ene leerling de andere helpen met de taak. Een voorbeeld van coöperatief begrijpend lezen in een heterogene groepering is het tutorlezen, waarbij oudere leerlingen (bijvoorbeeld uit groep 7) de jongere leerlingen (bijvoorbeeld uit groep 4) helpen met lezen. Daarnaast kan er een onderscheid worden gemaakt tussen groeperingen met een vastliggende rolverdeling en groeperingen zonder rolverdeling. Als leerlingen samenwerken op basis van vastliggende rollen, dan is een leerling bijvoorbeeld de voorzitter, een ander de schrijver en de laatste een organisator. Wanneer de leerlingen samenwerken zonder een vastliggende rolverdeling, dan zijn de leerlingen gelijkwaardig aan elkaar en hebben zij dezelfde taak in het groepsproces (Ebbens en Ettekoven, 2012).
17 uitspraken dat een leerling in tweetallen doet over de betekenis en relaties van natuurkundige begrippen, sterk samenhangt met de score van de leerlingen op de begripstoets. In deze toets werden de leerlingen getoetst op de betekenis van enkele begrippen, het in eigen woorden kunnen uitleggen van de begrippen, het in samenhang kunnen gebruiken van de begrippen en de relaties tussen de begrippen. Een van de belangrijkste conclusies die uit dit onderzoek kan worden getrokken is dat het verbaliseren van de eigen opvattingen over de betekenissen en relaties van natuurkundige begrippen een positieve invloed heeft op de leerresultaten van de individuele leerlingen (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000).
2.2.3. Samenvatting
De aflopen decennia wordt leren steeds vaker opgevat als een sociaal proces, in plaats van een individueel proces. Aan de grondslag van deze opvatting ligt de theorie van Vygotsky, die leren omschrijft als een sociaal proces. De opvatting dat leren een sociaal proces is, is in de loop der jaren verder uitgewerkt vanuit verschillende invalshoeken, namelijk vanuit de sociaal-constructivistische kant, de socio-culturele kant, het elaboratie-perspectief, de cognitieve kant en het co-constructie-perspectief. Hoewel deze theorieën hier en daar flink van elkaar verschillen, hebben zij gemeen dat de individuele kennisontwikkeling centraal staat. Bereiter (2002) stelt daarentegen dat de gezamenlijke kennisconstructie, of knowledge building, centraal zou moeten staan.
18 ideeën te ontwikkelen. Verder bleek er een grotere transfer te zijn tussen dat wat er was geleerd naar nieuwe situaties bij de leerlingen die samenwerkten (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997).
2.3. Coöperatief leren en begrijpend lezen
Zoals uit de eerdere paragrafen naar voren komt, kan leren worden opgevat als een sociaal proces. Dit geldt ook voor het leren van taalvaardigheid (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). “Samen met anderen leer je taal, leer je luisteren en spreken, leer je lezen en schrijven en leer je over taal na te denken, leer je de functie van taal begrijpen” (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000, p. 89). Het leren van taalvaardigheid vraagt thuis en op school om interactie, namelijk tussen ouders en kind, leraar en leerling en kinderen onderling.
Een van de bekendste vormen van samenwerkend lezen is het tutorlezen, waarbij een leerling een-op-een wordt voorgelezen door een oudere leerling, een meer competentere leerling van dezelfde leeftijd of door een volwassene (De Glopper, Duursma en Lantinga, 2012). De afgelopen decennia is er veel onderzoek gedaan naar het tutorlezen en dan met name naar het begrijpend en technisch lezen. De onderzoeksresultaten laten zien dat tutorlezen, waarin een tutor en tutee een-op-een met elkaar lezen, positieve effecten kan hebben op de taal- en geletterdheidontwikkeling van de tutees (De Glopper, Duursma en Lantinga, 2012).
Blum-Kulka en Snow (2004) en Vass en Littleton (2010) spreken van peer tutoring, wanneer er een asymmetrische relatie is tussen de twee groepsdeelnemers. Beide deelnemers werken aan dezelfde taak (of in het geval van begrijpend lezen: lezen hetzelfde), maar beschikken beiden over verschillende kennis en mogelijkheden (Vass en Littleton, 2010). Wanneer leerlingen in een symmetrische verhouding met elkaar samenwerken, dus wanneer ze over dezelfde mogelijkheden en kennis beschikken, dan kun je volgens Vass en Littleton (2010) spreken van peer collaboration.
19 vergelijkbaar met Nederlandse leerlingen uit klas 1 en 2 van de middelbare school. Uit het onderzoek blijkt dat samenwerkend begrijpend lezen op scholen haalbaar en effectief is. Dit onderzoek richt zich in het bijzonder op de aard van de instructie op de leestaak. De leerlingen zijn over twee condities verdeeld: aan de ene kant de leerlingen die een instructie krijgen van hun docent en aan de andere kant de leerlingen die geen instructie krijgen van hun docent. Vervolgens werkten de leerlingen samen in coöperatieve groepen. Het resultaat van het onderzoek is dat de coöperatieve groepen die wel een instructie hebben gekregen beter presteren dan de coöperatieve groepen die geen instructie hebben gekregen.
Bölükbaş e.a. (2011) deden onderzoek naar coöperatief leren en begrijpend lezen. Zij onderzochten het effect van coöperatief leren op mensen die Turks leren als hun tweede taal. Uit het onderzoek is gebleken dat de leesvaardigheid van de lezers die coöperatief lazen veel sterker is verbeterd dan die van de lezers die op een traditionele manier lazen. Daarnaast gaven de studenten aan dat ze gemotiveerder waren om te leren en meer betrokken waren bij het leren dankzij het coöperatief leren. Op deze manier raakten zij niet verveeld, omdat ze actief mee moesten doen met de leeractiviteit (Bölükbaş e.a., 2011).
Bovenstaande onderzoeken naar coöperatief begrijpend lezen tonen positieve effecten aan. Echter, deze onderzoeken verklaren niet waarom het coöperatief leren positieve effecten heeft op het begrijpend lezen. Onderzoek naar de interactie kan dieper ingaan op deze verklaring, zoals in de volgende paragraaf wordt besproken.
2.4. Coöperatief leren en interactie
20 Het effect van een klassendiscussie op het tekstbegrip en het leren van leerlingen is vanaf de jaren ’60 regelmatig onderzocht (Nystrand, 2006; Murphy e.a., 2009). Murphy en anderen geven aan dat uit deze eerdere onderzoeken is gebleken dat het een positief effect heeft op het tekstbegrip van de leerlingen, als de rol van de docent in de groepsdiscussie wordt teruggedrongen en als de rol van de leerling(en) wordt vergroot. Daarnaast is uit eerdere onderzoeken gebleken dat leerlingen beter leren om kritisch na te denken en te redeneren wanneer hun eigen inbreng in een groepsdiscussie wordt vergroot (Murphy e.a., 2009).
Wanneer leerlingen met hun groepsleden op een diepe, betekenisvolle manier interactie hebben, dan heeft dat als resultaat dat ze boven hun persoonlijke mogelijkheden presteren (Murphy e.a., 2009). De leerlingen brengen hun eigen voorkennis, ervaringen, sociale en culturele waarden en veronderstellingen in de discussie in. Murphy en anderen stellen dat enkele eerdere onderzoeken hebben uitgewezen dat de kwaliteit van het klassengesprek is gerelateerd aan de kwaliteit van het probleemoplossingsvermogen, het leren en het begrip van leerlingen.
21
Teaching op de leesvaardigheid van leerlingen. Uit hun onderzoek kwam naar voren dat de leerlingen die werkten aan de hand van Reciprocal Teaching beter presteerden op tekstbegrip en het gebruik van leesstrategieën dan de leerlingen die de traditionele instructie ontvingen. “Furthermore, students who practiced reciprocal teaching in small groups outperformed students in instructor-guided and traditional instruction groups on a standardized reading comprehension test” (Spörer e.a. 2008, p. 1).
Daarnaast kwamen Beck en anderen (1996) met Questioning the Author: een methode om leerlingen te laten nadenken en reflecteren op wat de auteur probeert te zeggen om op deze manier de tekst beter te begrijpen (Murphy e.a., 2009). Tijdens het hardop lezen van een tekst stoppen de leerkracht en de leerlingen op cruciale momenten om zo gezamenlijk betekenis te construeren over het gelezen fragment (De Glopper en Van den Branden, 2012). De resultaten van onderzoek naar Questioning the Author laten zien dat het praten van de docent in kwantiteit is verminderd, maar in kwaliteit is vergroot (Beck e.a., 1996). De docenten legden meer nadruk op het stellen van vragen die betekenis construeren en onderhouden. Daarnaast lieten ze de leerlingen meer aan het woord en gebruikten ze de inbreng van de leerlingen in de klassendiscussies. Resultaten laten zien dat het aantal vragen dat de leerlingen stellen en de complexiteit van de vragen die ze stellen is vergroot. Daarnaast hebben de leerlingen hun samenwerking met elkaar verder ontwikkeld (Beck e.a., 1996).
22 Recente onderzoeken hebben specifiek gekeken naar de dialoog die gevoerd wordt tijdens het hardop voorlezen van teksten (Heisey en Kucan, 2010). Hierbij werd vooral gekeken naar de rol van leerkrachten en leerlingen tijdens de discussie (o.a. Heisey en Kucan, 2010, Van Kruiningen, 2010). Heisey en Kucan (2010) kijken naar het effect van het moment waarop de discussie over de teksten plaatsvindt. Een deel van hun proefpersonen discussieerde tijdens het lezen over de tekst, terwijl de andere helft van de proefpersonen pas achteraf discussieerde over de tekst. Hoewel er nauwelijks effecten te zien zijn in het tekstbegrip van de leerlingen, is er wel een verschil te zien in de ondersteuning van de argumenten. Leerlingen die tijdens het lezen discussieerden over de tekst, konden meer en uitvoerigere voorbeelden uit de tekst geven dan leerlingen die pas na het lezen over de tekst discussieerden (Heisey en Kucan, 2010).
23 Crespo heeft daarnaast een onderscheid gemaakt tussen exploratory talk en expository talk (Van Kruiningen, 2010). Exploratory talk wordt omschreven, net als bij het onderscheid van Mercer, als levendig, interactief en collaboratief. Hierbij kunnen meningsverschillen en onderbrekingen plaatsvinden. Expository talk is daarentegen minder levendig, interactief en collaboratief en bevat daarnaast geen interrupties. Expository talk kenmerkt zich door monologen die niet uitnodigen om in dialoog te gaan met elkaar of om ideeën verder uit te werken.
Daarnaast heeft het onderzoek Thinking Toghether van Littleton en Mercer e.a. (2005) laten zien dat interactie in de klas belangrijk is. Aan de grondslag van deze theorie ligt de opvatting dat Thinking Toghether leerlingen helpt om hun eigen kennis op te bouwen en te ontwikkelen en om deze kennis met elkaar te begrijpen (Littleton en Mercer e.a., 2005). Belangrijk bij deze theorie is de aanname dat er betekenis moet worden gegeven aan de kennis van school en dat alle leerlingen hier actief aan bijdragen. De gesprekken tussen de leerlingen onderling verlopen gestructureerd en aan de hand van vooraf vastgestelde regels. Littleton en Mercer e.a. (2005) stellen dat een positief klimaat in de klas en in de groep erg belangrijk is, zodat leerlingen zich open durven te stellen en risico’s durven te nemen door hun meningen openbaar te maken. Daarnaast is het belangrijk dat de leerlingen weten dat kritiek niet op hen als persoon is gericht, maar op de ideeën die ze hebben ingebracht. In hun onderzoek kijken Littleton en Mercer e.a. (2005) naar de punten die tijdens de discussie zijn ingebracht. Zij hebben gekeken op wat voor soort manier de leerlingen hun standpunt inbrengen, bijvoorbeeld door te beginnen met ‘Ik denk …’ of juist door een waarom-vraag te stellen. Op deze manier poogden zij in kaart te brengen hoe leerlingen met elkaar praten tijdens het groepswerk. Als belangrijkste conclusie stellen Littleton en Mercer e.a. (2005) dat leerlingen hulp nodig hebben tijdens het coöperatief werken om zo hun leren gestructureerd te laten verlopen.
2.4.1. Samenvatting
24 tekstbegrip van de leerlingen wordt vergroot als de rol van de docent in de groepsdiscussie wordt teruggedrongen en als de rol van de leerling(en) wordt vergroot. Daarnaast is gebleken dat leerlingen beter leren om kritisch na te denken en te redeneren wanneer hun eigen inbreng in een groepsdiscussie wordt vergroot (Murphy e.a., 2009). Ten slotte kan de interactie tussen leerlingen leiden tot prestaties van individuele groepsleden die beter zijn dan wanneer ze individueel aan detaak zouden hebben gewerkt (Murphy e.a., 2009). Om de interactie tussen leraar en de leerlingen of tussen leerlingen onderling vorm te geven, zijn verschillende methoden opgesteld, namelijk: Reciprocal Teaching, Questioning the Author, Text Talk en Thinking Together. De laatste jaren wordt er in het onderzoeksveld ook gekeken naar de rol en het verloop van de discussie in het leerproces. Mercer (1995) onderscheidt verschillende vormen van interactie: disputational talk, cumulative talk en exploratory talk. Hierbij wordt disputational talk als minst constructief en exploratory talk als meest constructief gezien. Crespo maakte daarnaast een onderscheid tussen expository talk en exploratory talk.
2.5. Leemte en onderzoeksvraag
Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat er veel verwacht mag worden van coöperatief leren in samenhang met begrijpend lezen. Zo zouden de leerlingen die coöperatief samenwerken beter presteren dan leerlingen die individueel werken. De laatste decennia wordt leren steeds vaker opgevat als een sociaal proces. Aan de grondslag van deze opvatting ligt de theorie van Vygotsky (1978) die stelt dat interactie tussen de leerling en de leraar (een volwassene, een oudere leerling of een meer gevorderde leerling) noodzakelijk is voor het leren van de leerling. Naar coöperatief leren is al veel onderzoek gedaan, maar dit onderzoek richt zich voornamelijk op de interactie tussen de leraar en de leerling (Van Kruiningen, 2010 en Heisey en Kucan, 2010) en niet op de interactie tussen symmetrische leerlingen onderling. Daarnaast richten veel onderzoeken naar coöperatief leren zich op het leerproces en pas sinds de laatste jaren op de interactie of de dialoog. Onderzoek dat zich wel heeft gericht op de interactie kijkt naar het moment waarop de interactie plaatsvindt. Van het verloop van de interactie tussen leerlingen is nog niet veel bekend. Daarnaast is er naar de invloed van de inhoud van de interactie op het tekstbegrip nog nauwelijks onderzoek gedaan.
26
3. Methode
3.1. Onderzoeksvragen
In dit onderzoek is er gekeken naar samenwerkend begrijpend lezen door leerlingen uit groep 8 van de basisschool. Hierbij staat de volgende onderzoeksvraag centraal: “In hoeverre draagt het samen lezen en bespreken van teksten bij aan het tekstbegrip van groep 8-leerlingen? Deze centrale onderzoeksvraag valt uiteen in drie verschillende deelvragen, die hieronder staan weergegeven.
De eerste deelvraag die is onderscheiden, is: “Leidt coöperatief begrijpend lezen tot een beter begrip van teksten?” Hierbij worden onder andere verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende experimentele condities besproken.
De tweede deelvraag die is onderscheiden, is: “Op welke wijze bespreken leerlingen de teksten?” Hierbij wordt ingegaan op de aard van de gesprekken van de duo’s binnen de experimentele condities en wordt er gekeken bij welke leerlingen het initiatief van de ingebrachte punten ligt. Daarnaast wordt er gekeken naar het verloop van de gesprekken van de leerlingen: wanneer praten zij over de teksten?
De laatste deelvraag die is onderscheiden, is: “Wat is de samenhang van de inhoud en het verloop van de gevoerde gesprekken over de gelezen teksten op het tekstbegrip van deze teksten?” Hierbij wordt gekeken naar de samenhang tussen de gesprekken die de duo’s over de gelezen teksten voeren en de antwoorden die zij hebben gegeven bij de tekstbegripvragen.
3.2 Participanten
27 leerkracht. De leerlingen zijn per klas verdeeld, aangezien dit geen invloed heeft op het begrijpend leesniveau van de leerlingen: zij volgen begrijpend leesonderwijs in gedifferentieerde groepen die klasoverstijgend zijn. Dat wil zeggen dat de leerlingen van beide groepen tegelijkertijd en gemengd les krijgen in begrijpend lezen, ingedeeld naar het niveau van de leerlingen.
Samengevat in een tabel ziet de verdeling van de participanten er als volgt uit:
Tabel 1
Een overzicht van de verdeling van de participanten over de verschillende niveaugroepen
Niveaugroep Aantal leerlingen
Goede lezers 18
Gemiddelde lezers 18
Minder goede lezers 6
Eigen leerlijn 2
3.3 Experimentele condities
28 De verdeling van de leerlingen naar niveaugroep en experimentele conditie is in onderstaande tabel weergegeven.
Tabel 2
Een overzicht van de verdeling van de participanten over de niveaugroepen en de experimentele condities
Eenlingen Duo’s
Goede lezers 8 10
Gemiddelde lezers 8 10
Minder goede lezers 2 4
Eigen leerlijn 2 0
3.4 Onderzoeksmateriaal
29 de teksten te bespreken. De zakelijke tekst komt uit NU Nederlands 2F deel A5, een lesmethode voor mbo-leerlingen op niveau 2F. Deze tekst is gekozen om het onderwerp, namelijk: pica-patiënten. Dit is voor leerlingen waarschijnlijk een onbekende ziekte, wat hen kan motiveren in het lezen van de tekst. De narratieve tekst is afkomstig van de website van steunpunt Taal en Rekenen6,
waar de referentieniveaus verder zijn uitgewerkt naar de praktijk. Deze tekst staat op de website weergegeven als voorbeeldtekst voor narratieve teksten op niveau 2F. Ook deze tekst is gekozen om het onderwerp, namelijk: pesten. Dit is voor de leerlingen waarschijnlijk een herkenbaar onderwerp en zij zullen er vermoedelijk ook een eigen mening over kunnen vormen.
In het referentiekader van de commissie-Meijerink (2008) wordt in het subdomein ‘begrijpend lezen’ een onderscheid gemaakt in zakelijke teksten en fictionele, narratieve en literaire teksten. Dit onderscheid is bij dit onderzoek aangehouden, door voor beide tekstsoorten één tekst te gebruiken. Met het gebruik van twee teksten wordt daarnaast ook het probleem van het single message design teruggedrongen. Het gebruik van twee teksten is noodzakelijk om betrouwbaardere resultaten te kunnen geven. Volgens Van den Bergh (2009) zitten er namelijk grote verschillen tussen verschillende teksten. Het goed begrijpen van één tekst, wil niet zeggen dat je andere teksten ook goed zult begrijpen. Door de leerlingen twee teksten voor te leggen, wordt dit probleem teruggedrongen en worden de resultaten van dit scriptieonderzoek betrouwbaarder.
3.5 Tekstbegripvragen
De begripsvragen zijn opgesteld naar aanleiding van het ‘Referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ van de commissie-Meijerink. Voor het begrijpend leesonderwijs is precies vastgelegd wat leerlingen op elk referentieniveau moeten kennen en kunnen. Voor dit onderzoek zijn deze doelen van referentieniveau 1F en referentieniveau 2F naast elkaar gelegd. Deze doelen hebben geleid tot bepaalde tekstbegripvragen. Zo werd er bijvoorbeeld gevraagd wat de onderwerpen van de teksten zijn, wat de eetstoornis ‘Pica’ inhoudt en wat het woord ‘verbluft’ betekent in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’. In totaal zijn er tweeëntwintig tekstbegripvragen aan de leerlingen voorgelegd: twaalf bij de zakelijke tekst en tien bij de narratieve tekst. Alle begripsvragen worden besproken in paragraaf 3.8.1. Analyse van de begripsvragen. De betrouwbaarheid van deze tekstbegripvragen is
5 Ekens, T. e.a. (2013) NU Nederlands 2F, Groningen: Noordhoff Uitgevers bv.
30 gemeten met behulp van het statistiekprogramma SPSS. De tekstbegripvragen scoorden op de Cronbach’s alpha 0,732, waarmee de vragen als betrouwbaar kunnen worden bestempeld.
Bij de begripsvragen is een antwoordmodel opgesteld. Vijf proefpersonen hebben de teksten gelezen en de vragen beantwoord. Aan de hand van hun antwoorden is per tekstbegripvraag genoteerd wat het correcte antwoord zou moeten zijn. Per vraag konden leerlingen 0, 1 of 2 punten behalen. Bij een fout antwoord kregen zij 0 punten, bij een halfgoed antwoord kregen zij 1 punt en bij een correct antwoord kregen zij 2 punten. In paragraaf 3.8.1. Analyse van de begripsvragen wordt verder ingegaan op het antwoordmodel en de correcte, halfgoede en foute antwoorden op de tekstbegripvragen.
3.6 Gespreksvragen
De leerlingen die in de tweede experimentele conditie zaten, mochten de teksten met zijn tweeën lezen en voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen met elkaar overleggen. Zij bespraken enkele punten op eigen initiatief, zo vroegen zij bijvoorbeeld naar de betekenis van bepaalde woorden of discussieerden zij of het verhaal wel of niet echt gebeurd zou kunnen zijn. Om te voorkomen dat de leerlingen nauwelijks met elkaar in gesprek zouden gaan, zijn er zogenaamde gespreksvragen opgesteld. Deze gespreksvragen sturen het gesprek na afloop van het lezen. De leerlingen lazen de vraag en bespraken met zijn tweeën de antwoorden op deze vragen. Een voorbeeld van zo’n gespreksvraag is: “Wat vind je van de teksten? Leuk, interessant, saai, spannend, moeilijk, makkelijk, etc.”
31 3.7 Procedure
Voor het onderzoek is de onderzoeker vier dagen naar de betreffende school geweest. Al met al kostte het lezen van de teksten en het beantwoorden van de tekstbegripvragen redelijk veel tijd. Gemiddeld deden de leerlingen hier toch zeker drie kwartier over. De leerlingen die in duo’s aan de slag gingen, waren gemiddeld iets meer tijd kwijt dan de leerlingen die individueel werkten, aangezien zij meer tijd besteedden aan het bespreken van de gespreksvragen.
Voor het onderzoek werden de leerlingen om de beurt uit de klas gehaald. De eenlingen werden in viertallen uit de les gehaald en bij de onderzoeker apart gezet. Hier kregen zij eerst een uitleg over wat er zou gaan gebeuren en vervolgens gingen zij aan het werk. Zij kregen eerst de twee losse teksten en lazen deze. Zodra zij aangaven dat ze de teksten volledig hadden gelezen, ontvingen ze van de onderzoeker zogenaamde ‘gespreksvragen’. Deze vragen ontvingen de duo’s als extra stimulans om met elkaar in gesprek te gaan. Om de eenlingen ook over deze vragen te laten nadenken en ze geen bewuste achterstand te geven op de duo’s, ontvingen zij deze gespreksvragen op papier. Zodra zij voor zichzelf deze vragen hadden doorgenomen en beantwoord, ontvingen zij de tekstbegripvragen. De leerlingen mochten zelf bepalen in welke volgorde ze deze vragen invulden. Na afloop leverden zij de teksten, de gespreksvragen en de antwoorden op de tekstbegripvragen in bij de onderzoeker en haalden zij de volgende leerling op. Op deze manier zijn alle eenlingen zo veel mogelijk achter elkaar aan het werk gezet, om zo iedereen zijn eigen tijd te laten bepalen maar er wel altijd meerdere leerlingen bezig waren met de teksten.
32 liepen de vragen per vraag bij langs en bespraken deze met elkaar. Na afloop van deze bespreking ging de opnameapparatuur uit en ontvingen de leerlingen beide allebei de teksten en de begripsvragen. Deze tekstbegripvragen hebben zij vervolgens individueel en in eigen volgorde ingevuld. Nadat beiden klaar waren met het beantwoorden van de begripvragen, gingen zij terug naar het lokaal en haalden zij het volgende duo op.
3.8. Analyse
3.8.1. Analyse van de tekstbegripvragen
Alle leerlingen, uit beide condities, hebben beide teksten gelezen en hier tekstbegripvragen over gemaakt. De antwoorden die de leerlingen op deze vragen hebben gegeven, zijn op een kwantitatieve manier geanalyseerd. Om tot een antwoordmodel te komen bij deze vragen, is er een pre-test uitgevoerd. Vijf proefpersonen, met een hoger niveau dan groep 8-leerlingen, hebben de teksten gelezen en de vragen beantwoord. De gegeven antwoorden in de pre-test kwamen erg met elkaar overeen en zijn samengevoegd tot één antwoord per vraag. De antwoorden van de leerlingen zijn vervolgens met behulp van het antwoordmodel nagekeken. Per vraag kregen de leerlingen 0, 1 of 2 punten. Op deze manier kunnen de antwoorden van de leerlingen met elkaar worden vergeleken. Er kan worden gekeken naar de verschillen tussen de verschillende niveaugroepen en tussen de verschillende condities. De scores van de leerlingen op de tekstbegripvragen zijn in een tabel gezet, om ze vervolgens te kunnen analyseren. De betrouwbaarheid van de tekstbegripvragen is goed, met een Cronbach’s alpha van 0,732.
33 Tabel 3
Voorbeelden van foute, halfgoede en correcte antwoorden op de tekstbegripvragen
Code Vraag Antwoordmodel Beoordeeld als correct Beoordeeld als halfgoed Beoordeeld als fout V101 Wat is het onderwerp van deze tekst? de eetstoornis Pica
“de ziekte Pica” “eetstoornis” “een persoon dat allemaal rare dingen eet” V102 Wat houdt de eetstoornis 'Pica' in? Pica is een eetstoornis waardoor mensen niet-voedzame zaken eten. “dat mensen niet voedzame dingen eten” “geen normaal eten eten” “vreetbuien” V103 Hoe is de
schrijver van deze tekst aan zijn informatie gekomen? Noteer twee bronnen.
Tabloid The Sun en Chantal Gabriel van Centrum Eetstoornissen.
“De Britse tabloid The Sun en Chantal Gabriel van het centrum Eetstoornissen.” “internet en krant” “ik denk haarzelf en de mensen die mee waren op vakantie” V104 Waardoor veranderde het eetpatroon van Kerry? Doordat ze een haakworm binnenkreeg die zich nestelde in haar ingewanden. “Doordat ze in Marokko een haakworm binnen kreeg.” “Doordat ze Pica kreeg” “Door de sponzen” V105 Waarom duurde het lang voordat Kerry toegaf dat ze sponzen en zeep at?
Ze was bang dat mensen haar voor gek zouden verklaren.
“Ze was bang dat ze voor gek werd versleten.”
“Ze wist dat het ongewoon was om sponzen en zeep te eten. Ze was bang voor de gevolgen.” “omdat ze er ziek van werd”
V106 Waarom genoot Kerry van het eten van
schuursponzen?
Haar
hongergevoel was eindelijk weg en haar maag was tevreden. “Het hongergevoel was eindelijk weg en haar maag was tevreden.” “Ze had honger, ze proefde niks maar toch genoot ze er van.” “Want ze kan het gewoon in de thee dopen.”
34 maximaal drie zinnen. haakworm binnen, waardoor ze aan de eetstoornis Pica lijdt. Hierdoor eet ze niet voedzame zaken, zoals schuursponzen en zeep. aan de ziekte Pica. Dat is een eetstoornis waardoor je dingen gaat eten die je normaal niet eet. Ook bij haar werk nam ze sponzen mee.” een eetstoornis heeft waardoor ze dingen eet die onvoedzaam zijn. Het komt omdat ze een houtworm binnen heeft gekregen die zich nestelt in de ingewanden en zich voedt met bloed.”
nam een vriend in vertrouwen. Na een paar weken, toen kwam ze bij de dokter en die heeft haar geholpen.” V108 Wat is de hoofdgedachte van deze tekst?
Kerry lijdt aan de eetstoornis Pica, waardoor ze niet voedzame zaken eet. “Door de eetstoornis Pica eet je rare dingen.” “Het meisje eet sponzen en zeep.” “Pas op met dat soort dingen.”
V109 Wat betekent het woord
'ontboezeming' in het begin van de tekst? Onthulling, uitspraak, uitlating “Een onthulling dat ze toegeeft dat ze dat eet.”
n.v.t. “de gebeurtenis” “Dat je je borsten weg laat halen.” “Geen idee, zoek het maar zelf even op in het
woordenboek.” V110a Wat voor soort
tekst is dit?
Krantenartikel / informatieve tekst / weettekst
“een weettekst” “een
weettekst en een
verhaaltekst”
“verhaaltekst”
V110b Hoe weet je dat? Dit kun je o.a. zien aan: de opmaak van de tekst en de feiten waarop de tekst is gebaseerd. “omdat het in een krant staat.”
“ze vertellen dingen over een onderwerp.” “het word vertelt in een echt verhaal alsof je word meegenomen.” V111 Bestaat deze tekst
uit feiten of uit
Feiten “Feiten” “Allebei. Er
staan
35
meningen? meningen in
maar ook wel dingen die echt waar zijn.” V112 Waarnaar verwijst
'dat' in alinea 4 in de zin "op een dag veranderde dat."? Een onstilbare honger naar junkfood “de onstilbare honger” “dat junkfood eten” “Dat ze niet meer normale dingen at.” V201 Wie wordt er aangesproken met 'Altena' in de zin "gek geworden Altena?"
Marco “Marco” n.v.t. “Altena is een naam denk ik.”
V202 Wat is het onderwerp van deze tekst? Pesten/wraak nemen op pesten “pesten en opkomen voor een ander”
“pestkoppen” “Wel goed want je mag niet pesten.” V203 Geef een korte
beschrijving van de drie belangrijkste personen uit de tekst. Bijvoorbeeld: Marco – de hoofdpersoon. Hij is al eens eerder gepest door de pestkoppen. Ramon – een nieuwe jongen in de klas, hij neemt het op voor de gepeste Marco. Jeroen – de grootste pestkop van de klas. “Marco, hij word gepest door Jeroen. Jeroen, hij is een pestkop. Ramon, hij helpt Marco omdat Marco word gepest.” “Marco: pestkop. Ramon Diaz: verdedigt zijn vriend. Jeroen: pestkop.” “Marco: … Ramon: een nieuwe jongen in de klas, een pestkop.”
V204a Wat voor soort tekst is dit?
Verhaaltekst / narratieve tekst
“Verhaaltekst” n.v.t. “Weettekst” V204b Hoe weet je dat? Doordat er echt
een verhaal wordt verteld door een verteller.
“Er zit echt een verhaal in je kan het je
inbeelden.”
n.v.t. “Dat gok ik”
V205 Het verhaal is nog niet helemaal afgelopen na het bovenstaande stuk tekst. De titel van deze tekst is
36 'wraak'. Vertel in
maximaal vijf zinnen hoe dit verhaal volgens jou zou kunnen aflopen. wacht ze na schooltijd op op het schoolplein om ze hun verdiende loon te geven. Meester Lauwertak heeft het in de gaten en grijpt in: hij maakt een einde aan de ruzie. De jongens leggen het bij en het gepest is voorbij.
later krijgt Ramon een briefje van Jeroen. Ik pak je nog wel terug. Morgen om 3 uur speelplein. Daar wacht je je nederlaag.” daarbij. De meester word boos op de pestkoppen.” V206 Op welke manier wordt Ramon vergeleken met een leraar?
Hij sprak elk woord met nadruk uit, zoals een leraar praat tegen een domme jongen.
“Als een leeraar die tegen een domme leerling staat te praten.”
“Hoe hij tegen Jeroen praat.”
“Als die tegen Ramon zegt: ‘Je mag gaan staan als je hebt geluisterd.’” V207 Wat betekent het
woord 'verbluft' in de zin "de klas keek verbluft naar Jeroen."?
Verbaasd “verbaast” “Ze
geloofden het niet.” “Dat ze niks deden en gewoon toekeken.” V208 Waarom voelde Marco een verschrikkelijke haat voor de pestkoppen?
Hij zag alweer een jaar met pestellende voor zich.
“Hij werd zelf gepest.”
“Omdat ze Marco pijn deden.”
“Omdat pesten niet goed is.”
V209 Zou dit verhaal echt gebeurd kunnen zijn? Waarom wel of niet?
Bijvoorbeeld: Ja: pesten komt helaas steeds vaker voor op scholen. “Wel. Er word bijna overal gepest.” “Niet waar, het zou wel kunnen dat er een groepje pestkoppen is maar het is een beetje overdreven.” “Ja en nee, omdat ?”
V210 Vat het verhaal in ongeveer vijf zinnen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde. Bijvoorbeeld: De pestkoppen hadden de agenda van Karin afgepakt en Marco handelde zonder er bij na te denken: hij
“Er komt een nieuwe jongen: Ramon, er zit ook een groepje pestkoppen in die klas. Als die pestkoppen de agenda van een
37 pakte de agenda
terug en wilde hem weer aan Karin geven. Jeroen duwde Marco tegen de tafel aan en greep hem vast. Ramon schoot Marco te hulp en werd geslagen door Jeroen. Ramon schopte terug en liet Jeroen beloven dat hij voortaan niet meer zou pesten. Toen leraar Lauwertak in het lokaal kwam zei Ramon niets over het gevecht, maar verzon hij een smoesje. meisje hebben afgepakt, probeert Marco te helpen. Dat lukt niet en voordat Jeroen hem een klap kan geven schiet Ramon hem te hulp. Ramon gooit Jeroen op de grond en geeft hem klappen, daarna zegt hij hem dat hij moet stoppen met slaan en met pesten.” toen kwam de leraar maar die zag het niet.”
Nadat alle antwoorden zijn beoordeeld, zijn deze ingevoerd in een tabel. De goede antwoorden leverden 2 punten op, de halfgoede antwoorden 1 punt en de foute antwoorden 0 punten. Nadat de tabel volledig is ingevoerd, werd deze overgezet in het statistiekprogramma SPSS. In dit programma zijn met de data verschillende analyses uitgevoerd. Zo is er eerst een overzicht zichtbaar geworden van de verschillende onderdelen uit de analysetabel: hoe waren de leerlingen verdeeld over de condities, hoe waren de leerlingen verdeeld over de niveaugroepen, etc. Vervolgens is er met de T-Test en de ANOVA-test gekeken of er significante verschillen zichtbaar werden tussen de niveaugroepen en de condities en de wisselwerking tussen beide.
3.8.2. Analyse van de gesprekken
38 hardop voor aan de ander. Zij kregen voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen de mogelijkheid om met elkaar over de teksten te praten. Op deze manier konden ze elkaar helpen om de tekst beter te begrijpen. Daarnaast kregen ze, nadat ze zelf geen punten meer wisten om te bespreken, gespreksvragen die de leerlingen met elkaar konden bespreken. De leerlingen uit de andere conditie kregen deze gespreksvragen ook, maar moesten daar individueel over nadenken. Voordat er kon worden begonnen met de analyse, zijn alle gesprekken getranscribeerd. In deze transcripten is een onderscheid gemaakt tussen wat er voorafgaand aan het lezen, tijdens het lezen, na het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen is besproken. De geanalyseerde transcripten van de gesprekken staan in de bijlage van deze masterscriptie.
Tijdens het analyseren van de gesprekken is er allereerst een overzicht gemaakt van de categorieën waarover de leerlingen met elkaar in gesprek zijn gegaan. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen de verschillende gespreksfasen: voor het lezen, tijdens het lezen, na het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen. De transcripten van de verschillende gesprekken zijn vervolgens geanalyseerd op deze categorieën: wanneer er een categorie in het gesprek naar voren kwam, is daar een codering aan gegeven. Op deze manier is duidelijk geworden welke categorieën er per gesprek zijn besproken.
In onderstaande tabel is te zien wanneer er tijdens de gesprekken van de leerlingen gesproken werd en waarover de leerlingen dan spraken (de categorieën met daarbij voorbeelden van uitingen).
Tabel 4
Een overzicht van de categorieën zoals deze naar voren zijn gekomen uit de gesprekken van de leerlingen die een duo vormden
Gespreksfase Codering Categorie Voorbeelden van uitingen die binnen de categorie vallen Voor het
lezen
C101 Het bepalen van de volgorde van de te lezen teksten.
Welke zullen we eerst lezen? Die van jou? Ja, dat is goed.
Tijdens het lezen
C201 Vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende
woorden.
39 Wat is blikken?
C202 Evaluatief commentaar geven op de tekst.
… De ontboezeming doet ze in de Britse tabloid The Sun … Jeetje wat een moeilijke tekst.
C203 Bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd.
… Dwangmatige vreetbuien… Wacht dat ken jij. Ja, klopt deze tekst echt? Is dit echt gebeurd, of?
C204 Het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden.
Zonder blikken of blozen. Volgens mij een blik, een bepaald soort kijken.
C205 Verbeteren van de voorgelezen woorden.
… uiteindelijk nam ze een vriend in vertrouwen en behandelde bij een… Belandde.
En behandelde. Belandde.
En belandde bij een Na het lezen C301 Het geven van een eigen
mening over het onderwerp van het verhaal.
Wel een beetje een raar verhaal. Ik vind het toch een beetje raar dat hij liegt tegen de juf.
C302 Bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd.
Ik denk ook niet dat het echt waar is. Volgens mij wel, want …
C303 Reflecteren op de inhoud van het verhaal.
Ik snap wel waarom ze van die spons geen honger meer krijgen. Want als je een spons nat maakt dan wordt hij heel dik en dan voel je je heel
opgeblazen en dan voel je je vol. Daarom komt dat denk ik. Daarom mag een hond bijvoorbeeld ook geen sponzen eten. Ik heb een hond. C304 Het geven van een
samenvatting van het verhaal.
Nou ik denk dat Marco die wou het opnemen voor Karin en toen is hij zelf eigenlijk de dupe geworden en gingen ze met hem vechten en waren ze niet meer met Karin bezig.
C305 Vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende
woorden.
Ja ik heb wel een paar rare woorden. Wat is boulimia nervosa?
C306 Het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden.
Ik heb het idee dat het zoiets is als anorexia. Toen ik eerst van anorexia had gehoord dacht ik ook van dat is een moeilijk ding. Het is gewoon een eetstoornis.
Tijdens het bespreken van de gespreks-
V401 Het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden.
40 vragen
V402 Uitleg geven bij de betekenis van moeilijke/onbekende woorden.
Ze onthult het geheim zeg maar dat ze sponzen heeft gegeten aan de krant ofzo, weet ik veel. Oh oke, dus ze vertelt het ineens uit het niets? Ja, ik eet sponzen. Nee, want ze heeft dus heel lang sponzen gegeten en eerst durfde ze het niet te vertellen en nu werd ze weer beter enzo en weet ik veel.
V403 Ingaan op de opbouw van de tekst.
Ik denk dat we het nog even moeten hebben over die nummertjes. Waar staan die nummers voor? Voor elke alinea. En voor de opbouw van de tekst. Dat je niet 1, 7, 3, 5, 4, 6 leest. Dat je het op de goede volgorde moet lezen? Ja. Want stel dat je denkt die vind ik te lang, die ga ik niet lezen, dan weet je ook niet waar het over gaat.
V404 Een vergelijking maken met de echte wereld.
Een andere jongen slaat terug toch? Oja, een andere jongen. Net als die ene die wij op YouTube hebben gekeken. Die uit Australië. V405 Bespreken wat de bron van de
tekst zou kunnen zijn.
Krant, of uit een Pica-krant. Voor eetstoornissen ofzo. Een
eetstoorniskrant. Ja, dit is wel een soort hulpmiddel voor iemand die dat zelf heeft om te lezen dat je ook naar die dokter moet en dan kun je kijken of je Pica hebt.
Het kan ook bijvoorbeeld voor school zijn dat hij in een boek staat ofzo, een leerboek. Voor
opdrachten. V406 Reflecteren op de inhoud van
het verhaal.
Ja, maar dat is gewoon haar achternaam. Je kan gewoon rare achternamen hebben. Ja, maar het is natuurlijk wel een Engelse, een Engels meisje. Ja. Dus dat zijn gewoon hele andere achternamen. V407 Bespreken of het verhaal echt
zou kunnen zijn gebeurd.
Dit is gewoon, het gebeurt wel echt, dus het zou opzich een echt verhaal kunnen zijn.
41 moeilijke/onbekende woorden
(niet bij de vraag die hier specifiek naar vraagt, maar tijdens het bespreken van de andere vragen).
waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit?
Ja, ik heb nog wel twee vragen. Wat is anorexia?
Nadat de getranscribeerde gesprekken op bovenstaande categorieën zijn geanalyseerd, is er gekeken bij welke leerling van het betreffende duo het initiatief voor de vraag lag. Dit initiatief is uitgedrukt in het aantal woorden dat de leerling heeft gebruikt voor de betreffende categorie. Op deze manier worden niet alleen verschillen tussen de duo’s zichtbaar, maar ook binnen de duo’s. De gegevens zijn in een Excel-tabel genoteerd en vervolgens ingevoerd in het statistiekprogramma SPSS voor een statistische analyse. De gegevens zijn met een ANOVA-test met elkaar vergeleken op significantie.
3.8.3. Analyse van de samenhang van de gesprekken en de tekstbegripvragen
Naast dat er afzonderlijk naar de tekstbegripvragen en de gesprekken van de leerlingen is gekeken, is er ook gekeken naar de interactie tussen beide. Allereerst is er gekeken of leerlingen op eigen initiatief al kwesties bespraken waarnaar later gevraagd zou worden bij de tekstbegripvragen. Daarnaast is er gekeken naar de samenhang tussen het op eigen initiatief bespreken van bepaalde kwesties die overeenkomen met de tekstbegripvragen en tussen de gegeven antwoorden op deze tekstbegripvragen zelf. Leidt het bespreken van de teksten tot het invullen van een correct antwoord? Wanneer de leerlingen bijvoorbeeld op eigen initiatief met elkaar hebben besproken wat het onderwerp van de tekst is, geven zij dan vervolgens ook beiden het correcte antwoord op deze tekstbegripvraag?
43
4. Resultaten
4.1. Tekstbegripvragen
4.1.1. Resultaten van de gehele teksten
In onderstaande tabel zijn de resultaten van de leerlingen op de tekstbegripvragen weergegeven. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen de verschillende condities en de verschillende niveaugroepen. De maximumscore die de leerlingen konden krijgen voor een vraag is 2,0. Het gemiddelde van alle leerlingen op alle tekstbegripvragen is 1,27 met een standaarddeviatie van 0,28. De leerlingen die een duo vormden scoorden gemiddeld een 1,34 (SD = 0,28), terwijl de leerlingen die individueel hebben gewerkt gemiddeld een 1,20 (SD = 0,27) scoorden. Echter, dit verschil tussen de twee condities is niet significant (F1,37 = 2,762, p = 0,105). De goede lezers scoorden gemiddeld
een 1,44 (SD = 0,26), de gemiddelde lezers een 1,15 (SD = 0,19), de minder goede lezers een 1,25 (SD = 0,27) en de lezers met een eigen leerlijn een 0,90 (SD = 0,32). Hierbij is het opvallend dat het gemiddelde van de niveaugroep minder goede lezers hoger is dan het gemiddelde van de niveaugroep gemiddelde lezers. De somscore van de gemiddelde lezers is daarentegen wel hoger dan die van de minder goede lezers. Deze verschillen tussen de vier niveaugroepen zijn wel significant (F3,37 = 5,453, p = 0,003). De interactie tussen de twee condities en de vier niveaugroepen is niet
significant (F2,37 = 0,634, p = 0,536).
Tabel 5
De scores van de leerlingen op de tekstbegripvragen
Gemiddelde Standaarddeviatie Somscore Totaal van alle
44 Per niveaugroep:
gemiddelde lezers
1,15 0,19 20,78
Per niveaugroep: minder goede lezers
1,25 0,27 7,50
Per niveaugroep: lezers met een eigen leerlijn
0,90 0,32 1,79
4.1.2. Resultaten per tekstbegripvraag
De gemiddelde scores van de leerlingen zijn niet alleen voor alle vragen als geheel geanalyseerd, maar ook per tekstbegripvraag. Op deze manier zijn er bij enkele tekstbegripvragen significante verschillen zichtbaar geworden. Een verschil is significant, wanneer de waarde van de significantie (p) kleiner of gelijk is aan 0.05.
Met name de grote verschillen in de vragen over woordenschat zijn opvallend. Zo is de vraag ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’ zeer significant (F1,33 =20,12, p = 0,00)
als er wordt gekeken naar verschillen tussen de twee condities. In de antwoorden van de leerlingen is deze significantie goed terug te zien, er zit namelijk een groot verschil tussen de gemiddelde beoordelingen van de antwoorden tussen de beide condities. Alle leerlingen uit de eerste conditie, de leerlingen die de tekst alleen hebben gelezen, hebben deze vraag onjuist ingevuld. De leerlingen uit de tweede conditie, de leerlingen die de tekst gezamenlijk hebben gelezen, scoorden veel hoger op deze tekstbegripvraag. Deze leerlingen scoorden een gemiddelde van 0,86 uit een maximum van 2,0. De vraag is niet alleen significant als er wordt gekeken naar de verschillende condities, maar ook als er wordt gekeken naar de verschillende niveaugroepen (F3,33 = 8,92, p = 0,00). De gemiddelde scores
van de verschillende niveaugroepen lopen nogal uiteen, zoals in onderstaande tabel is te zien. Daarnaast is de interactie tussen de twee condities en de vier niveaugroepen significant (F2,33 = 9,03,
45 Tabel 6
Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’
Niveaugroep M SD SUM Goed 0,94 1,03 16,00 Gemiddeld 0,00 0,00 0,00 Minder goed 0,33 0,82 2,00 Eigen leerlijn 0,00 0,00 0,00 Totaal 0,45 0,85 18,00
Daarnaast is de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord verbluft in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’?’ significant (F3,33 = 5,12, p = 0,005) wanneer er wordt gekeken naar verschillen tussen
de vier niveaugroepen. Tussen de twee condities zijn kleine, niet significante, verschillen te zien: met een maximumscore van 2,0 scoren de ‘eenlingen’ gemiddeld een 0,976 en de duo’s gemiddeld een 0,811. Echter, het is opvallend dat hier juist de leerlingen die de tekst alleen hebben gelezen hoger scoorden dan de leerlingen die de tekst gezamenlijk lazen. De interactie tussen de condities en de niveaugroepen is ook niet significant.
Tabel 7
Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord verbluft in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’?’
