Deel 3 Het onderzoek
8. Operationalisering literaire competentie
8.1 Literaire competentie
De Amerikaanse literatuurtheoreticus Culler ontwikkelde in 1975 het begrip literaire competentie naar analogie van Chomsky’s liguïstische competentie. Hij wilde een
beschrijving van een ideaaltypisch literair systeem opstellen.109 De literaire competentie is dan ook niet gericht op kenmerken van teksten, maar juist op wat lezers die literair competent zijn doen tijdens het lezen. De benadering van Culler brengt een drietal belangrijke
consequenties met zich mee. Ten eerste hangt de vraag of een tekst literatuur is vooral af van de manier waarop hij wordt gelezen. Ten tweede kan gezegd worden dat het lezen van literatuur geen argeloze bezigheid is, maar dat een lezer een tekst leest volgens de regels en conventies van het literaire systeem. Ten derde zouden interpretaties van een literaire tekst in eerste instantie aannemelijk moeten zijn volgens de conventies van het literaire systeem in plaats van de kennis van de wereld waarin de lezer zich bevindt.110
Deze omschrijving van literaire competentie roept de vraag op hoe vastgesteld kan worden dat iemand literair competent is. Deze vraag is lastig te beantwoorden, omdat teksten geen eenduidige betekenis hebben. Het is dus niet mogelijk om te zeggen dat een lezer literair competent is als hij een werk juist interpreteert of welgevormde verhalen van
niet-welgevormde verhalen kan onderscheiden. Culler is van mening dat het bij het vaststellen van literaire competentie gaat om het feit dat een lezer doorheeft dat een tekst verschillende betekenissen kan hebben, maar niet alles kan betekenen. Bovendien zou een literair competente lezer weten dat sommige teksten onsamenhangend zijn terwijl andere teksten
109
Witte, 92.
110
Coosje van der Pol, Prentenboeken lezen als literatuur : een structuralistische benadering van het concept
44 meer coherent lijken.111
Het kunnen onderscheiden van de juiste vorm of betekenis van een tekst behoort niet tot de theorie over literaire competentie. De mate waarin een lezer literair competent is wordt bepaald door de aandacht die de lezer heeft voor een reeks feiten van verschillende aard. Zo kan er bijvoorbeeld gekeken worden naar de mate waarin de lezer de plot van het verhaal herkent, hoe hij reageert op verschillende personages en relaties tussen de personages en inziet dat de ene interpretatie van een verhaal aannemelijker is dan de andere.112 In de beschrijving van Culler missen de pragmatische elementen ‘situatie’ en ‘context’. Culler richtte zich voornamelijk op het systeem van literaire conventies en pleitte voor een allesomvattende literaire theorie die kan worden beschouwd als een grammatica van de literatuur, maar vergat daarbij dat er tijdens het literatuurexamen op de middelbare school een andere literaire competentie nodig is dan tijdens een bibliotheekbezoek of het lezen van een weekblad. Anders gezegd, er is een verschillende ‘grammatica van literatuur’ nodig in verschillende situaties.113
Bij de operationalisering van Chomsky’s begrip linguïstische competentie is dit pragmatische probleem al naar voren gekomen. Hymnes (1972) constateerde dat de theorie van Chomsky in het dagelijks gebruik beperkingen oplevert. Hierop introduceerde hij het begrip communicatieve competentie. De essentie van dit begrip is dat taalgebruikers hun taalgebruik moeten aanpassen aan de situatie waarin ze zich bevinden. Een adequate
handeling in de ene situatie kan voor miscommunicatie zorgen in een andere situatie. Als deze theorie toegepast wordt op de literaire competentie kan dus gezegd worden dat literaire
competentie een vermogen is waarvan de concrete invulling bepaald wordt door contextuele factoren.114
Literaire competentie in het literatuuronderwijs
In het literatuuronderwijs doen leerlingen op een bepaalde manier literaire ervaring op: ze lezen op een schoolse manier en communiceren volgens bepaalde regels en conventies over hun leeservaringen en interpretaties met de betreffende docent en hun klasgenoten. Anders gezegd is er sprake van een interpretive community (Fish, 1980). Literaire competentie is per definitie situationeel gebonden binnen het literatuuronderwijs. In een andere setting gelden andere conventies. Dit roept de vraag op wat er dan onder literaire competentie verstaan wordt binnen de tweede fase van het voortgezet onderwijs. De term literaire competentie wordt regelmatig gebruikt in vakliteratuur en wetenschappelijke publicaties en ingevuld naar inzicht en behoeftes van de gebruikers. Daardoor heeft de term het karakter van een containerbegrip gekregen. Voor Coenen (1992) was dit aanleiding om het begrip te definiëren en af te bakenen voor het onderwijs. Door middel van de signifische begripsanalysemethode van De Groot en Medendorp (1986) stelde ze onderstaande definitie op115:
De literaire competente lezer is in staat met en over literatuur te communiceren. De inhoud van deze communicatie kan zeer divers van aard zijn, maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer in staat is samenhang aan te brengen. Het gaat hierbij om het aanbrengen van samenhang binnen de tekst ten behoeve van een optimaal tekstbegrip, het relateren van de tekst aan de wereld (de maatschappij en de
persoonlijke wereld van de auteur) en het relateren van het persoonlijke waardeoordeel met betrekking tot het gelezen aan dat van anderen.
De literair competente lezers heeft een houding ten aanzien van literatuur die
111
Van der Pol, 14-16.
112
Van der Pol, 14-16.
113
Witte, 92.
114 Witte, 92,93.
115
45 gekenmerkt wordt door een bereidheid tot een zekere leesinspanning en tot openstaan voor vreemde perspectieven, c.q. referentiekaders (Coenen, 1992: 73)116
Coenens definitie van literaire competentie wordt sindsdien in handboeken voor
literatuuronderwijs en vakpublicaties gebruikt en lijkt daarmee algemeen aanvaard. Deze beschrijving brengt voor de operationalisering van verschillende niveaus in het onderwijs wel een probleem met zich mee: de definitie beschrijft het niveau van een ideaaltypische leerling uit vwo 6. Daarbij komt dat de beschrijving erg algemeen is opgesteld. De definitie van Coenen functioneert goed binnen de context van het literatuuronderwijs, maar laat zich in deze vorm niet lenen voor de doelen van dit onderzoek.117
Parameters van literaire competentie
De wijze waarop Coenen tot haar definitie is gekomen, leent zich wel voor het onderzoek van Witte. Ze maakte bij de operationalisering gebruik van een zogenaamde karteringszin, een methode die ze ontleende aan De Groot en Medendorp (1986) en de toepassing ervan door Bonset (1990). Coenen nam hierin tien parameters op:
Aan een leerling (L) wordt een samenstel van eigenschappen (E) toegekend die tezamen een literaire competentie (LC) constitueren die L in staat stelt op in een bepaalde levensperiode (P), in een bepaalde taal (TL) en in situaties van het type (S) over bepaalde teksten (T) bepaalde uitspraken (U) te doen, die, gemeten langs bepaalde wegen (W) en aan bepaalde criteria (C) gelden als prestaties van een bepaalde hoogte. (Coenen, 1992: 71)118
Doordat er in deze definitie gesproken wordt over ‘een’ literaire competentie in plaats van ‘de’ literaire competentie is het mogelijk om verschillende gradaties en niveaus te
onderscheiden. De bijvoeglijke bepaling ‘bepaalde’ bij de parameters P (periode), TL (taal), T (tekst), U (uitspraken), W (weging) en C (criteria) impliceert verschillende gradaties van literaire competentie. Op de vraag in welke mate de tien parameters van Coenen bruikbaar zijn in het kader van het onderzoek naar leesniveaus in de tweede fase van het voortgezet onderwijs formuleerde Witte een antwoord.119
In het onderzoek staan de eigenschappen (E) van de leerlingen, waarmee gerefereerd wordt aan een complex van kennis, vaardigheden en attitudes waarover een leerling (L) met een bepaalde literaire competentie (LC) beschikt, centraal. E zal dus voor elk niveau
beschreven moeten worden. De parameters P, TL, S en W zijn constant in de tweede fase. (P) is voor Witte constant omdat hij keek naar adolescenten in de leeftijdscategorie 15 tot 19 jaar. (TL) is niet variabel omdat de gelezen werken oorspronkelijk in het Nederlands geschreven moeten zijn. (S) is ook niet variabel, omdat de situatie zich beperkt tot de klassensituatie waarin met het leesdossier gewerkt wordt. Het dossier maakt (W) eveneens een stabiele factor. Zo blijven er slechts drie parameters over die wel variabel zijn, namelijk U, C en T. De teksten (T) zijn variabel, omdat literaire teksten sterk van elkaar kunnen verschillen en men zich kan voorstellen dat een leerling begin havo 4 andere keuzes maakt dan een leerling eind vwo 6. Coenen definieert onder (U) ‘het gedrag waarmee leerlingen aantonen over de
gewenste eigenschappen te beschikken’ (Coenen, 1992: 72). Binnen de context van het literatuuronderwijs in de tweede fase kan naar mening van Witte hieronder mondelinge en schriftelijke uitingen over of naar aanleiding van literatuur worden verstaan. Dit kan in de vorm van uitwerkingen of opdrachten (O). De laatste variabele paramater criteria (C) is 116 Witte, 94. 117 Witte, 94. 118 Witte, 95. 119 Witte, 95.
46 tweeledig. Enerzijds wordt C geïmplementeerd door niveau: op elk niveau worden namelijk andere eisen gesteld aan tekstkeuze, tekstverwerking en uitspraken van leerlingen. Anderzijds maakt C het mogelijk om beoordelingscriteria binnen een niveau op te stellen. Uitingen van verschillende leerlingen over verschillende literaire teksten kunnen beoordeeld worden en van een cijfer voorzien worden. Witte heeft de karteringszin van Coenen als volgt
geherformuleerd120:
Aan een leerlingen van een bepaald niveau (Ln) wordt een samenstel van
eigenschappen toegekend die tezamen een literaire competentie van een bepaald niveau constitueren, die de leerling in staat stelt om in het kader van het
literatuuronderwijs (i.c. het leesdossier) in de tweede fase van het voorbereidend hoger onderwijs bij teksten van een bepaald niveau (Tn) opdrachten van een bepaald niveau (On) uit te voeren, en daarbij uitingen te doen die gelden als prestaties van een bepaald niveau (Un) die volgens criteria van het betreffende niveau (Cn) worden
beoordeeld.121
Deze karteringszin kan als uitgangspunt worden genomen bij het onderscheiden van verschillende niveaus in de tweede fase. Het vergt echter te veel tijd om alle parameters te onderzoeken. Om pragmatische redenen richtte Witte zich dan ook op de variabele parameters leerling (Ln), Tekst (Tn) en opdracht (On). Witte heeft voor deze parameters gekozen, omdat deze de complexiteit van een schooltaak bepalen. Er is een relatie tussen deze parameters aan te wijzen: een leerling met veel leeservaring zal de opdracht om een samenvatting van een boek te schrijven makkelijker vinden dan een leerling met weinig leeservaring. Maar het samenvatten van een chronologische tekst zullen alle leerlingen als minder lastig ervaren dan het samenvatten van een tekst waarin sprake is van tijdsprongen, wisselend perspectief en meerder verhaallijnen.122
Literaire competentie op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo
De karteringszin die Witte opgesteld heeft voor zijn onderzoek naar de verschillende niveaus in de tweede fase van het voortgezet onderwijs kan ook gebruikt worden voor het aanwijzen van verschillende niveaus op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. In dit
onderzoek is echter sprake van twee variabelen: er wordt niet gekeken naar de opdrachten (O) die leerlingen uit kunnen voeren aan de hand van een gelezen boek. Het onderzoek naar de niveaus van literaire competentie op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo zal in het teken staan van leerling- en tekstkenmerken.
Men kan betwisten of men bij leerlingen met weinig leeservaring ook kan spreken van literaire competentie en literaire ontwikkeling. Coosje van der Pol (2010) stelt dat peuters al beginnen met het ontwikkelen van hun literaire competentie als zij samen met volwassenen prentenboeken ‘lezen’. Ook voor leerlingen met weinig leeservaring kan men dan dus spreken van literaire ontwikkeling. Daarbij doen veel jeugd- en adolescentenboeken binnen de
onderwijscontext een beroep op een bepaald niveau van literaire competentie. Zo werd eerder al opgemerkt dat in steeds meer jeugdboeken gebruik wordt gemaakt van literaire middelen die ook in voor volwassenen bestemde literatuur worden toegepast.