Deel 2 Literaire ontwikkeling in theoretisch perspectief
7.1 Cognitieve, morele ontwikkeling
Piaget (1896-1980), een epistemologische filosoof die als grondlegger van de ontwikkelingspsychologie gezien wordt, is van mening dat ieder individu tijdens de
cognitieve ontwikkeling dezelfde stadia doorloopt. Tijdens deze ontwikkeling onderscheidt hij vier actieniveaus die kwalitatief van elkaar verschillen en begrensd zijn door leeftijd. De eerste fase is de sensomotorische fase. Kinderen met een leeftijd van nul tot twee jaar bevinden zich in deze fase. Externe signalen die de primaire behoeften van het kind
bevredigen spelen een grote rol binnen deze fase. De preoperationele fase wordt gekenmerkt door denken op symbolisch niveau en wordt begrensd door de leeftijden twee en zeven jaar. Het symbolisch denken is in deze fase nog niet goed gestructureerd. Deze structuur ontstaat in de concreet-operationele fase. Deze fase doorlopen kinderen met de leeftijd zeven tot twaalf jaar. Cognitieve vaardigheden worden omgezet tot logische systemen en het kind gaat kritischer en analytischer denken. Een kind in deze fase is niet in staat om de grens van het reëel waarneembare te overschrijden. In de formeel-operationele fase, die gesitueerd moet worden in de fase van twaalf tot vijftien jaar, zijn kinderen hier wel tot in staat. In deze fase ontwikkelen kinderen het vermogen om te oordelen en abstract en hypothetisch te denken. De ontwikkeling van kinderen wordt in elke fase ook beïnvloed door factoren van buitenaf. Piaget geeft daarom aan dat het geen gegeven is dat alle kinderen het laatste stadium op vijftienjarige leeftijd bereikt hebben.78
De door Piaget opgestelde stadia zijn hiërarchisch. Dat wil zeggen dat het niet mogelijk is om elementen van stadia in eerste instantie over te slaan en in een later stadium alsnog te ontwikkelen. De elementen die eerdere stadia bevatten, zijn in de vervolgstadia geïntegreerd. Volgens Piaget is het niet mogelijk om opgedane kennis in de eerdere fases te verliezen in latere stadia. 79
De equilibratietheorie, eveneens van Piaget, verklaart de overgang tussen de
verschillende stadia; een kind wordt door nieuwe eisen van de omgeving uit balans gebracht. 77 Witte, 85. 78 Witte, 65. 79 Witte, 66.
35 Door aangeboren functies is een kind in staat om zich aan deze eisen aan te passen en zo de balans terug te brengen.80
Er is veel kritiek geleverd op de stadiatheorie. Zo zou het een normatieve theorie zijn en werd Piaget sociaal-culturele bias verweten, omdat de termen die in het eindstadium benoemd worden impliciet verwijzen naar de westerse cultuur. Daarnaast is uit ander onderzoek gebleken dat de stadiaontwikkeling niet synchroon verloopt tussen verschillende domeinen. Zo is een kind niet in staat om cognitieve vaardigheden die in het domein taal ontwikkeld zijn automatisch ook in het domein wiskunde toe te passen. Op de
equilibratietheorie is geen fundamentele kritiek geleverd.81
Kohlberg
Kohlberg (1927-1987) heeft de meest invloedrijke ontwikkelingstheorie op het gebied van de sociale cognitie opgesteld. Hij zette het onderzoek van Piaget naar de morele ontwikkeling van kinderen voort. In zijn onderzoek heeft Kohlberg kinderen uit verschillende
leeftijdscategorieën morele dilemma’s voorgelegd die ze moesten beoordelen. Ook werd aan deze kinderen gevraagd om hun oordeel te beargumenteren. Aan de hand van de uitkomsten van dit onderzoek en de stadiatheorie van Piaget heeft Kohlberg drie morele
ontwikkelingsniveaus ontwikkeld. Binnen elk niveau zijn twee morele ontwikkelingsstadia opgesteld. 82
Het preconventionele niveau vertoont overlap met het concreet-operationele stadium van Piaget. Kinderen in dit niveau zijn egocentrisch georiënteerd. Ze kunnen regels over goed en kwaad beantwoorden. Deze vondsten kennen twee interpretaties: Straf en gehoorzaamheid, dit wordt ook wel het fysieke stadium genoemd, en hedonistische consequenties, in dit
stadium richt een kind zich vooral op de bevrediging van de eigen behoeften: een kind maakt een keuze omdat het goed voelt, niet zozeer omdat het ook goed is.83
Het conventionele niveau is gebaseerd op het formeel-operationele stadium. Een kind in deze fase onderwerpt zich aan de heersende normen, ook als dat voor persoonlijk leed zorgt. Het eerste stadium dat kinderen in dit niveau doorstaan is de interpersoonlijke overeenstemming; het kind gedraagt zich zoals van hem verwacht wordt en stelt zich loyaal op naar personen die tot dezelfde groep als het kind behoren. De tweede fase wordt
gekenmerkt door vaste regels, hierbij staan autoriteit, vaste regels en het behoud van de sociale orde centraal.84
Het postconventionele niveau is het laatste niveau en is niet gebaseerd op een stadium van Piaget. Een kind dat dit niveau bereikt heeft, probeert morele waarden en principes te definiëren die voor het individu van belang zijn en losstaan van de groep waarvan ze onderdeel zijn. Ook dit niveau is opgedeeld in twee ontwikkelingsstadia. Het eerste stadia wordt gekenmerkt door een kritische houding ten opzichte van de heersende normen. Het tweede stadia staat in het teken van universele ethische principes. Het kind is tijdens dit stadium op zoek naar principes als rechtvaardigheid en gelijkwaardigheid.85
De theorie van Kohlberg is door verschillende onderzoekers aangepast of uitgebreid, Selman (1980) onderzocht het vermogen van kinderen om zich in anderen te verplaatsen en stelde daarbij drie fasen op. De tweede en derde fase van dit onderzoek vertonen overlap met het derde niveau van Kohlberg. Kohlbergs theorie is ook bekritiseerd, zoals door Gilligan (1982). Gilligan is van mening dat de niveaus van Kohlberg te veel op de westerse wereld en 80 Witte, 66. 81 Witte, 66. 82 Witte, 68. 83 Witte, 69. 84 Witte, 69. 85 Witte, 69.
36 het mannelijke gericht zijn. Recent longitudinaal onderzoek heeft de theorie van Kohlberg echter opnieuw bevestigd (Dawson, 2002).86
Kohlberg neemt net als Piaget aan dat erfelijksheids- en rijpingsfactoren de volgorde van ontwikkeling bepalen. Kohlberg verschilt echter van mening van Piaget wat betreft het belang van de leeftijd. Volgens Kohlberg moet er bij de transities meer waarde aan cognitieve niveaus gehecht worden dan aan de leeftijd van het kind. Daarnaast is Kohlberg ook van mening dat niet de evenwichtstoestand, zoals Piaget zegt, de voorwaarde voor ontwikkeling is, maar dat disbalans over een conflict de voorwaarde is voor de ontwikkeling. Volgens Kohlberg worden kinderen het meest uitgedaagd om zich te ontwikkelen door conflicten die net boven het eigen stadium liggen. De ontwikkelingstheorie van Kohlberg vertoont dan ook overeenkomsten met de zone van naaste ontwikkeling (zone of proximal development) van Vygotsky.87 Volgens Vygotsky moet de ontwikkeling van kinderen niet aan leeftijd
gekoppeld worden, maar aan de mate waarin het kind uitgedaagd wordt om nieuwe kennis te vergaren. Hij stelt dat kinderen in staat zijn meer handelingen te verrichten, mits ze hulp krijgen van een persoon die zich al verder ontwikkeld heeft.88 De handelingen in de
zogenaamde ‘zone van naaste ontwikkeling’ moeten een vernieuwend of uitdagend element hebben om ervoor te zorgen dat een kind ook daadwerkelijk lering trekt uit de gedane handelingen.89
Piaget is van mening dat een kind zich op een individuele wijze ontwikkelt en daarbij vanzelf aan een nieuwe fase toe is. In tegenstelling tot Piaget is Vygotsky van mening dat een kind zich het beste ontwikkelt als het uitgedaagd wordt om zich te ontwikkelen. Beide visies zijn van invloed op de vorm van onderwijs. De vorm van onderwijs die gebaseerd is op de theorieën van Piaget wordt ook wel ‘volgend’ onderwijs genoemd. Vygotsky’s theorieën hebben tot ‘ontwikkelend’ onderwijs geleid. Beide theorieën groeien naar elkaar toe. In de theorie van Kohlberg, een navolger van Piaget, zijn elementen van Vygotsky’s theorie aan te wijzen.90
7.2 Literaire ontwikkeling
De literaire ontwikkelingstheorieën van Applebee, Tomson en Appleyard zijn volgens Witte nauw verbonden met de algemene ontwikkelingstheorieën van Piaget en Kohlberg. De theorie van Kohlberg is zelfs deels gebaseerd op literaire ontwikkeling. Kohlberg verzamelde de data voor zijn onderzoek door kinderen een oordeel te laten vormen over gefingeerde verhaaltjes. Doordat hij tijdens zijn onderzoek gebruik maakte van fictieve verhalen overschreed hij de grens tussen fictie en werkelijkheid. De ontwikkelingsmodellen die Kohlberg op basis van dit onderzoek opgesteld heeft, beschrijven dan ook deels literaire ontwikkelingsfasen van
kinderen.91
Lezen is een interactief proces. Sinds de opkomst van lezersgerichte benadering in de jaren zestig is men zich ervan bewust geworden dat de lezer een actieve rol inneemt. Dit geldt voornamelijk voor het lezen van literaire teksten, omdat samenhang daar vaak niet expliciet aangegeven wordt. Literaire procedés als meerduidigheid en openheid worden vaak in literaire teksten verwerkt en vragen de nodige inspanning van de lezer. Om een tekst te begrijpen, wordt er veel van een lezer gevraagd. Zo moet een lezer zelf verbanden leggen
86 Witte, 70.
87
Witte, 70,71.
88
KU Leuven, “Actief en constructief leren,” KU Leuven,
https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps1tac32-07&gr=1 (geraadpleegd op: 3 mei 2012)
89
Taalvorming en taaldrukken, ‘Onderwijsconcept Vygotsky: De zone van de naaste ontwikkeling’,
Taalvorming en taaldrukken, http://www.taalvormingentaaldrukken.nl/ATK/ATK110.htm (geraadpleegd op: 3
mei 2012)
90
Witte, 71.
91
37 tussen verschillende verhaallagen in het boek, een open einde zelf afronden en zich
verplaatsen in de hoofdpersonages als deze zich niet in de belevingswereld van de lezer bevinden. Om aan al deze eisen te kunnen voldoen, maakt de lezer gebruik van zijn ‘kennis van de wereld’ en zijn leeservaring. Doordat het verhaal hierdoor door elke lezer anders geïnterpreteerd wordt, zijn veel literaire teksten polyinterpretabel. De persoonlijke
ontwikkeling, waarin ieder individu meer kennis van de wereld krijgt, is dus nauw verbonden met de literaire ontwikkeling die mensen doormaken, concludeert Witte.92
Applebee
Applebee ontwikkelde een fasentheorie vanuit een ontwikkelingspsychologische vraagstelling en heeft daarbij onderscheid gemaakt tussen vier fasen. De eerste fase wordt weergegeven als narration/syncretism. In deze fase zijn kinderen van twee tot zeven jaar oud in staat om het plot van een verhaal na te vertellen en een onsamenhangende reactie op het plot te geven. In de tweede fase, die in het schema aangegeven wordt als summarization/categorization, zijn kinderen tussen de zeven en twaalf jaar in staat om een samenvatting van het gelezen verhaal te geven. De lezer maakt dan nog geen onderscheid tussen het werk en de eigen leeservaring en baseert zijn subjectieve mening dan ook alleen op het gelezen verhaal en niet op zijn eigen ervaringen met het verhaal. De derde fase die Applebee opgesteld heeft bestaat uit twee subfasen. In de eerste fase kunnen lezers van twaalf tot vijftien jaar een objectieve
beoordeling over het boek formuleren. Het subjectieve oordeel dat lezers in dit stadium over een boek formuleren is gebaseerd op de persoonlijke betrokkenheid en identificatie met het verhaal en de personages. Lezers in deze fase zijn in staat om onderscheid te maken tussen kenmerken van het boek en kenmerken van de eigen (lees)ervaring. In het schema wordt deze fase dan ook aangegeven als analysis/identification. De tweede subfase in het derde niveau wordt weergegeven als generalization/understanding. Vanaf vijftien jaar kunnen lezers in deze fase de betekenis van het werk generaliseren en datgene dat gelezen is betrekken op zijn eigen ervaringen.93
Het onderzoek van Applebee kan volgens Witte als baanbrekend beschouwd worden, omdat dit het eerste onderzoek is waarin de literaire ontwikkeling van kinderen systematisch weergegeven wordt. Toch plaatst Witte enkele kanttekeningen. Zo beperkt het model zich tot het concept story waardoor relaties met onder andere cultuurhistorische, biografische en maatschappelijke aspecten onderbelicht blijven. Daarnaast is door de focus op de cognitieve respons een eenzijdig analysemodel ontstaan. Tenslotte kan er kritiek geleverd worden op de onderzoeksgroep: hierin waren kinderen uit gegoede milieus en met een bovengemiddelde intelligentie oververtegenwoordigd.94
Thomson
De Australische docent Thomson heeft onderzoek gedaan naar tekstverwerkingsprocessen van zijn eigen leerlingen in de leeftijdscategorie van dertien tot zestien jaar. Het
ontwikkelingsmodel dat hij opgesteld heeft, heeft zowel aandacht voor de respons als de bijpassende leesstrategie. Thomson verzamelde zijn data door leerlingen te interviewen over hun favoriete teksten en heeft voor het onderzoek naar leesstrategieën leerlingen stukken tekst hardop laten voorlezen. De leesstrategieën die Thomson omschrijft, heeft hij ontleend aan Iser, die in 1978 een theorie over leesprocessen ontwikkelde en daaruit verschillende
leesstrategieën afleidde. De respons uit het eerste niveau wordt gekenmerkt door unreflective interest in action. Leerlingen van dit niveau stellen stereotiepe beelden op van de
hoofdpersonages, verliezen tijdens het lezen snel hun aandacht en hebben nauwelijks 92 Witte, 72,73. 93 Witte, 73,74. 94 Witte, 74,75.
38 verwachtingen van het verdere verhaal. De leesstrategie die deze leerlingen vaak toepassen is predicting. Ze voorspellen wat er binnen een kort tijdsbestek in het boek gaat gebeuren, en creëren stereotiepe voorstellingen.95
De respons op het tweede niveau wordt gekenmerkt door de empathie van de leerlingen en is dan ook aangeduid als empathising. Leerlingen zijn op dit niveau niet meer alleen gefocust op de actie en spanning in het verhaal, maar zijn ook meer gericht op het wel en wee van de personages. Leesstrategieën die op dit niveau toegepast worden zijn affectieve mentale voorstellingen en het uitspreken van verwachtingen over het gedrag van de
personages.96
De respons van leerlingen op het derde niveau gaat voornamelijk over de vergelijking van de lezer met de personages en welke les ze van het boek geleerd hebben over zowel de personages als zichzelf (analogising). Tevens ontwikkelingen leerlingen op dit niveau hun literaire kennis en persoonlijke, literaire smaak. De leesstrategieën die deze lezers vaak toepassen zijn ervaring van personages in eigen woorden beschrijven en verbanden leggen tussen de karakters en eigen ervaringen.97
Leerlingen op niveau 4 zijn in staat om afstand te nemen van de tekst en zo te reflecteren op de gebeurtenissen en het gedrag van de personages (reflecting on the
significance of events and behaviour). De zogeheten open plekken in het verhaal worden door de lezer ingevuld en ongerijmdheden in het plot vergroten het leesplezier. Leesstrategieën die op dit niveau goed toegepast worden zijn het bevragen van de tekst, open plekken invullen, puzzels en raadsel formuleren en oplossen (interrogating text, filling gaps, accepting hermaneutic challenges).98
Niveau 5 wordt gekenmerkt door het vermogen om het werk als creatie van de auteur te beschouwen. De lezer ondervraagt de tekst tijdens het lezen kritisch en vergelijkt zijn eigen werkelijkheid met de werkelijkheid die in het boek beschreven wordt. Deze lezer is zich er zeer goed van bewust dat een auteur bepaalde intenties heeft met een tekst. Leesstrategieën die onderdeel zijn van dit niveau zijn het richten van de aandacht op culturele en literaire aspecten, het onderzoeken van de tekst en de resultaten van het onderzoek vergelijken met de eigen leeservaringen (drawing on literary and cultural repertoire, implied author).99
Het laatste niveau is een top gear van niveau 6. Thompson beschouwt een sterker bewustzijn van de eigen identiteit als belangrijkste extra verworvenheid bij niveau 6 ten opzichte van niveau 5. De lezer die dit niveau bereikt is zich bewust van de impliciete relatie tussen lezers en auteur. Kenmerkend voor leerlingen op dit niveau is het abstracte denken. Passende leesstrategieën voor dit niveau zijn aandacht voor de relatie tussen de impliciete lezers en de auteur en de relatie daartussen, reflectie die leidt tot begrip van de eigen identiteit en het leesproces (implied reader, reflexiveness meta level).100
Het onderzoek van Thompson is van enkele kanttekeningen voorzien. Zo heeft hij voor niveau 5 en 6 slechts één leerling geïnterviewd. Daarnaast zijn de interviewgesprekken erg gestuurd door Thompson en doet hij geen enkele mededeling over zijn werkwijze.101
Appleyard 95 Witte, 75. 96 Witte, 75. 97 Witte, 75,76. 98 Witte, 76. 99 Witte, 76. 100 Witte, 76. 101 Witte, 76.
39 Appleyard, een Amerikaanse literatuurdocent, heeft als eerste een beschrijving van de
leesontwikkeling gedurende de levensloop gegeven. Zijn onderzoek is niet gebaseerd op de stadiumtheorie van Piaget, maar op onderzoek van Erikson, dat naar mening van Appleyard een completere ontwikkelingstheorie bevat. De data van Appleyard bestaan uit ongeveer 60 leesautobiografieën van lezers in de leeftijdscategorie van 13 tot 82. Voor de beschrijving van de leesontwikkeling heeft Appleyard bewust gekozen voor de term ‘rol’ in plaats van
ontwikkelingsstadium (vlg. Piaget), omdat een lezer die zich betrekkelijk eenvoudig eigen kan maken. Appleyard onderscheidt vijf rollen, en heeft die op de volgende wijze weergegeven:
102
1. The reader as Player: In the preschool years the child, not yet a reader but a listener to stories, becomes a confident player in a fantasy world that images realities, fears, and desires in forms that child slowly learns to sort out and control.
2. The reader as hero and heroine: The school-age child is the central figure of a romance that is constantly being rewritten as the child’s picture of the world and of how people behave in it is filled in and clarified. Stories here seem to be an alternate, more organized, and less ambiguous world than the world of pragmatic experience, one the reader easily escapes into and becomes involved with.
3. The reader as thinker: The adolescent reader looks to stories to discover insights into the meaning of life, values and beliefs worthy of commitment, ideal images, and authentic role models for imitation. The truth of these ideas and ways of living is a severe criterion for judging them.
4. The reader as interpreter: The reader who studies literature systematically, typically the college English major or graduate student or teacher, approaches it as an organized body of knowledge with its own principles of inquiry and rules of evidence, learns to talk analytically about it, acquires a sense of its history and perhaps even a critical theory of how it works.
5. The pragmatic reader: The adult reader may read in several ways, which mimic, though with appropriate differences, the characteristic responses of each of the
previous roles: to escape, to judge the truth of experience, to gratify a sense of beauty, to challenge oneself with new experiences, to comfort oneself with images of wisdom. What seems to be common to these responses is that adult readers now much more consciously and pragmatically choose the uses they make of reading.103
Bij de derde rol, The reader as thinker ligt de nadruk niet meer zo zeer op het plot en de spanning van het verhaal, maar verschuift de nadruk naar de personages en de situaties waarin zij verkeren. Er vindt daardoor ook een verschuiving plaats in de literatuur die gelezen wordt. Terwijl lezers in de tweede rol, the reader as hero and heroine, voornamelijk jeugdliteratuur lezen, kiezen lezers in de derde rol over het algemeen voor adolescentenliteratuur. Appleyard meent dan ook dat er een wezenlijk onderscheid te maken is tussen jeugd- en
adolescentenliteratuur. In adolescentenliteratuur worden de emoties van de personages niet alleen expliciet beschreven, maar worden gedachten van personages ook weergegeven. Het is van belang dat het hoofdpersonage een leeftijdgenoot van de lezer is, zodat de lezer zich beter kan identificeren met het personage.104
Als een lezer inziet dat niet alleen de auteur maar ook de lezer zelf betekenis kan geven aan datgene dat gelezen is dan is de vierde rol, de reader as interpreter, bereikt. De tekst wordt nu meer als een probleem gepresenteerd dat opgelost kan worden door bepaalde 102 Witte, 78. 103 Witte, 78. 104 Witte, 78,79.
40 interpretatievragen te stellen. De lezer ziet in dat een tekst polyinterpretabel is. De vijfde rol die door Appleyard is opgesteld, is voor dit onderzoek niet relevant. Deze rol wordt vervuld