• No results found

Lezen voor de Lijst op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lezen voor de Lijst op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo"

Copied!
121
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

1

Lezen voor de Lijst op het vmbo en in

de onderbouw van het havo/vwo

Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen

op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo

(2)

2

Voorwoord

In deze scriptie wordt verslag gedaan van het onderzoeksproject ‘Lezen voor de lijst in de onderbouw havo/vwo en het vmbo’, geïnitieerd door Theo Witte namens de Universitaire Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen. Het onderzoek wordt gefinancierd door de Stichting Lezen. In dit voorwoord willen wij graag allen bedanken die aan de

totstandkoming van deze scriptie hebben bijgedragen.

In 2008 begaf Theo Witte zich als eerste op het braakliggende terrein van onderzoek naar literaire ontwikkeling van leerlingen in het voorgezet onderwijs. In zijn proefschrift ‘Het oog van de meester’ doet hij verslag van een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Op basis van

docentenkennis stelde Witte zes niveaus van literaire competentie vast. Elk niveau wordt getypeerd door een bepaalde manier van lezen, van belevend lezen (niveau 1) tot academisch lezen (niveau 6). Op de website www.lezenvoordelijst.nl zijn deze niveaus beschikbaar gesteld voor docenten en leerlingen. Zowel docenten als leerlingen kunnen hier kijken welk niveau de leerlingen hebben en welke boeken en opdrachten daarbij passen. Vanuit de onderbouw en het vmbo bereikten de redactie van Lezen voor de Lijst steeds luidere verzoeken om de website uit te breiden naar deze belangrijke en brede doelgroep. In december 2011 vormde dit verzoek de aanleiding voor de start van het onderzoeksproject ‘Lezen voor de lijst in de onderbouw havo/vwo en het vmbo’. Middels een oproep van

studieadviseur Frank Berndsen raakten wij als student-assistenten betrokken bij dit onderzoek en besloten onze masterscriptie hierover te schrijven.

(3)

3

Inhoud

Voorwoord ...2

Stamboom betrokken partijen onderzoek ‘Lezen voor de lijst voor het vmbo en de onderbouw van het havo/vwo’. ...5

DEEL 1 INTRODUCTIE ...6

1.1 Achtergronden ……….….……...7

1.2 Literatuuronderwijs in de basisvorming………...…………11

2. Voorwerp van aanhoudende zorg ... 15

2.1 Recht doen aan verschillen, ontlezing, motivatie en ‘ill-structured domain’... 16

2.2 Jeugdliteratuur in het literatuuronderwijs……….17

3. Literaire socialisatie in het onderwijs... 19

3.1 Literaire ontwikkeling ... 20

3.2 Ontwikkelingsfactoren……….….20

3.3 Kloof tussen onderzoek en praktijk……….….22

4. Het oog van de meester ... 23

5. Vragen, doelstelling, relevantie en opzet van het onderzoek ... 26

Deel 2 Literaire ontwikkeling in theoretisch perspectief ... 30

6 Algemene ontwikkeling van de (jonge) adolescent ... 31

7.1 Cognitieve, morele ontwikkeling ... 34

7.2 Literaire ontwikkeling ... 36

Deel 3 Het onderzoek ... 42

8. Operationalisering literaire competentie ... 43

8.1 Literaire competentie ... 43

8.2 praktijkkennis van docenten als bron ... 46

8.3 Ontwerp competentieschaal ... 48

8.4 Procedure dataverzameling en –verwerking ... 50

9 Competentieschaal ... 53

9.1 Vier niveauomschrijvingen ... 53

9.2 Validatie experts ... 61

10 Boekenlijst ... 67

10.1 Validatie onderwijsveld ... 67

10.2 100 titels ingedeeld per niveau ... 69

10.3 Boekanalyses ... 71

DEEL 4 Conclusie, discussie en aanbevelingen ... 98

(4)

4 11.1 Bevindingen ... 100 11.2 Discussie en aanbevelingen ... 102 11.3 Tot slot……….104 Bibliografie... 106 Bijlagen ... 108

Bijlage 1: Brief aan experts ... 109

Bijlage 2: Enquête Veldraadpleging ... 111

(5)

5

Onderzoekers:

Theo Witte

initiator onderzoek, spin in het web

Dietha Koster en Jildau

Vrieswijk

uitvoering en verslag onderzoek

Expertpanel:

- Bart Temme (docent literatuur aan de

NHL Leeuwarden) - Bert de Vos (APS) - Clary Ravensloot (SLO) - Helma van Lierop (hoogleraar Jeugdliteratuur, Tilburg University)

- Marlies Schouwstra - Peter van Duijvenboden (Stichting

Lezen)

- Regine Bots (Onderwijsadviseur, CED)

Panel docenten

Nederlands:

- Caroline Wisse-Weldam - Corine Berben - Jasper Leibbrand - Marlies Schouwstra

- Rob van Veen - Sabine Kruijsen

Redactie Lezen

voor de Lijst:

- Bea Ros (Bibliotheek.nl) - Regine Bots (CED) - Marlies Schouwstra

(eindredacteur Lezen voor de Lijst)

- Martijn de Bont (docent Nederlands)

(6)

6

DEEL 1

(7)

7 Dit onderzoeksverslag bestaat uit vier delen. Het eerste deel geeft een algemene inleiding op het onderzoek. In het tweede deel creëren we een theoretisch denkkader, waarmee we de praktijkkennis van docenten over literaire ontwikkeling en het ontwikkelingsproces van leerlingen kunnen interpreteren en verklaren. Het derde deel staat in het teken van het uitgevoerde onderzoek en het ontwikkelde instrument waarmee docenten de literaire

ontwikkeling van leerlingen op het vmbo en de onderbouw van het havo/vwo in kaart kunnen brengen en stimuleren. Het vierde deel sluit het onderzoek af met conclusies, discussies en aanbevelingen.

Deze introductie heeft de volgende opbouw. In hoofdstuk 1 schetsen we de

belangrijkste ontwikkelingen in het onderwijs in het algemeen en in het literatuuronderwijs in het bijzonder. Ook geven we een schets van het huidige literatuuronderwijs op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. In hoofdstuk 2 bespreken we enkele structurele problemen van het literatuuronderwijs die aanleiding voor dit onderzoek zijn geweest. In hoofdstuk 3 wordt vervolgens ingegaan op wat bekend is over literaire socialisatie in het onderwijs en in hoofdstuk 4 bespreken we het onderzoek van Theo Witte (2008) naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo- leerlingen inde tweede fase van het voortgezet onderwijs. Witte was één van de eersten die zich begaf op dit braakliggende onderzoeksterrein. Uit zijn onderzoek kwam de website Lezen voor de Lijst voort, die fungeert als gids bij het geven van

boekadviezen op maat voor leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Naar aanleiding van Wittes onderzoek kwam het voorstel om eenzelfde onderzoek te doen voor leerlingen op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. Hoofdstuk 5 sluit deze introductie af met de onderzoeksvragen, doelen en opzet van dit onderzoek.

1.1 Achtergronden

Op 1 augustus 2010 trad de wet ‘Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen’ in werking. De kern van deze wet vormt het Referentiekader taal en rekenen, waarin staat wat leerlingen op verschillende momenten in hun schoolloopbaan op het gebied van taal en rekenen moeten kennen en kunnen. De wet vormt de basis voor het invoeren van doorlopende leerlijnen taal en rekenen in het primair, voorgezet, speciaal en middelbaar beroepsonderwijs. Deze

onderwijsvernieuwing heeft onmiskenbare gevolgen voor de onderwijspraktijk, ook voor het literatuuronderwijs op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. Daarom vormt deze ontwikkeling de achtergrond van deze studie.

Structuur van het voortgezet onderwijs in Nederland

Het voortgezet onderwijs in Nederland bestaat uit vier tot zes studiejaren, verdeeld in drie niveaus: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). 1

Het vmbo duurt vier jaar en bestaat uit vier leerwegen: de theoretische leerweg, de gemengde leerweg, de kaderberoepsgerichte leerweg of de basisberoepsgerichte leerweg. Deze leerwegen bereiden voor op het middelbaar beroepsonderwijs (mbo), wat bedoeld is voor leerlingen van 16 tot 20 jaar, die er zowel algemene als beroepsgerichte vakken krijgen.2 De theoretische leerweg (het vroegere mavo) en de gemengde leerweg geven toegang tot bepaalde vak- en middenkaderopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs. De

theoretische leerweg biedt leerlingen de mogelijkheid om door te stromen naar het havo. De kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerwegen focussen op de praktijk en bereiden

1

Martijn Nicolaas en Steven Vanhooren, Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een stand van

zaken (Nederlandse Taalunie, 2008 ), 7.

2

(8)

8 leerlingen eveneens voor op vak- en middenkaderopleidingen en basisberoepsopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs.3 Binnen elke leerweg op het vmbo kiezen leerlingen voor de sector techniek, zorg en welzijn, economie of landbouw.4

Het havo duurt vijf jaar en bereidt leerlingen voor op het hoger beroepsonderwijs (hbo). Het vwo duurt zes jaar en is bedoeld als voorbereiding op het wetenschappelijk onderwijs (wo). Het havo- en vwo-onderwijs focust op zelfstandig leren onder begeleiding van de leerkracht. Zowel havo- als vwo-leerlingen kunnen kiezen uit vier profielen. Een profiel is een onderwijsprogramma dat havo- en vwo-leerlingen voorbereidt op een opleiding aan de hogeschool of universiteit. De vier profielen zijn: natuur en techniek, natuur en gezondheid, economie en maatschappij en cultuur en maatschappij. Het totale vakkenpakket bestaat uit een aantal profielspecifieke vakken, een aantal vrij te kiezen vakken en een aantal gemeenschappelijke vakken, waaronder Engels, maatschappijleer en Nederlands.5

Eindtermen en kerndoelen voor het vmbo, havo en vwo

De eindtermen voor het vmbo, het havo en het vwo worden vastgesteld door het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW). Deze eindtermen worden uitgelegd in zogenaamde ‘kerndoelen’, die omschrijvingen bevatten van de kennis en vaardigheden waarover een leerling aan het eind van ieder onderwijsniveau voor elk vakonderdeel moet beschikken. Leraren kunnen deze kerndoelen op elk niveau en voor elke leerstijl uitwerken.6 Sinds kort zijn er echter striktere richtlijnen in de vorm van referentiekaders taal en rekenen.

Referentiekaders taal en rekenen

Als reactie op de steeds luider klinkende klachten in Nederland over de algemene taal- en rekenvaardigheid van jongeren, riep staatssecretaris Van Bijsterveldt in juni 2007 de ‘Expertgroep Doorgaande leerlijnen taal en rekenen’ in het leven. Deze publiceerde begin 2008 haar rapport en constateerde op basis van binnen- en buitenlandse onderzoeksgegevens een daadwerkelijke daling in de leesvaardigheid en rekenvaardigheid bij Nederlandse

leerlingen in de leerplichtige leeftijd.7 Naar aanleiding van deze geconstateerde daling pleitte de expertgroep voor een kwaliteitsimpuls in het onderwijs door doorlopende leerlijnen in te voeren, die ervoor zorgen dat het onderwijsresultaat van de ene sector goed aansluit op dat van de andere: het vmbo op het mbo, het havo op het hbo en het vwo op het wo. De doorlopende leerlijnen zouden de kans van leerlingen op een optimale schoolloopbaan vergroten.8 Om de doorlopende lijnen in te kunnen voeren, stelde de Expertgroep voor alle onderdelen van het taal en rekenonderwijs verplichte niveaus op, zogenaamde

referentiekaders.

Een referentiekader is opgebouwd uit vier basisniveaus, of fundamentele

referentieniveaus: 1F, 2F, 3F en 4F. Voor elk niveau staan enkele fundamentele kwaliteiten beschreven. Onder een fundamentele kwaliteit wordt verstaan: het niveau van een

vaardigheid, zoals tenminste 75 % van de leerlingen die nu waarschijnlijk beheerst en dus dient te beheersen. Naast deze na te streven kennis en vaardigheden staat ook beschreven hoe

3

Het middelbaar onderwijs (mbo) wordt gegeven op vier verschillende niveaus. Op niveau 1 wordt men opgeleid tot assistent beroepsoefenaar, op niveau 2 tot basisberoepsbeoefenaar en op niveau 3 tot zelfstandig beroepsbeoefenaar. Niveau 4 leidt op tot gespecialiseerd beroepsbeoefenaar en geeft tevens toegang tot het hbo.

4

Nicolaas, Vanhooren, 7.

5 Nicolaas, Vanhooren, 7. 6

Nicolaas, Vanhooren, 8.

7 In Nederland geldt dat jongeren van 5 tot 18 jaar naar school moeten tot zij een startkwalificatie hebben

gehaald: een havodiploma, vwo-diploma of een mbo-diploma op niveau 2 of hoger.

8

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (Lulof druktechniek, Almelo, januari 2008),

(9)

9 onderdelen op elkaar aansluiten en hoe bepaalde kennis en vaardigheden worden verdiept. 9 Voor de inhoudelijke invulling van deze beschrijvingen is aansluiting gezocht bij bestaande documenten als examenprogramma’s, kerndoelen, toetsen en voorbeeldmateriaal dat gebruikt wordt in onderzoeken. Voor taal werd ook gebruik gemaakt van het Europees

Referentiekader, dat gemaakt is voor het onderwijs in vreemde talen. Verder werd er op basis van vakinhoudelijke deskundigheid en raadpleging van leraren een schatting van haalbaarheid gemaakt.10 Om recht te doen aan verschillende leerlingen werden naast de fundamentele niveaus, ook vier streefniveaus ingesteld: 1S, 2S, 3S en 4S. Deze moeten een uitdagend perspectief bieden voor leerlingen die op een bepaald moment meer aankunnen.

De fundamentele en streefniveaus zijn funderend en cumulatief. Dit betekent dat de niveaus op elkaar voortbouwen en er dus geen niveau kan worden overgeslagen (funderend). Ook betekent dit dat een volgend niveau het vorige insluit (cumulatief). Vaardigheden die zijn opgedaan op een eerder niveau, worden verondersteld in de latere schoolloopbaan nog steeds beheerst te worden. 11 De expertgroep stelt zich dan ook een trapsgewijze ontwikkeling van leerlingen door de vier referentieniveaus voor, waarbij de leerling zich ontwikkelt van het ene fundamentele niveau naar de andere, of langs de lijnen van de streefniveaus. Ook kan een ontwikkeling plaatsvinden langs verschillende fundamentele en streefniveaus, wegens gedeeltelijke overlap. Zo overlappen bij het referentiekader taal, anders dan bij rekenen, de fundamentele niveaus de streefkwaliteiten van de volgende niveaus. De streefkwaliteit is daarom de eerstvolgende kwaliteit in het referentiekader taal.12 Dit laat zich als volgt weergeven.

Afbeelding 1: referentiekader, fundamentele en streefniveaus13

De overgang naar een volgend niveau is geplaatst op een zogenaamd ‘drempelmoment’, een moment waarop men een cesuur in de ontwikkeling van de leerling aantreft, die ontstaat door overstappen die hij maakt binnen het onderwijssysteem.14 Om aan te sluiten bij de praktijk zijn de referentieniveaus dan ook gekoppeld aan fasen binnen het onderwijssysteem.

9

Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport, 16.

10

Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport, 16.

11

Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport, 27.

12

Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport, 24-25.

13

Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport, 19.

14

(10)

10 Het eerste referentieniveau heeft betrekking op het primair onderwijs en staat voor de basiskennis en basisvaardigheden voor taal en rekenen die alle leerlingen dienen te beheersen aan het einde van de basisschool. De drempel die de leerling moet nemen is die van primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs.

De beheersing van de basiskennis en –vaardigheden voor taal en rekenen op het tweede referentieniveau wordt beschouwd als noodzakelijk voor het in het algemeen opzicht goed maatschappelijk functioneren op het terrein van taal en rekenen. Dit niveau wordt geacht bereikt te worden aan het eind van het vmbo (basisberoepsgerichte leerweg / kaderberoeps gerichte leerweg) of in het eerste of tweede leerjaar in het mbo. Voor een aantal leerlingen zal dan echter al niveau 3F bereikt kunnen worden (streefkwaliteit). Dit geldt ook voor havo-3 en vwo-3 leerlingen. Leerlingen in het vmbo-t presteren aan het einde van hun opleiding minimaal op niveau 2F; hun taalvaardigheid zou voor sommige onderdelen niveau 3F kunnen naderen. De drempel die leerlingen moeten nemen is of die van het vmbo naar het mbo, of die van de eerste fase (de basisvorming) naar de tweede fase van het voortgezet onderwijs.

Het derde referentieniveau wordt verondersteld bereikt te worden door een grote groep leerlingen aan het einde van mbo-niveau 4 of het einde van de havo. De drempel die

leerlingen moet nemen is die van mbo en voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs. Het vierde referentieniveau wordt bereikt door 75 % van de vwo-leerlingen aan het einde van hun schoolloopbaan. De drempel die deze leerlingen moeten nemen is die van het voortgezet onderwijs naar het wetenschappelijk onderwijs.15 Dit laat zicht als volgt

weergeven.

Afbeelding 2: referentiekader gekoppeld aan het onderwijsstelsel.16

Op weg naar doorlopende leerlijnen

De expertgroep pleit in het in 2008 gepubliceerde rapport voor een plek voor de

referentieniveaus in het Nederlandse onderwijssysteem, zodat door scholen in de gehele onderwijsketen doorlopende leerlijnen worden gerealiseerd. De doorlopende lijnen zouden zorgen voor een wenselijke, passende en continue ordening en opbouw van de leerstof, in zowel vakinhoudelijke, vakdidactische en leer- en ontwikkelingspsychologische zin (Advies Onderwijsraad, 2007). Men legt de verantwoordelijkheid hiervoor voor het grootste deel bij

15

Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport, 22-23.

(11)

11 de scholen.17 Desondanks vindt de expertgroep dat hier verantwoordelijkheid en inzet van de overheid aan vooraf gaat. Zij pleitte in haar rapport dan ook voor regelgeving waarin de verplichtingen voor scholen en instellingen zijn vastgelegd. Hierbij merkt zij op dat de referentiebeschrijvingen niet in de plaats komen van kerndoelen, eindtermen,

examenprogramma’s en andere documenten die aanwijzingen bevatten voor het

leerstofaanbod in de factor. De regelgeving die de expertgroep voor ogen heeft, heeft een bovensectoraal karakter, waarmee de samenhang van de referentiebeschrijvingen en

doorlopende leerlijnen benadrukt kan worden.18 Hiermee kan duidelijkheid worden verschaft over onderwijsdoelen en het niveau van beheersing van de basiskennis en –vaardigheden taal en rekenen, gedurende een schoolloopbaan. Die duidelijkheid ontbrak tot dan toe in de sectorale wet- en regelgeving.19

Op 27 april 2010 is gehoor gegeven aan het pleidooi van de Expertgroep en heeft de Eerste Kamer het wetsvoorstel ‘Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen’, geïnitieerd door het ministerie van OCW, aangenomen. Deze wet is op 1 augustus 2010 in werking getreden.20 Vanaf het schooljaar 2010/2011 zijn scholen daarom begonnen de doorlopende leerlijnen en referentiekaders in te voeren in het primair en voortgezet onderwijs.

1.2 Literatuuronderwijs in de basisvorming

Sinds de invoering van de basisvorming in 1992 is het lezen van fictie een wettelijk verplicht onderdeel in de onderbouw (eerste drie leerjaren) van het voortgezet onderwijs. Toen in 2006 de ‘nieuwe onderbouw’ van start ging en de basisvorming werd afgeschaft, werden de vijf kerndoelen van het onderdeel fictie omgevormd naar één algemeen kerndoel: ‘De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden.’ Deze globale beschrijving bied ruimte aan

verschillende literatuuropvattingen en didactische benaderingen.

Literatuuropvattingen in het literatuuronderwijs

Tanja Janssen deed voor haar proefschrift Literatuuronderwijs bij benadering (1998) onder andere onderzoek naar de doelstellingen van docenten in het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en het vwo. Zij onderscheidde vier docentprofielen: culturele vormers, literair-esthetische vormers, maatschappelijke vormers en individuele ontplooiers. Culturele en literair-esthetische vormers geven ‘cultuurgericht’ literatuuronderwijswaarbij klassikale cultuuroverdracht centraal staat en men focust op kennis over schrijvers, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis. Tegenover het cultureel-gerichte literatuuronderwijs werd het ‘leerling-gerichte’ onderwijs geplaatst, wat wordt gegeven door de maatschappelijke vormers en individuele ontplooiers. Het leerling-gerichte literatuuronderwijs is een

onderwijskundige vertaling van de ‘reader-response’ richting in de literatuurwetenschap, waarin niet langer auteur, tekst of historische context centraal staat, maar de lezer. Dit betekent dat leerlingen niet meer zozeer de tekst moeten duiden, maar moeten aangeven wat de tekst met hen doet. Hierdoor gaan literaire teksten voor hen leven en is er sprake van individueler onderwijs, wat ruimte biedt voor individuele ontplooiing en het leesplezier stimuleert. 21

17

Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport, 71.

18

Over de drempels met taal en rekenen: hoofdrapport, 71-72.

19

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en rekenen (Lulof druktechniek, Almelo, juni 2009), 6.

20

Rijksoverheid, “Wetsvoorstel voor betere taal- en rekenvaardigheden,” Rijksoverheid, 27 april 2010, http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/nieuws/2010/04/27/wetsvoorstel-voor-betere-taal-en-rekenvaardigheden.html (geraadpleegd op 24 juli 2012).

21

(12)

12 Sinds de invoering van de tweede fase (1998) is er sprake van leerling-gericht

onderwijs. Belangrijke doelstellingen van dit literatuuronderwijs zijn het stimuleren van leesbereidheid en leesplezier, leerlingen kennis laten maken met verschillende genres en vertelwijzen en individuele ontplooiing en maatschappelijke vorming. Leerlingen in de

onderbouw van het havo/vwo worden bovendien geacht aan het einde van de basisvorming de sprong te maken van jeugd- naar volwassenenliteratuur.

Richtlijnen literatuuronderwijs

Naast de kerndoelen zijn er zoals genoemd sinds kort striktere richtlijnen in de vorm van de referentiekaders taal en rekenen gekomen. In het referentiekader taal doet de expertgroep voorstellen voor niveaubeschrijvingen voor verschillende onderdelen van het schoolvak Nederlands. Ook fictie en literatuur hebben binnen het referentiekader taal een plek gekregen onder het domein leesvaardigheid. Voor elk niveau werd een manier van lezen vastgesteld, variërend van belevend lezen op niveau 1F tot interpreterend lezen op niveau 4F. Daarnaast werden voor elk niveau tekstkenmerken, representatieve voorbeelden en kenmerken van de taakuitvoering gegeven. De inhoudelijke invulling van de niveaus werd grotendeels gebaseerd op het onderzoek van Theo Witte naar fases in literaire competentie.22 De initiële invulling werd na veldraadplegingen aangepast in juli 2009, wat resulteerde in het volgende

referentiekader.

Niveau 1F Niveau 2F Niveau 3F taal & cultuur

Niveau 4F taal & cultuur Algemene omschrijving Lezen fictionele, narratieve en literaire teksten Kan jeugdliteratuur belevend lezen. Kan eenvoudige adolescentenliteratu ur herkennend lezen. Kan adolescentenliteratuu r en eenvoudige volwassenenliteratuu r kritisch en reflecterend lezen. Kan volwassenenliteratuu r interpreterend en esthetisch lezen. Teksten Tekstkenmerke n De structuur is eenvoudig. Het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. De structuur is helder. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten of beschrijvingen. Poëzie en liedjes hebben meestal een verhalende inhoud en een emotionele lading.

De teksten hebben een relatief complexe structuur. Literaire procedés, zoals perspectiefwisselinge n en tijdsprongen, zijn tamelijk expliciet. Naast de concrete betekenislaag is ook sprake van een diepere laag. De teksten appelleren vooral aan persoonlijke en maatschappelijke vraagstukken. De literaire procedés zijn complex zoals bijvoorbeeld een onbetrouwbaar perspectief, impliciete tijdsprongen en perspectiefwisselinge n en een

metaforische stijl. Bij oude teksten is de taal, inhoud en vorm gedateerd.

Kenmerken van de

taakuitvoering

Begrijpen Herkent basale structuurelemente n, zoals

Herkent het genre. Herkent letterlijk en figuurlijk Herkent vertel- en dichttechnische procedés. Herkent ironie. Kan verschillende betekenislagen 22

Theo Witte, Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en

(13)

13

wisselingen van tijd en plaats, rijm en versvorm. Kan meeleven meteen personage en uitleggen hoe een personage zich voelt. Kan gedichten en verhaalfragmenten parafraseren of samenvatten. taalgebruik. Kan situaties en verwikkelingen in de tekst beschrijven. Kan het denken, voelen en handelen van personages beschrijven. Kan de ontwikkeling van de hoofdpersoon beschrijven. Kan de geschiedenis chronologisch navertellen. Herkent veel voorkomende stijlfiguren. Kan causale verbanden leggen op het niveau van de handelingen van personages en de gebeurtenissen. Kan expliciete doelen en motieven van personages opmerken. onderscheiden, zoals een psychologische, sociologische, historische, intertekstuele betekenislaag. Kan stilistische, inhoudelijke en structurele bijzonderheden opmerken.

Interpreteren Kan relaties leggen tussen de tekst en de werkelijkheid. Kan spannende, humoristische of dramatische passages in de tekst aanwijzen. Herkent verschillende emoties in de tekst, zoals verdriet, boosheid en blijdschap. Kan bepalen in welke mate de personages en gebeurtenissen herkenbaar en realistisch zijn. Kan personages typeren, zowel innerlijk als uiterlijk. Kan het onderwerp van de tekst benoemen. Kan impliciete doelen en motieven van personages benoemen.

Kan betekenis geven aan symbolen. Kan aangeven welke vraagstukken centraal staan en de hoofdgedachte of boodschap van de tekst weergeven. Kan de werking van elementaire vertel- en dichttechnische procedés toelichten.

Kan zich empatisch identificeren met verschillende personages. Kan het algemene thema formuleren. Kan teksten in cultuur-historisch perspectief plaatsen.

Evalueren Evalueert de tekst met emotieve argumenten. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen. Kan interesse in bepaalde fictievormen aangeven. Evalueert de tekst ook met realistische argumenten en kan persoonlijke reacties toelichten met voorbeelden uit de tekst. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen en kan de interesse in bepaalde genres of onderwerpen motiveren. Evalueert de tekst ook met morele en cognitieve argumenten. Kan uiteenzetten tot welke inzichten de tekst heeft geleid. Kan met

leeftijdgenoten discussiëren over de interpretatie en kwaliteit van teksten en over de

(14)

14 Tabel 2: Referentiekader taal en cultuur; ‘Fictionele, narratieve en literaire teksten’23

Literatuuronderwijs in de praktijk

Alle kerndoelen, referentiekaders en richtlijnen daargelaten: hoe ziet het fictieonderwijs op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo er in de praktijk nu uit? Een schets van de huidige situatie.

Fictieonderwijs op het vmbo

Het literatuuronderwijs op het vmbo heet fictieonderwijs omdat naast jeugdliteraire werken, ook andere vormen van fictie aan de orde mogen komen, zoals films, tv-series en toneel.24 Er wordt dan ook vaak projectmatig gewerkt in samenwerking met het vak CKV. Leerlingen leggen doorgaans voor het schoolexamen fictie een fictiedossier aan, waarin zij verslag uitbrengen van en reageren op door hen gekozen gelezen en bekeken fictiewerken. Alhoewel het samenstellen van een fictiedossier niet verplicht is, is men hier op de meeste scholen al vanaf klas 1 mee bezig. Het fictiedossier kan een goede manier zijn om leerlingen zelfstandig en gestructureerd aandacht te laten besteden aan de verschillende onderdelen van de

exameneenheid ‘fictie’. De toetsing van dit onderdeel gebeurt over het algemeen in een gesprek met de docent over het fictiedossier.25

Overigens moet opgemerkt worden dat het fictieonderwijs op het vmbo een

inhoudelijke tweedeling kent. Voor de praktijkgerichte leerwegen ligt bij het vak Nederlands de nadruk op technische leesvaardigheid en functioneel taalgebruik. Veel leerlingen op vmbo-b en vmvmbo-bo-k hevmbo-bvmbo-ben moeite zich te concentreren op langere stukken tekst en hevmbo-bvmbo-ben een beperkte woordenschat.26 Bij de theoretische leerweg (de oude mavo), vaak afzonderlijk of in combinatie met havo/vwo gehuisvest, los van de praktijkgerichte leerwegen, is er daarnaast meer aandacht voor (jeugd)literatuur, aansluitend bij de traditie uit de basisschool.27

Voor het vmbo zijn geen aparte literatuurmethodes, maar zijn in alle methodes Nederlands aparte modules ‘fictie’ opgenomen. Er is wel een aparte methode

leesbevordering/fictieonderwijs voor het vmbo, Bazar van de CED-groep en Stichting Lezen, die door zo’n 8 % van de vmbo-scholen wordt gebruikt. Het aantal te lezen boeken (naast tv-series of films) binnen het fictieonderwijs is vrij, en ook zijn er geen vaste regels voor welke boeken leerlingen mogen lezen. Hierdoor zijn er grote verschillen per school in hoeveel en wat er wordt gelezen.28

Literatuuronderwijs in de onderbouw van het havo/vwo

Op het havo en vwo begrenst men het literatuuronderwijs binnen het schoolvak

Nederlands tot (jeugd)literatuur. Leerlingen in de onderbouw van het havo/vwo worden voorbereid op het literatuuronderwijs wat in de bovenbouw gegeven wordt. In het

literatuuronderwijs in de bovenbouw worden met name literaire romans voor volwassenen behandelt. Het examenonderdeel literatuur wordt in het laatste leerjaar van de bovenbouw getoetst, veelal aan de hand van een gesprek over het leesdossier, een equivalent van het fictiedossier, waarin een analyse en persoonlijke verwerking staat van wat de leerling gelezen

23

Een nadere beschouwing, 18.

24 Wanneer er vanaf nu verwezen wordt naar literatuuronderwijs, wordt hier ook het gedeelte (jeugd)literatuur

binnen het fictieonderwijs op het vmbo mee bedoeld.

25 Nicolaas, Vanhooren, 15,16. 26

Bea Ros, Peter Zunneberg, Jeugdliteratuur in de onderbouw VO, in: Didaktief, opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk, nr. 5, mei 2010, 7.

27

Nicolaas, Vanhooren, 9,10.

28

(15)

15 heeft. Het leesdossier is sinds 2000 niet meer verplicht, en alhoewel de effectiviteit ervan ter discussie staat, wordt het nog vaak in de praktijk gebruikt. Het leesdossier kan een belangrijke rol spelen in de overdracht tussen verschillende leerjaren, doordat de ‘ontvangende’ docent kan zien wat een leerling in de voorgaande jaren gedaan, geleerd en gelezen heeft. Daarnaast kan het ook een belangrijke rol spelen bij de toetsing van het leerproces, omdat de lees- en balansverslagen en leesautobiografieën in het leesdossier een beeld geven van de

ontwikkeling als lezer en maken zij duidelijk in hoeverre de leerling literair competent is.29 De toetsing van het leerproces gebeurt over het algemeen in een gesprek met de docent over de inhoud van het leesdossier. Ook kan het voorkomen dat de leerling een afsluitende tekst of presentatie geeft, waarin hij zijn literaire ontwikkeling zelf beargumenterend beoordeelt. Tot slot kunnen kennis en inzicht van de leerling worden bevraagd in een schriftelijke toets, waarbij het hanteren van kennis en inzicht bij het lezen van literaire teksten centraal staat.30 Net als op het vmbo zijn er in de onderbouw van het havo/vwo geen aparte

literatuurmethodes, en zijn er in de methodes Nederlands aparte modules ‘fictie’ opgenomen. Ook is er, net als op het vmbo, geen verplicht aantal te lezen boeken. Er wordt vaak gewerkt met een ‘sterrensysteem’ waarbij de leerlingen een aantal sterren bij elkaar moeten lezen. Over het algemeen geldt hierbij: hoe dikker of moeilijker het boek, hoe meer sterren het krijgt. Ook zijn er geen vaste regels voor wat leerlingen wel of niet mogen lezen. Op veel scholen maakt de sectie Nederlands zogenaamde lees- of literatuurlijsten waaruit leerlingen mogen kiezen. Zo zal de sectie Nederlands op de ene school bijvoorbeeld literaire thrillers wel een plek geven op de bovenbouwlijst, en zal een andere sectie ze op onderbouwniveau

plaatsen. 31 Hetzelfde geldt voor de afweging om vertaalde werken op te nemen op de

leeslijsten, of enkel oorspronkelijk Nederlandstalige (jeugd)literatuur te nemen. Net als op het vmbo geldt dus ook hier dat er per school grote verschillen zijn in hoeveel en wat er gelezen wordt.

2. Voorwerp van aanhoudende zorg

Literatuuronderwijs is voorwerp van aanhoudende zorg. In de media is het literatuuronderwijs al geruime tijd onderwerp van discussie, en wordt het uitvoeren van haar taak, leerlingen met voldoende literaire bagage de school doen verlaten, in twijfel gebracht. Deze discussie ontbeert een empirische basis, omdat er weinig bekend is over welke doelen het literatuuronderwijs bij vmbo-, havo- en vwo-leerlingen realiseert.32

Er zijn er al geruime tijd structurele problemen aan te wijzen binnen het

literatuuronderwijs in middelbaar onderwijs. Zo vinden veel docenten het lastig om aan te sluiten bij de verschillende niveaus van de leerlingen, is er een grote toename in de ontlezing, hebben steeds meer leerlingen last van motivatieproblemen en ontbreekt het aan een

gestructureerd curriculum. Een ander groot probleem is de overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur.

29

Joop Dirksen, “Leerlingen, literatuur en literatuuronderwijs”, Von Cahier: Forum of arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. (Onder redactie van Hans Goosen): 6:

(16)

16

2.1 Recht doen aan verschillen, ontlezing, motivatie en ‘ill-structured domain’

Aansluiten bij het juiste niveau van de leerlingen is wellicht het grootste probleem binnen het literatuuronderwijs. Leerlingen op het vmbo en het havo/vwo hebben allemaal een

verschillend startniveau wat leeservaring en literaire ontwikkeling betreft. Ze verschillen in de vorm van basisonderwijs die ze genoten hebben, motivatie, leeservaring, thuissituatie en culturele achtergrond. Om alle leerlingen op de juiste manier te begeleiden moet een docent differentiëren, maar dit wordt bemoeilijkt door de grote groepen en de sociale-culturele diversiteit tussen de leerlingen. Toch wordt er van docenten verwacht dat zij recht doen aan alle leerlingen, zodat de kans groter wordt dat zij de onderwijsdoelen halen. Voor veel docenten is echter niet duidelijk hoe zij dit didactische maatwerk kunnen leveren, omdat onbekend is met welke middelen zij de literaire competentie van de leerlingen kunnen vergroten en de literaire ontwikkeling van de leerlingen kunnen stimuleren.33

Het literatuuronderwijs kent naast de differentiatieproblemen nog andere problemen die structureel van aard zijn, zoals toenemende ontlezing, motivatieproblemen en het ontbreken van een goed gestructureerd curriculum.

Differentiatie

In een klas zitten gemiddeld 28 leerlingen die allemaal een verschillend leesniveau hebben. Deze verschillen komen naar voren uit leesautobiografieën van de leerlingen, waarin zij verslag doen van hun ervaring met lezen en literatuur. Door het lezen van deze verslagen heeft de docent een duidelijk beeld van de verschillen in zijn klas, maar heeft hij nog geen werkwijze waarbij hij op alle niveaus tegelijkertijd kan anticiperen. Om ervoor te zorgen dat zowel de zwakkere als de sterkere lezer zijn literaire competentie kan ontwikkelen, moet de docent voor alle leerlingen een begeleidingsstrategie opstellen: een relatief zwakke lezer heeft vooral aanmoediging ter motivatie en boeken die leesplezier garanderen nodig. Een relatief sterke lezer moet juist intellectueel uitgedaagd worden door zowel docent als literatuur.34 De gang van zaken op de meeste middelbare scholen bemoeilijkt het toepassen van differentiatie voor docenten. Voordat een docent een leerling een juist advies kan geven over boeken die bij het niveau en de interesses van de leerling passen, moet hij ze leren kennen. Vaak begeleidt een docent een klas slechts één jaar waardoor de opgedane kennis over de leerlingen en hun interesses een jaar later niet meer gebruikt kan worden. Een docent dient elk jaar opnieuw energie te steken in het leren kennen van zijn leerlingen om ze zo goed mogelijk te kunnen begeleiden en adviseren. Daarbij komt dat het aantal contacturen niet groot is: slechts drie uren per week. Tijdens deze uren moet er ook aandacht besteed worden aan andere aspecten van het schoolvak Nederlands waardoor de literaire ontwikkeling van leerlingen grotendeels buiten de lesuren plaats dient te vinden. Bovendien heeft een docent Nederlands niet alleen de taak om de literaire vorming van leerlingen te stimuleren, maar is hij ook verantwoordelijk voor ontwikkeling van hun mondelinge en schriftelijke

vaardigheden.35

Ontlezing

(17)

17 voortgezet onderwijs ook minder dan basisschoolleerlingen door sociaal-psychologische oorzaken: jongeren gaan puberen en besteden minder tijd aan het lezen van fictie dan dat ze in het basisonderwijs deden. Als leerlingen in de onderbouw geen boeken voor school zouden moeten lezen, zouden veel waarschijnlijk helemaal niet meer lezen. Ze zien het lezen van fictie vaak als een strikt schoolse aangelegenheid.36

Motivatie

Om leerlingen te motiveren voor het lezen van fictie, is het van groot belang om ervoor te zorgen dat het lezen de leerlingen voldoening geeft. Leerlingen kunnen gedemotiveerd raken als ze ervaren dat ze niet vooruitgaan en geen ontwikkeling doormaken op het gebied van lezen en literatuur. Gedemotiveerde leerlingen kunnen op hun beurt ook voor een

gedemotiveerde docent zorgen: hij zal steeds meer moeite moeten doen om leerlingen te laten lezen, waardoor de kloof tussen docent en leerlingen groter wordt.37

Een middel om de leerlingen gemotiveerd te houden is de leerlinggerichte vorm van literatuuronderwijs. Hierbij staat zoals eerder gezegd het leesplezier voorop en ligt de nadruk niet zo zeer op de tekst en literatuurgeschiedenis, maar is er vooral aandacht voor de

belevingswereld van de leerlingen in relatie tot de gelezen tekst. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat een benadering waarin aandacht voor de persoonlijke leeservaringen van leerlingen is een positief effect heeft op de leesattitude.38

‘Ill-structured domain’

Er is weinig bekend over wat de beste manier is om literatuur te onderwijzen binnen het middelbaar onderwijs. Wat literatuur is en wat de beste manier is om literatuur te onderwijzen zijn nauw verbonden met subjectieve en tijdgebonden opvattingen.

Literatuuronderwijs behoort dan ook tot de zogenaamde ill-structured domains (Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1991). Leren in dit soort domeinen verloopt vaak stroef, omdat de verworven kennis en vaardigheden niet flexibel zijn. Zo geldt voor het

literatuuronderwijs dat een leerling niet alle literaire werken met eenzelfde strategie kan lezen. Datgene dat tijdens de literatuurles onderwezen wordt, is dus niet geldig voor alle werken. Andersom kan het ook zijn dat een leerling tijdens het lezen van literatuur tegen een probleem aanloopt en daar tijdens de literatuurlessen geen antwoord op krijgt, simpelweg omdat het onderwerp niet op het programma staat. Een ander kenmerk van ill-structured domains is dat docenten verschillende meningen hebben over de doelstellingen van het literatuuronderwijs en onderwijsmethoden. In tegenstelling tot goed gestructureerde domeinen zoals wiskunde is het literatuuronderwijs ongestructureerd. Tijdens de lessen ontbreekt veelal een duidelijke structuur, er is een veelheid aan visies over de onderwijsmethoden en doelstellingen en is er een gebrekkige aansluiting tussen het literatuuronderwijs en de leerbehoeften van de

leerlingen.39

2.2 Jeugdliteratuur in het literatuuronderwijs

(18)

18 plezier in het lezen van literatuur. Havo- en vwo-leerlingen zijn echter genoodzaakt om de sprong naar volwassenenliteratuur te maken, omdat het huidige literatuuronderwijs in de bovenbouw hierop is toegespitst. Een vrijer grensverkeer tussen kind- en jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur zou uitkomst kunnen bieden.

Grensverkeerdiscussie

Of men zulke sterke grenzen moet trekken tussen de jeugd- en volwassenenliteratuur valt te betwisten. Sinds de jaren ’90 van de vorige eeuw hebben literaire jury’s, auteurs en critici zich bij herhaling verzet tegen het idee van het ‘Grote Onderscheid’ tussen boeken voor kinderen en jongeren en boeken voor volwassenen. Zo stelde Anne de Vries dat er geen wezenlijk onderscheid is tussen kinderen en volwassenen en tussen kinderliteratuur en

volwassenenliteratuur.40 Naar aanleiding hiervan ontstond de zogenaamde

‘grensverkeerdiscussie’ over de consequenties van de literaire emancipatie van de

jeugdliteratuur sinds de jaren tachtig voor de geschiedschrijving, de literatuurkritiek en het literatuuronderwijs. Een interessante bijdrage aan dit debat is die van Peter van den Hoven. In Grensverkeer (1994) schetst hij onder andere hoe in een toenemend aantal jeugdboeken literaire middelen uit de volwassenenliteratuur worden toegepast. 41 Niet de inhoud, maar uitgeversbeleid en de bekendheid van een auteur bij een bepaald publiek, zouden dan bepalen of een boek als jeugdboek dan wel als boek voor volwassenen wordt uitgegeven.42 Er zijn dan geen inhoudelijke of literair steekhoudende argumenten tegen het gebruik van voor jeugd bestemde literatuur in de tweede fase.

Helma van Lierop-Debrauwer en Neel Bastiaans-Harks constateren in Over Grenzen (2005) echter dat de begrenzing van jeugd- en volwassenenliteratuur in het onderwijs nauwelijks ter discussie staat:

Jeugdliteratuur hoort thuis in de basisvorming. Daarna is het tijd voor

volwassenenliteratuur. Zo kan het dat in, wat op de achterflap genoemd wordt ‘een belangrijke handleiding’ voor het literatuuronderwijs in het studiehuis, jeugdliteratuur geen eigen plaats heeft.43

Volgens Van Lierop-Debrauwer en Bastiaans-Harks gaat deze ondubbelzinnige keuze voor de volwassenenliteratuur voorbij aan de literaire emancipatie van de jeugdliteratuur sinds de jaren tachtig.44

Docenten en jeugdliteratuur

Vooringenomen standpunten van docenten over het literaire niveau en de complexiteit van jeugdliteratuur zouden aan het gebrek aan een grensverkeerdiscussie in het onderwijs ten grondslag kunnen liggen. Uit onderzoek van Van Lierop-DeBrauwer e.a. is gebleken dat bovenbouwdocenten twijfels hebben over het literaire niveau en de complexiteit van jeugdliteratuur en/of vinden dat jeugdliteratuur hoe dan ook niet in de Tweede Fase

thuishoort. Verder hebben veel docenten in het onderzoek van Van Lierop-DeBrauwer e.a. aangegeven niet genoeg op de hoogte te zijn van de ontwikkelingen in de jeugdliteratuur om

40

Anne de Vries, ‘Het verdwijnende kinderboek.’ In: Leesgoed, 1990, nr. 2, 64-68.

41

Peter van den Hoven, Grensverkeer, Den Haag, NBLC, 1994.

42

Helma van Lierop-Debrauwer, Neel Bastiaan-Harks, Over grenzen, de adolescentenroman in het

literatuuronderwijs, (Uitgeverij Eburon, Delft, 2008), 17.

43

Van Lierop-Debrauwer, Bastiaan-Harks, 12.

44

(19)

19 een oordeel te kunnen geven. Voornaamste oorzaken hiervan zijn volgens de docenten

tijdgebrek en ontbrekende interesse voor jeugdboeken.45

Adolescentenliteratuur

Het genre dat de meeste aandacht krijgt in de grensverkeerdiscussie is de

adolescentenliteratuur, gedefinieerd als ‘boeken die de innerlijke groei van een personage naar volwassenheid thematiseren, in wisselwerking met de hem of haar omringende

werkelijkheid.’46 Dit genre heeft zowel in de jeugdliteratuur als in de volwassenenliteratuur een plaats en is volgens Van Lierop-Debrauwer en Bastiaan-Harks sinds de jaren tachtig in literair opzicht volgroeid:

Veel hedendaagse jongerenromans zijn een literaire verkenning van verschillende visies op de werkelijkheid, een talige reflectie op fundamentele levensvragen. Niet meer en niet minder dan veel volwassenenromans.47

Van Lierop-Debrauwer en Bastiaan-Harks zijn er van overtuigd dat hedendaagse

adolescentenromans, ongeacht of zij afkomstig zijn uit de volwassenen- of jeugdliteratuur, in het literatuuronderwijs een waardevolle bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van de literaire competentie van leerlingen. Ten eerste omdat vooral adolescentenromans binnen de jeugdliteratuur aansluiten bij de belevingswereld van jongeren en de motivatie om te lezen hierdoor naar verwachting zal toenemen. Ten tweede omdat leerlingen zich over het algemeen meer betrokken voelen bij deze teksten en ze beter kunnen doorzien dan voor volwassenen bestemde (adolescenten)romans. Dit zal ervoor zorgen dat inzicht in het literaire

begrippenapparaat en de vaardigheid in het toepassen ervan groter zijn dan wanneer uitsluitend met volwassenenliteratuur wordt gewerkt. Van Lierop-Debrauwer en Bastiaan-Harks stellen dan ook dat onderwijsdoelstellingen als leesbereidheid, leesplezier, culturele vorming, individuele ontplooiing, maatschappelijk vorming en/of literair-esthetische vorming waarschijnlijk zelfs beter bereikt zullen worden met literatuuronderwijs waarin naast

(adolescentenromans uit de) volwassenenliteratuur ook ruimte is voor jeugdliteraire

adolescentenromans. Ten slotte kan een plaats voor jeugdliteraire adolescentenromans in het literatuuronderwijs van betekenis zijn in het bewerkstelligen van het beoogde longitudinale literatuuronderwijs. Zo zou een aanwending van jeugdliteraire adolescentenromans in het literatuuronderwijs de overgang tussen jeugd- en volwassenenliteratuur kunnen

vergemakkelijken.48

3. Literaire socialisatie in het onderwijs

Naar de literaire ontwikkeling van adolescenten en het literatuuronderwijs als

socialisatiefactor is vanuit veel verschillende disciplines onderzoek gedaan. In dit hoofdstuk wordt eerst een beeld geschetst van de literaire ontwikkeling vanuit

ontwikkelingspsychologisch perspectief. Vervolgens zal er vanuit een sociologische benadering gekeken worden hoe de literaire socialisatie verloopt en welke didactische factoren daarbij een rol spelen. In dit onderzoek richten we ons op jonge adolescenten op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. Deze leerlingen zijn tussen de 12 en 15 jaar oud. De literaire socialisatie zal dan ook toegespitst worden op deze leeftijdscategorie.

45 Van Lierop-Debrauwer, Bastiaan-Harks, 12. 46 Van Lierop-Debrauwer, Bastiaan-Harks, 12. 47

Van Lierop-Debrauwer, Bastiaan-Harks, 52.

(20)

20 Tussen de gedane onderzoeken en de praktijk is een kloof ontstaan: de

onderzoeksresultaten worden weinig toegepast in de praktijk. Naar het ontstaan van deze kloof is onder andere door de Onderwijsraad onderzoek gedaan. Verklaringen voor deze kloof en adviezen om de kloof te verkleinen worden in 3.3 besproken.

3.1 Literaire ontwikkeling

Lezen is een interactief proces waarbij de eigenschappen van de tekst, de lezer en de context op elkaar inwerken. De literaire ontwikkeling die jonge adolescenten op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo doormaken, kan daarom niet losgezien worden van de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling die zij in hetzelfde tijdsbestek doormaken. Naar het literaire ontwikkelingsproces van deze groep leerlingen is weinig onderzoek gedaan. Er zijn veel theorieën opgesteld over de ontwikkelingsstadia, maar deze zijn niet empirisch onderbouwd. Applebee (1978), Thomson (1987) en Appleyard (1994) onderzochten de literaire ontwikkeling van diverse groepen proefpersonen. De ontwikkelingsmodellen die zij opgesteld hebben, zijn gerelateerd aan de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget en de daarop gebaseerde morele ontwikkelingstheorie van Kolhberg en convergeren naar vijf à zes ontwikkelingsfasen. Deze modellen dienen in principe als theoretische basis voor de fasering van de literaire ontwikkeling.49 In deel 2 zullen de verschillende ontwikkelingsmodellen besproken worden.

3.2 Ontwikkelingsfactoren

Literaire ontwikkeling is een socialisatieproces dat door verschillende factoren beïnvloed en gestimuleerd wordt. In eerste instantie dient het gezin voornamelijk voor de stimulans te zorgen. Later komt de stimulans ook uit het basisonderwijs, bibliotheken, van leeftijdgenoten en het voortgezet onderwijs. Naar het verloop van dit socialisatieproces is in Nederland vrijwel geen onderzoek gedaan. Het onderzoek dat in Nederland verricht is naar literaire ontwikkeling is veelal fragmentarisch. Er is tijdens veel onderzoeken veelal naar een bepaalde leeftijdscategorie en socialisatiefactor gekeken. In Duitsland is de samenhang in het

onderzoek naar socialisatieprocessen groter. Zo hebben Graf (1995) en Schön (1995) met behulp van leesbiografieën onderzoek gedaan naar de literaire socialisatie van de peutertijd (+/- 2 jaar) tot de studententijd (+/- 19 jaar). Garbe (2002) heeft enkele resultaten van dit onderzoek samengevat in een tabel en daarbij verbanden tussen ontwikkelingsfasen en ontwikkelingsfactoren blootgelegd. Onderstaande tabel is de vereenvoudigde versie van het model van Garbe, opgesteld door Theo Witte.50

Interne ontwikkelingsfactoren Literaire socialisatie Externe ontwikkelingsfactoren Voorschoolse leven

(2 tot 4 jaar)

Primaire literaire initiatie

voorlezen

Gezin

Begin schoolloopbaan (4 tot 6 jaar)

Aanvankelijk lezen School Bibliotheek Jeugdjaren (6 tot 12 jaar) Leesplezier School Bibliotheek Vroege adolescentie (12 tot 15 jaar)

Leescrisis Peer group school

Adolescentie (15 tot 19 jaar)

Secundaire literaire initiatie Peer group School: docenten

(21)

21 Tabel 3: Ontwikkeling literaire socialisatieprocessen (naar Garbe, 2002)

Garbe onderscheidt persoonsinterne en persoonsexterne ontwikkelingsfactoren in het socialisatieproces. De interne ontwikkelingsfactoren worden bepaald door de leeftijd en externe ontwikkelingsfactoren door de omgeving. Tevens onderscheidt Garbe twee kritische ontwikkelingsfasen: de primaire literaire initiatie en de secundaire literaire initiatie. De primaire literaire initiatie vindt plaats in het voorschoolse leven, de secundaire in de

adolescentie. Leerlingen bevinden zich dan in de tweede fase van het voortgezet onderwijs.51

Literaire socialisatie 2 tot 15 jaar

In de primaire literaire initiatie wordt volgens Garbe de basis voor de leesmotivatie gelegd. Nederlands onderzoek (onder andere van Van Lierop-Debrauwer, 1990; Van Peer, 1992) bevestigt dat een positieve leesattitude van ouders, veel boeken in een huis,

bibliotheekbezoeken, voorlezen en samen prentenboeken doorbladeren de leesontwikkeling stimuleren. Kinderen die in gezinnen opgroeien waar boeken aanwezig zijn en aandacht is voor en gesproken wordt over boeken ontwikkelen zich vaker tot lezers dan kinderen die opgroeien in gezinnen waar weinig of geen aandacht is voor literatuur. Kraaykamps

onderzoek (2002) naar de invloed van gezin en bibliotheek op de leesontwikkeling toont aan dat jongeren die vanuit hun gezin gestimuleerd zijn om te lezen, later meer waarde hechten aan literaire boeken. Ook blijkt uit dit onderzoek dat kinderen waarvan de ouders zelf literatuur lezen gemakkelijker literaire voorkeuren ontwikkelen dan kinderen waarvan de ouders geen literatuur lezen. Een succesvol verlopen primaire literaire initiatie brengt een belangrijk resultaat met zich mee: kinderen zijn omstreeks hun zesde levensjaar in staat om zelfstandig kinderboeken te lezen en daar plezier aan te beleven. Soms kan dit zelfs tot de zogenaamde ‘leeswoede’ leiden die aangewakkerd wordt door het bibliotheeklidmaatschap. Dit fenomeen komt vaker voor bij meisjes dan bij jongens, omdat jongens zich in deze fase volgens Garbe voornamelijk bezighouden met computerspelletjes en hun gameboy. Dit blijkt ook uit het onderzoek naar leesgedrag van kinderen door Tellegen en Frankhuisen (2002) en Stalpers (2002) en uit het onderzoek door het Sociaal en Cultureel Planbureau naar

tijdbesteding van jongeren (2004).52

De overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs zorgt vaak voor een periode van ‘leesluwte’. De leerlingen staan aan het begin van de pubertijd en die periode staat in het teken van lichamelijke ontwikkeling, psychoseksuele ontwikkeling en het afzetten tegen de ouders. Daarnaast moeten leerlingen wennen aan een nieuwe school, nieuwe

onderwijsvormen, nieuwe klas en verschillende vakken waar huiswerk voor gemaakt moet worden. Ook neemt het aantal activiteiten die de leerlingen in hun vrije tijd willen uitvoeren toe: naast het huiswerk maken willen leerlingen sporten, uitgaan, omgaan met vrienden, winkelen enzovoorts (De wit, van der Veer & Slot, 1997). Garbe stelt dat er naast deze

psychosociale factoren ook literaire factoren meespelen in het ontstaan van de ‘leesluwte’. De boeken die de leerlingen in hun basisschoolperiode ‘verslonden’ verliezen volgens Garbe hun aantrekkingskracht omdat ze een vrij simpele structuur hebben. Ze typeert deze fase dan ook als ‘leescrisis’, omdat jonge adolescenten wel willen lezen, maar met hun nieuwe interesses geen aansluiting vinden bij volwassenenliteratuur. Op basis van een onderzoek naar

leesautobiografieën uit de jaren tachtig zijn van Woerkom (1990) en De Moor (1992) tot de conclusie gekomen dat de ‘leescrisis’ ontstaat door de leesplicht vanuit school. Uit recenter longitudinaal onderzoek naar de literaire respons en attitude van leerlingen blijkt echter dat literatuuronderwijs in de onderbouw een positief effect heeft op de leesattitude van de

(22)

22 leerlingen als het onderwijs gericht is op de persoonlijke leeservaring en leesplezier.53

3.3 Kloof tussen onderzoek en praktijk

Onderzoeksresultaten hebben doorgaans weinig invloed op de praktijk van het onderwijs en tot de jaren negentig van de vorige eeuw werd er nauwelijks empirisch onderzoek gedaan naar de praktijk van het literatuuronderwijs. De aansluiting tussen onderzoek naar onderwijs en de praktijk is dan ook een groot probleem. Om adviezen op te stellen om de kloof tussen beide te verkleinen, heeft de minister van OCW in 2002 de Onderwijsraad de opdracht gegeven om te onderzoeken waarom er in de praktijk weinig gebruik gemaakt wordt van de

onderzoeksresultaten.54

Voor de kloof tussen onderzoek en praktijk zijn enkele verklaringen te formuleren. Ten eerste is het onderzoek voor docenten meestal niet overtuigend genoeg, niet relevant en niet toegankelijk. Resultaten worden niet als overtuigend gezien, omdat ze vaak geen eenduidig antwoord geven, globaal zijn en lastig toepasbaar zijn in de praktijk.

Onderzoeksresultaten zijn niet relevant, omdat de onderwerpen en vragen van onderzoekers afwijken van die van docenten. Daarnaast zijn de resultaten vaak ontoegankelijk, omdat ze vaak gepresenteerd worden voor onderzoekers of opdrachtgevers en niet vertaald worden naar het onderwijsveld. Het vertalen van de resultaten kan letterlijk genomen worden, want steeds meer onderzoeksresultaten worden in het Engels weergegeven. Voor veel docenten is het lezen van onderzoeksresultaten in het Engels vermoedelijk een extra horde die ze niet kunnen of willen nemen (Burkhardt & Schoenfeld, 2003).55

De verantwoordelijkheid van de ontstane kloof ligt niet alleen bij de onderzoekers, maar ook bij beleidsmakers, leermiddelontwikkelaars en docenten. Er wordt veel kritiek geleverd op het onderwijsbeleid, omdat het onderzoeksresultaten zou negeren en

vernieuwingen in het onderwijs onvoldoende laat onderzoeken. Ook leermiddelontwikkelaars maken weinig gebruik van onderzoeksresultaten. Schoolboeken nemen binnen het onderwijs een centrale plaats in en zijn daarom een belangrijk middel om de onderzoeksresultaten mee in de praktijk te brengen. Toch gebeurt dit niet. Leermiddelproducenten hebben in eerste instantie een commercieel doel. Ze onderzoeken dan ook alleen de tevredenheid van hun klanten, maar onderzoeken en vergelijken zelden de leerprestaties en onderwijsleerprocessen in relatie tot het gebruikte schoolboek (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). Tenslotte hebben docenten ook een aandeel in het probleem. Ze worden onvoldoende gestimuleerd en ondersteund om de onderzoeksresultaten op een verantwoorde manier toe te passen

(Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). De Onderwijsraad (2002) heeft geconcludeerd dat de professionaliteit en de professionaliteitsbevordering van docenten een belangrijke schakel is bij het toepassen van onderzoeksresultaten in de praktijk, maar de raad concludeerde ook dat deze schakel steeds zwakker wordt. Dit komt onder andere doordat de CAO-richtlijn om 10% van de werktijd te besteden aan deskundigheidsbevordering niet gehaald wordt en doordat het aantal academisch gevormde docenten afneemt. Docenten die onderzoek willen doen vinden weinig steun binnen hun onderwijsinstelling. Onderzoekers merken op dat het niet altijd mogelijk is om waardevolle resultaten op de juiste manier toe te passen in de praktijk. Daardoor worden conclusies vaak verkeerd geïnterpreteerd en instrumenten ingezet voor doeleinden waarvoor ze niet ontwikkeld zijn.56

(23)

23 mening dat dit fenomeen zowel de beperkte waarde die aan onderzoek gehecht wordt als het beperkte gebruik ervan kunnen verklaren. Witte stelt dat de implementatie van

onderzoeksresultaten mislukt als er onvoldoende aansluiting gezocht wordt bij de ervaringen, kennis en opvattingen van docenten.57

4. Het oog van de meester

In 2008 begaf Witte zich als één van de eersten op het braakliggende terrein van onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in het voorgezet onderwijs. In een voorstudie naar kennis van docenten ontdekte Witte dat docenten verschillen tussen leerlingen kunnen aanwijzen, maar dat ze het longitudinale proces niet duidelijk voor ogen hebben. Hij besloot om een instrument te ontwikkelen waarmee de literaire ontwikkeling van leerlingen in kaart gebracht kon worden. Een logische vervolgstap op het ontwikkeling van dit instrument was het instrument toetsen in de praktijk en de literaire ontwikkeling van leerlingen onderzoeken. Witte wilde niet alleen ontdekken welke ontwikkelingen leerlingen in de tweede fase

doormaken, maar ook welke persoonsinterne en persoonsexterne factoren daar invloed op hebben. Witte beoogt met dit onderzoek de kloof tussen het onderzoek en de praktijk te overbruggen en heeft daarom een wetenschappelijk en een praktisch doel opgesteld. Zijn wetenschappelijke doel is een bijdrage te leveren aan de kennis over de literaire socialisatie van adolescenten. Zijn praktische doel is een didactisch instrument te ontwikkelen waarmee de literaire ontwikkeling van adolescenten in kaart gebracht wordt. Docenten kunnen daardoor de leerlingen de juiste begeleiding bieden en hun literaire ontwikkeling

optimaliseren.58 In zijn proefschrift ‘Het oog van de meester’ doet hij in vier delen verslag van zijn onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voorgezet onderwijs.

Deel 1: introductie

In het eerste deel geeft Witte een algemene en theoretische inleiding op het onderzoek. Hij legt uit dat het literatuuronderwijs op middelbare scholen kampt met verschillende structurele problemen: er is weinig bekend over het literaire ontwikkelingsproces van adolescenten in de context van het literatuuronderwijs en het ontbreekt aan een literatuurdidactisch

referentiekader dat helpt om verschillen tussen leerlingen te herkennen en de verschillende fasen in het ontwikkelingsproces van de leerlingen te onderscheiden. Naast de didactische problemen heeft het literatuuronderwijs ook een maatschappelijk probleem. In de media wordt gediscussieerd over de socialiserende taak om leerlingen voldoende literaire bagage meer te geven als ze de school verlaten. Deze discussie heeft echter geen empirische basis, omdat onduidelijk is welke doelen literatuuronderwijs bij havo- en vwo-leerlingen moet realiseren. Tevens worden in dit deel de ontwikkelingstheorieën van Applebee (1978),

Thomson (1987) en Appleyard (1994) besproken. De ontwikkelingsmodellen die zij opgesteld hebben, zijn gerelateerd aan de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget en de daarop gebaseerde morele ontwikkelingstheorie van Kolhberg en convergeren naar vijf à zes

ontwikkelingsfasen. Deze modellen dienen in principe als theoretische basis voor de fasering van de literaire ontwikkeling (In deel 2 van dit onderzoek zullen de verschillende

ontwikkelingsmodellen besproken worden). Deze aannames vormen de werktheorie die Witte tijdens zijn onderzoek gehanteerd heeft. Met deze aannames evalueert en interpreteert hij het proces van de leerlingen die aan zijn onderzoek meegewerkt hebben.59

(24)

24

Deel 2: instrument voor het in kaart brengen van literaire ontwikkeling

In deel twee komt het instrument waarmee de literaire ontwikkeling van leerlingen in kaart gebracht kan worden aan de orde. De vraag die in dit deel centraal staat is: Welke niveaus van literaire competentie onderscheiden docenten in de bovenbouw van het havo en het vwo? Op basis van docentenkennis stelde Witte zes verschillende niveaus van literaire competentie vast. Elk niveau wordt getypeerd door een bepaalde manier van lezen: niveau 1: belevend lezen, niveau 2: herkennend lezen, niveau 3: reflecterend lezen, niveau 4: interpreterend lezen, niveau 5: letterkundig lezen en niveau 6: academisch lezen. Met het ontwikkelde instrument hebben docenten een middel in handen waarmee zij in kunnen spelen op

verschillende typen leerlingen, die zich in verschillende fasen van hun literaire ontwikkeling bevinden. Tevens wordt met behulp van vragenlijsten nagegaan welke boeken en opdrachten passend zijn voor een bepaald niveau.60

Deel 3: literaire ontwikkeling in de tweede fase

In het derde deel wordt antwoord gegeven op twee onderzoeksvragen. Door deze vragen te stellen verschuift Witte het perspectief van wat naar mening van de docenten realiseerbaar is in het literatuuronderwijs naar wat er feitelijk met hun leerlingen gebeurt tijdens het

literatuuronderwijs in de bovenbouw van het havo en vwo. Om antwoord op deze vragen te vinden heeft Witte voor een longitudinale cohortstudie gekozen.61

De eerste waar een antwoord op gezocht is, is wat is het verloop van de literaire ontwikkeling van leerlingen met verschillende beginsituaties in de bovenbouw van het havo en vwo? Het antwoord op deze vraag bestaat uit vier delen. De literaire ontwikkeling verloopt via drie indicatoren, namelijk literaire voorkeur, waardeoordelen en leesmotieven. Via deze indicatoren heeft Witte vastgesteld dat de literaire competenties van alle leerlingen die meegewerkt hebben aan dit onderzoek toegenomen is. De beginsituatie van leerlingen in de bovenbouw van het havo en vwo is erg verschillend. Ongeveer de helft van de leerlingen, zowel op het havo als op het vwo, begint met een leesachterstand in de vierde klas. Toch voldoet 73% van de havo-leerlingen aan de vastgestelde eindniveau. Voor de vwo-leerlingen is dit echter niet het geval; 47% van deze leerlingen heeft aan het einde van de zesde klas het norm-niveau nog niet gehaald. Witte heeft leerlingen met een verschillend startniveau

onderzocht en vergeleken. Uit dat onderzoek komt naar voren dat leerlingen met een lager beginniveau zich sneller ontwikkelen. Hieruit kan opgemaakt worden dat de

competentieschaal die door de zes docenten is ontwikkeld niet een betrouwbare norm is voor de groei in de tweede fase. Naarmate een leerling een hoger niveau heeft, ontwikkelt hij zich minder snel. Dit is echter wel een normaal verschijnsel; een beginner kan immers grotere sprongen vooruit maken dan een expert. Uit het laatste deelonderzoek dat Witte uitvoerde om een antwoord op deze vraag te formuleren blijkt dat het startniveau van leerlingen past bij hun sociale status. Het eindniveau van leerlingen past niet altijd bij hun sociale status. Hieruit kan opgemaakt worden dat leerlingen die thuis niet blootgesteld zijn aan literatuur net zo veel kans hebben om zich op literair gebied te ontwikkelen als leerlingen die thuis gestimuleerd zijn om te lezen.62

(25)

25 stimulans van literaire ontwikkeling is het lezen van boeken die bij het niveau van de leerling passen. Klassikaal lezen (in een klas hebben niet alle leerlingen hetzelfde niveau), het

verplicht lezen van boeken uit een lijst en de moeite die gedaan moet worden om een boek te krijgen, zijn de grootste belemmeringen voor de literaire ontwikkeling.63

Deel 4: het oog van de meester

Deel vier bestaat uit de conclusies, discussie en aanbevelingen. Witte concludeert dat er ruimte is voor verbetering binnen het literatuuronderwijs. Het is nodig het curriculum te voorzien van een goede structuur waarin verschillende niveaus kunnen worden

onderscheiden. Om leerlingen meer leesplezier te laten beleven, is het van belang dat

leerlingen met positieve leesverwachting aan een boek beginnen. Boekspecifieke opdrachten zouden daarbij kunnen helpen, maar ook de rol van de docent is daarbij cruciaal. Hij moet zich een coachende rol aanmeten als het gaat om leerlingen met een lager niveau, maar

leerlingen met een hoog niveau moeten juist intellectueel uitgedaagd worden door hun docent. Een leerling heeft de juiste begeleiding nodig om zich literair te ontwikkelen. Het in deel twee ontwikkelde instrument kan een belangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van het literatuuronderwijs, omdat het niet alleen beschrijft hoe de ontwikkelingsprocessen verlopen, maar ook aangeeft welke boeken, opdrachten en didactische interventies bij elk niveau passen.64

Conclusies en aanbevelingen

Witte stelt dat zijn onderzoek niet alleen heeft bijgedragen aan een verbetering van het literatuuronderwijs, maar dat het ook een bijdrage heeft geleverd aan de theorieontwikkeling over de literaire socialisatie van adolescenten in de institutionele omgeving van het

literatuuronderwijs in de tweede fase. Adolescenten maken ten tijde van hun literaire ontwikkeling ook een sociaal-emotionele ontwikkeling door en deze twee kunnen dan ook niet los van elkaar gezien worden. Het door Witte ontwikkelde instrument weerspiegelt dan ook beide ontwikkelingen. In het instrument is te zien dat de verhouding tussen de interne, persoonlijke factoren en de externe socialisatiefactor van het literatuuronderwijs per niveau verschilt. Tot en met niveau 3 domineren de interne persoonlijke factoren. Vanaf niveau 4 domineren de omgevingsfactoren.65

Het instrument waarmee verschillende niveaus van literaire competentie kunnen worden onderscheiden en waarmee de opbrengsten van het literatuuronderwijs kunnen worden bepaald, is een belangrijk resultaat van Wittes onderzoek. Door middel van het instrument kan stagnatie in het leerproces gevonden en verklaard worden, maar kunnen ook de opbrengsten van het literatuuronderwijs empirisch onderbouwd worden. Doordat docenten meegewerkt hebben aan dit onderzoek, het instrument is op hun praktijkkennis gebaseerd, is de gebruikelijke kloof tussen onderzoek en praktijk niet ontstaan: de docent krijgt een duidelijk instrument in handen waarmee hij didactische problemen kan oplossen.66

(26)

26 online komen. Om deze catalogus up-to-date te houden moeten er elk jaar vijf titels vervangen worden. 3: De catalogus uitbreiden met een voorzieningen voor leerlingen. 4: Leerlingen moeten onder begeleiding van de docent vier keer per jaar de mogelijkheid hebben om een boek uit de catalogus te bestellen zodat ze ook daadwerkelijk de literaire werken lezen die ze interessant lijkt. 5: De eindtermen en kerndoelen moeten vervangen worden door doorlopende leerlijnen waarin duidelijk onderscheid gemaakt wordt tussen de verschillende niveaus zodat er duidelijke afspraken over een einddoel en eventuele tussendoelen gemaakt kan worden. 6: Regionale netwerken opzetten zodat docenten onderling ervaringen uit kunnen wisselen en van elkaar leerlingen kunnen leren. 7: De docentenopleiding moet worden aangepast. Om passend literatuuronderwijs te kunnen geven moet de docent over bepaalde kennis

beschikken. De lerarenopleiding is de aangewezen plaats om daar voor te zorgen.67

Lezen voor de lijst

Uit Wittes onderzoek is de website www.lezenvoordelijst.nl voortgekomen, die wordt onderhouden door een redactie onder leiding van Theo Witte. Op de website staan de zes niveaus van literaire competentie uitgelegd, waar het literaire competentieniveau van de leerling mee kan worden bepaald. Leerlingen en docenten kunnen vervolgens in de catalogus zoeken naar boeken op een betreffend niveau, en naar boeken die iets onder en iets boven dit niveau zitten. Docenten kunnen bovendien op de website passende opdrachten bij boeken downloaden. De website geniet enige bekendheid en wordt door sommige middelbare scholen dan ook gebruikt bij het geven van boekadviezen op maat, ter ondersteuning van het

literatuuronderwijs in de tweede fase.

5. Vragen, doelstelling, relevantie en opzet van het onderzoek

Het literatuuronderwijs op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo moest het tot nu toe zonder hulpmiddelen als de website van Lezen voor de Lijst doen. Dit terwijl de

problemen daar nijpender zijn dan in de bovenbouw, omdat de variatie in leesniveau groot is en docenten het moeilijk vinden om leerlingen goed bij hun boekkeuze te begeleiden. Vanuit het vmbo en de onderbouw van het havo/vwo bereikten de redactie van Lezen voor de Lijst dan ook steeds luidere verzoeken om haar website uit te breiden naar deze belangrijke en brede doelgroep. Ook lerarenopleidingen hebben behoefte aan een enigszins

gestandaardiseerde boekencatalogus voor vmbo- en onderbouwleerlingen, zodat ze hun studenten goed op de beroepspraktijk kunnen voorbereiden. Dezelfde behoefte hebben bibliotheken en mediathecarissen die leerlingen willen helpen bij de boekkeuze voor school. Met dit onderzoek, geïnitieerd door Theo Witte, wordt gehoor gegeven aan de verzoeken aan Lezen voor de Lijst en de hierboven geschetste problematiek. Deze

problematiek is te herleiden tot een overkoepelend probleem: er is onvoldoende empirisch gefundeerde vakdidactische kennis over de literaire ontwikkeling van adolescenten in de context van het literatuuronderwijs op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo. Niemand weet hoeveel en welke niveaus op het vmbo en in de onderbouw van het havo/vwo kunnen worden onderscheiden en met welke boeken leerlingen met verschillende

beginsituaties kunnen worden opgeleid tot literair competente lezers.

Algemene onderzoeksvragen en doelstelling

Een belangrijk doel van dit onderzoek is een kennisbasis te ontwerpen waarmee docenten verschillende niveaus in een klas kunnen onderscheiden, verschillende fasen in het

67

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Dergelijke inbedding (a) onderstreept de relevantie van integriteit in het dagelijkse werk, (b) draagt bij aan verdere normalisering van het gesprek over integriteit, (c) kan

heden om de eigen toegankelijkheidsstrategie te verantwoorden. Verwacht wordt dat het oplossen van deze knelpunten in combinatie met een meer ontspannen houden betreffende

gemeenten, bezuinigingen, decentralisaties in het sociale domein en verzelfstandiging) die van invloed zijn op de manier waarop het openbaar bestuur functioneert en zich verhoudt

een goed signaal betreffende het commitment van de uitvoeringsinstellingen zijn, wanneer het opdrachtgeverschap voor het programma niet automatisch bij BZK wordt neergelegd,

OVAM ontwikkelde de ontwerptool Ecolizer (zie ‘Bronnen’ voor meer info) om de milieu-impact van producten over de volledige levensduur in kaart te brengen.. De Ecolizer is

OVAM developed the Ecolizer design tool (see ‘Sources’ for more information) to map the environmental impact of products over their entire life cycle.. The Ecolizer is an

Wat ik wil betogen, is dat aandacht voor interactie en voor de kwaliteit van interactie in de opleiding van professionals in het primair onderwijs en in de

Door onverwachte ontwikkelingen waar de school geen invloed op heeft, bijvoorbeeld beperkingen vanwege corona, kan de wijze van toetsing waar nodig worden aangepast.... BALK B VMBO TL