De doelstelling van deze studie is om een hulpmiddel te bieden voor schoolleiders voor het omgaan met het sturingsvraagstuk waarmee zij geconfronteerd worden: sturen op kwaliteit, wendbaarheid en werkplezier (hoofdstuk 1). Deze sturingsopgave is in hoofd- stuk 2 verkend. Daar blijkt dat het sturingsdomein schoolorganisatie (of specifieker:
102
van scholen en suggereert dat een aantal zwakke verbindingen in de organisatiestruc- tuur leidt tot een sturingsprobleem. Hoofdstuk 4 laat zien hoe in de eigen professionele praktijk dit sturingsprobleem wordt opgelost met het invoeren van de teamgecentreer- de organisatiestructuur (TOS). Het conceptualiseren van deze ervaringen leidt in dat hoofdstuk tot de beschrijving van de TOS in een veertiental bouwstenen met de bijbe- horende praktijktheorie. Deze houdt in dat invoeren van de TOS door de schoolleider leidt tot het borgen van onderwijskwaliteit, wendbaarheid en werkplezier. Daarmee lijkt de TOS een veelbelovend antwoord op de probleemstelling van deze studie.
Nu is de ambitie deze praktijktheorie verder uit te bouwen tot een algeme- ner bruikbaar hulpmiddel bij het oplossen van het eerdergenoemde sturingsprobleem. Bovendien is de ambitie om bij te dragen aan het oplossen van de lacune in de theorie over het schoolleiderschap: er is vrijwel geen literatuur over het benutten van de school- organisatie als sturingsdomein.
Om deze ambities waar te maken moet het hulpmiddel voldoen aan een aan- tal kwaliteitscriteria. Het belangrijkste criterium is uiteraard dat het organisatiemodel werkt: toepassing van de TOS moet leiden tot verbetering van kwaliteit, wendbaar- heid en werkplezier. De generieke toepasbaarheid impliceert dat deze verbetering in verschillende scholen en door verschillende schoolleiders bereikt wordt. Een kwali- teitscriterium is ook dat de werking van het model verklaard kan worden, eventueel gebruikmakend van bestaande literatuur over aspecten van het model. Daarmee wordt aansluiting verkregen met het bestaande wetenschappelijke discours over het sturen van de schoolleider. Tenslotte is een belangrijk kwaliteitscriterium voor het hulpmiddel dat het overdraagbaar is. De presentatie van het model moet schoolleiders in staat stellen het model te doorgronden en toe te passen in de eigen organisatie.
Deze kwaliteitseisen bepalen de keuze voor het type onderzoeksactiviteiten dat verricht moet worden om de ambitie van deze studie waar te maken. Ook bepa- lend voor deze keuze is de in hoofdstuk 4 benoemde onzekerheid over de TOS: is vervolgonderzoek zo in te richten dat mogelijke verbeteringen van het model gevonden kunnen worden?
Cross-sectioneel correlatie-onderzoek Om te bepalen dat het model werkt is in eerste instantie voor de onderzoeksstrategie aansluiting gezocht bij de traditie van de correlatieonderzoeken over intermediërende variabelen bij het effect van school- leiders op leerlingresultaten (zie paragraaf 2.1). Verkend is of in een cross-sectioneel onderzoek een verband kan worden aangetoond tussen de mate waarin de organi- satiestructuur van een school voldoet aan de TOS en de kwaliteit van het onderwijs. Deze benadering impliceert dat de TOS als onafhankelijke variabele wordt beschouwd en de kwaliteit van het onderwijs als afhankelijke en dat aan beide kwantitatieve waar- den kunnen worden toegekend. Ook impliceert deze benadering dat er verschillen zijn tussen scholen in de mate waarin hun organisatiestructuur overeenkomt met de
5 Me thode Teamgerich t or ganis er en
TOS. Om te onderzoeken of dit inderdaad het geval is, is een uitgebreide itemlijst samengesteld van kenmerken van de TOS (zie bijlage A). Aan schoolleiders van vijf- tien scholen uit po, vo en mbo, geworven in het eigen netwerk, is gevraagd aan te geven in hoeverre de items van toepassing zijn op hun school. Alle vijftien scholen scoorden zeer laag op de itemlijst: de scholen vertonen vrijwel geen enkel kenmerk van de TOS. De itemlijst is ook ‘geijkt’ bij een school (later in deze studie opgenomen als casestudy), waarvan bekend is dat deze een organisatiestructuur heeft (de school spreekt van een unitstructuur), die veel overeenkomsten met de TOS vertoont. Deze school scoort inderdaad vrijwel maximaal op de itemlijst. Blijkbaar zijn de waarden van de onafhankelijke variabele (de TOS) dichotoom verdeeld: een school heeft een TOS of heeft er geen. Een beetje TOS bestaat blijkbaar niet. Maar tegelijkertijd wordt ook geconstateerd dat de nominale waarden ongelijkmatig verdeeld zijn: er is vrijwel geen school die een TOS heeft. Daarmee vervalt de mogelijkheid van een cross-sectioneel correlatieonderzoek naar het verband tussen TOS en de kwaliteit van het onderwijs. Een extra overweging om deze onderzoeksroute te verlaten is gelegen in het feit dat verklaring van de werking van het model, verbetering van het model en verbetering van de presentatie ervan ook tot de ambities van de onderhavige studie behoren. Met een correlatie-onderzoek kunnen deze beoogde kwaliteitsverbeteringen van het model niet bereikt worden.
Complexiteitsbenadering Bij een tweede, geheel andere benadering van de on- derzoeksstrategie wordt de school als complex systeem beschouwd. De kwaliteit van het onderwijs en de wendbaarheid van de school zijn dan macroscopische uitkomsten van talloze interacties tussen actoren binnen en buiten de school. Binnen de com- plexiteitstheorie is dit proces van emergentie per definitie onvoorspelbaar. Oorzaak en gevolg zijn niet lineair verbonden. Onderzoek in een complex systeem richt zich (bijvoorbeeld met behulp van de narratieve onderzoeksmethode) op de lokale inter- acties tussen de actoren met als onvermijdelijk neveneffect dat deze interacties door het onderzoek en de onderzoeker beïnvloed worden (Simon, 2017). De moeilijkheid van deze responsieve complexiteitsbenadering voor het onderhavige onderzoek ligt in het feit dat de complexiteitstheorie niet voorziet in een methodiek voor het on- derzoek van de invloed van systeemkenmerken (zoals de organisatiestructuur) op de aard en inhoud van de lokale interacties. De complexiteitstheorie gaat ervan uit dat deze causaliteit niet bestaat of aangetoond kan worden (Stacey, 2010). Hoewel een school alle kenmerken heeft van een complex adaptief systeem (er doen zich voort- durend allerlei interacties voor tussen leraren, leerlingen, leidinggevenden, ouders en verdere buitenwereld, die op onvoorspelbare wijze tot nieuw handelen leiden), claimt
104
wingswijze biedt om naar scholen als sociale systemen te kijken (zie paragraaf 7.7), biedt het geen onderzoeksmethode om de praktijktheorie verder te brengen. Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek Zowel de reductionistische be- nadering van het voornoemde correlatie-onderzoek als de responsieve complexiteits- benadering komen dus niet tegemoet aan de eerdergenoemde kwaliteitseisen voor de verrijking van het organisatiemodel. De onderzoeksmethode die wel aan deze kwa- liteitseisen voldoet is die van het ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek (Van Aken, 2011). In een langdurige aanloop naar het onderhavige onderzoek (hoofdstuk 4) is een ontwerp gemaakt voor de organisatiestructuur van scholen. In een ontwerp- gericht wetenschappelijk onderzoek gaat dit ontwerpproces verder (verbetering van het organisatiemodel), onder andere door het te testen in de praktijk. En hoewel in het ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek de verklarende validiteit ondergeschikt is aan de pragmatische validiteit van het model (het model werkt), maakt de zoek- tocht naar de verklarende mechanismen deel uit van de onderzoeksmethode. Ook de kwaliteitseisen toepasbaarheid en presentatie van het model zijn gediend met deze onderzoeksmethode omdat bij het vereiste bèta-testen van het organisatiemodel, anderen (schoolleiders) het model zich eigen moeten maken en het model moeten implementeren in hun school. Uiteraard dragen de eigen ervaringen met de TOS ook bij aan het voldoen aan deze kwaliteitscriteria. Ontwerpgericht wetenschappelijk on- derzoek wordt door Van Aken beschouwd als een onderzoeksparadigma, dat geken- merkt wordt door een combinatie van
“… typen onderzoeksvragen, geaccepteerde onderzoeksmethoden om die te beantwoorden, geaccepteerde bewijsmiddelen om deze te verantwoorden en de aard van de onderzoeksproducten waarnaar gezocht wordt” (p. 38). Ontwerpgericht onderzoek onderscheidt zich van praktijkgericht onderzoek (van een specifieke praktijk) doordat het zoekt naar generieke kennis ten behoeve van een generiek veldprobleem (Van Aken, 2011). Het sturingsvraagstuk in deze studie is een generiek veldprobleem voor alle sectoren van po t/m hbo. In het ontwerpgericht onderzoek wordt op grond van de diagnose van het op te lossen veldprobleem een ontwerp gemaakt van de oplossing. Typerend voor ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek is dat zo’n ontwerp niet direct is af te leiden uit de diagnose of via deductie uit de theorie, hoewel theorie wel bij kan dragen aan de diagnose en het vinden van een oplossing. Er is ergens een ‘creatieve sprong’ nodig. Het vinden van iets dat nog niet bestaat. Deze creatieve sprong is een educated guess, wat Van Aken ziet als de uitkomst van een proces van abductie: men analyseert nauwkeurig waarnemingen en komt tot een conclusie in de vorm van een propositie. De waarnemingen in hoofdstuk 4 dat ontwikkeling, besluitvorming en uitvoering uit elkaar zijn getrokken in scholen
5 Me thode Teamgerich t or ganis er en
en dat leraren geïsoleerd van elkaar opereren, leiden tot de veronderstelling dat deze feiten debet zijn aan de traagheid van onderwijsontwikkeling. En vervolgens leidt deze veronderstelling tot de propositie (achteraf bezien: de creatieve sprong) dat wanneer leraren in kleine teams rond de leerling veel verantwoordelijkheden en bevoegdheden krijgen, er meer kans is op innovaties en zorg voor de dagelijkse kwaliteit (Van der Hilst, 1993). Vervolgens is deze propositie getest in een aantal specifieke praktijken van de ontwerper (alfa-testen). Dit heeft geleid tot de TOS met als veronderstelling dat invoering van de TOS het antwoord vormt op het sturingsprobleem. Het initië- le ontwerpproces voor het ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek heeft dus al plaatsgehad. Het ontwerp wordt nu vervolgens in deze studie getest in andere praktijksituaties dan de eigen professionele praktijk van de onderzoeker (bèta-tes- ten). Daarnaast wordt in de literatuur gezocht naar onderbouwing van het model. De (praktijk)kennisontwikkeling in de adviespraktijk loopt daarnaast ook door. Deze drie parallelle vormen van kennisverwerving vinden in een iteratief proces plaats: er is een voortdurende wederzijdse beïnvloeding van de kennisverwerving in de drie lijnen. Het gehele proces van kennisverwerving is in figuur 5.1 schematisch weergegeven, met verwijzing naar de verschillende paragrafen waar verslag gedaan wordt van de ken- nisverwervingsprocessen. Het start met de ervaringskennis opgedaan als leraar en als schoolleider. Daarna is deze kennis verrijkt met praktijkkennis in de opleidings- en adviespraktijk. De term praktijkkennis wordt hier gehanteerd als onderscheid van de eerder opgedane ervaringskennis, omdat het hier niet langer eigen ervaringen met het hanteren van de TOS betreft, maar kennis vergaard wordt uit de ervaringen van anderen en aangevuld wordt met kennis uit de literatuur. Dit vergaren van praktijk- kennis loopt door tijdens het onderzoek, maar nu in nauwe samenhang met een meer systematische zoektocht in de literatuur en onderzoek in de praktijk naar de werking van de TOS.
Ervaringskennis als leraar en als schoolleider (par 4.1 t/m 4.4 ) Praktijkkennis als opleider en als adviseur (par 4.5) Praktijktheorie TOS (par 4.6) Iteratief proces Kennis uit relevante literatuur (H7) Kennis uit onderzoek in de praktijk (par 6.2 t/m 6.5) Praktijkkennis als adviseur (par 6.6) Gevalideerd organisatie- model (H8 en H9)
106
In het iteratieve proces van het ontwerpgericht onderzoek blijven de rol van onderzoe- ker en de rol van ontwerper naast elkaar lopen. Daarnaast is er bij het onderzoek in de praktijk ook nog een derde rol: om het model te (laten) implementeren zijn interventies nodig: de onderzoeker/ontwerper treedt, behalve in de eigen adviespraktijk, ook bij het onderzoek in de praktijk op als adviseur. Het tegelijkertijd uitoefenen van deze verschillende rollen draagt bij aan de verrijking van het ontwerp, maar stelt extra eisen aan het bewaken van de kwaliteit van het onderzoek. Paragraaf 5.6 gaat hier verder op in.
Het resultaat van het gehele proces is een gevalideerd en verrijkt organisa- tie-ontwerp waarmee schoolleiders hun school kunnen versterken en daarnaast een bijdrage aan de kennisontwikkeling over het sturen in schoolorganisaties.