Aan het einde van het eerste invoeringsjaar vindt er een evaluatie plaats op een bij- eenkomst van de kernteamcoördinatoren en de schoolleiding, voorbereid via een aan- tal evaluatievragen die in de kernteams besproken waren. Er wordt veel kritiek geuit op de schoolleiding, vooral op het gebrek aan ondersteuning en organisatorische randvoorwaarden. De meeste kernteams vinden dat ze veel te veel op hun bordje krij- gen: leren functioneren als een kernteam, tegelijkertijd verantwoordelijk zijn voor veel regelzaken en ook nog nieuwe onderwijskundige ontwikkelingen vormgeven (lesuren van 70 minuten, keuzewerktijd, meer zelfstandig werken van leerlingen, et cetera). Maar in dezelfde evaluatie geven alle kernteams aan het volgend jaar als kernteam te willen doorgaan en hebben de meeste kernteams ambitieuze, ingrijpende plannen ge- maakt als bijdrage aan het totale beleidsplan voor het nieuwe schooljaar. Bij een aan- tal van die plannen gaat het om wijzigingen in de onderwijsorganisatie zoals werken in leergebieden in plaats van vakken, een nieuw, meer gepersonaliseerd rooster voor het aanstaande studiehuis en het werken in dagdelen in plaats van lesuren. Bij een aantal andere plannen betreft het een veranderende didactiek, zoals meer zelfstandig werken, meer nadruk op vaardigheden en meer samenwerkend leren. Enerzijds is dat eerste jaar groot elan zichtbaar bij bijna alle kernteams, anderzijds wordt ook duidelijk dat onvoldoende aandacht besteed is aan de randvoorwaarden en aan een andere wijze van leidinggeven die vereist is in deze nieuwe structuur. Enkele tekortkomingen in de randvoorwaarden en het ontwerp zijn:
• In een aantal kernteams wordt de norm niet gehaald dat de kernteam- leden samen tenminste 60% van het onderwijs verzorgen voor hun leerlingen, dat tast de slagkracht van het kernteam aan.
• Bij lang niet alle kernteams is het gelukt om tijd in te roosteren voor gezamenlijk overleg.
• Ook andere roosterzaken zijn niet afgestemd op het functioneren van de kernteams, zoals het fysiek dicht bij elkaar roosteren van de klassen van het kernteam.
• Naast de 85 leraren die lid zijn van een kernteam zijn er ook nog ongeveer 35 leraren die alleen gastdocent zijn. De communicatie met hen is vaak onvoldoende geregeld.
• Er zijn onnodige administratieve taken belegd bij het kernteam (bijvoorbeeld absentieregistratie), die de werklast verhogen.
4 TO S Teamgerich t or ganis er en
• De taakomschrijving van de kernteamcoördinatoren is niet duidelijk. Enerzijds wordt van hen verwacht dat zij vanuit een ‘horizontale positie’ de processen in het kernteam sturen, anderzijds wordt menige kern- teamcoördinator door de locatieschoolleiding ‘omhooggetrokken’ in de locatiestaf, die als een soort managementteam gaat opereren. • Het mentoraat was voor de inrichting van de kernteams in de gehele
school sterk ontwikkeld, waardoor de kernteams primair als een team mentoren gaan opereren (een al bekende configuratie), met dus de focus op begeleiding en niet zozeer op onderwijskundige zaken, zoals het verder ontwikkelen van de didactiek.
• Een aantal kernteamcoördinatoren heeft voor de invoering van de kern- teams al een positie als coördinator en vult het coördinatorschap van het kernteam op de ‘oude’ wijze in, waardoor de collectieve verantwoor- delijkheid zich niet ontwikkelt.
• Er is onvoldoende nagedacht over de positie (verantwoordelijkheden en bevoegdheden) van de vakgroepen in het nieuwe organisatiemodel, wat tot verwarring en frustratie leidt.
Voor wat betreft het leidinggeven wordt zowel door de kernteamcoördinatoren als door de schoolleiders opgemerkt dat er binnen de schoolleiding verschillen zijn in de manier van omgaan met de kernteams en de locatiestaf. Dit ondanks de ruime tijd die we in de schoolleiding in de aanloop naar de nieuwe structuur besteden aan visievorming over de structuur en de eensgezindheid waarmee alle schoolleiders de nieuwe structuur omarmen. Sommige schoolleiders vinden het lastig om ‘zomaar’ bij kernteams aan te schuiven, vanuit een niet-hiërarchische positie. Dat zijn dan ook de schoolleiders die de neiging hebben om de locatiestaf (de verzameling kernteamcoör- dinatoren met de schoolleiding) als managementteam te gebruiken, waar beleid wordt ontwikkeld dat eigenlijk in de kernteams thuishoort. Een enkele schoolleider is altijd in de weer met individuele leraren, waardoor er geen tijd is voor het bijwonen van bijeen- komsten van kernteams. Er is ook een schoolleider die ambitieuze onderwijskundige plannen heeft en die deze plannen ‘om de kernteams heen’ probeert te verwezenlijken. Het omarmen van de nieuwe structuur is blijkbaar nog geen garantie voor nieuw ge- drag van de schoolleiders, dat nodig is in de nieuwe structuur.
Onderwijskundige ontwikkelingen De daaropvolgende jaren verbeteren we en- kele van de tekortkomingen, maar lang niet alle. Met name de attitude en vaardighe- den van enkele leden van de schoolleiding blijft een struikelblok in de verdere verster-
84
Zo veranderen bijvoorbeeld de kernteams het onderwijs in de afdeling voor voorbereidend beroepsonderwijs in geïntegreerd projectonderwijs (‘studiehuiskamermodel’) en wordt door de kern- teams in de bovenbouw havo/vwo in 1995 in de aan- loop naar de nieuwe tweede fase een geheel nieuwe roostering ingevoerd waarbij leerlingen voor onge- veer de helft van de tijd een verplicht rooster krijgen en voor de andere helft een grote vrijheid hebben in het kiezen van begeleidingsuren (‘studiehuisrooster’, zie kader).
Bij de ontwikkeling van het gepersonali- seerde bovenbouwrooster ben ik nauw betrokken als inhoudsdeskundige op het gebied van de onderwijs- organisatie (roostering), maar het besluit over invoe- ring van dit door een collega en mij ontwikkelde roos- termodel wordt genomen door de beide kernteams in de bovenbouw. Ook als scholen de keuze krijgen om in 1998 of in 1999 te starten met de tweede fase nemen de beide kernteams en niet de schoolleiding het besluit om in 1998 te starten. Naar mijn waar- neming leidt dit er ook toe dat de tweede fase en de nieuwe didactische werkwijze (‘het studiehuis’) enthousiast worden omarmd in tegenstelling tot het verzet en het cynisme in menig andere school voor havo en vwo. Het is een voorbeeld van een besluit dat meestal voorbehouden zal worden aan het ‘stra- tegisch’ niveau in de organisatie, maar dat blijkbaar ook goed genomen kan worden op het niveau waar ook de verantwoordelijkheid voor de uitvoering ligt. Daarmee is het eigenaarschap verzekerd.
De besluitvorming over de vaak ingrijpen- de onderwijskundige veranderingen verloopt in het algemeen soepel. Kernteams (soms combinaties van kernteams) nemen het besluit, ook wanneer een aantal initiatieven van de schoolleiding komt. In dat laatste geval moet wel enige alertheid worden betracht door de schoolleiding om het inspireren en inhoudelijk adviseren goed te onderscheiden van het nemen van besluiten.
Het gepersonaliseerde studiehuisrooster in de
bovenbouw havo en vwo (1995) Net zoals de invoering van de ba- sisvorming in 1993 voor de school aanleiding is om onderwijskundige veranderingen in te voeren, gericht op meer keuzevrijheid en zelfwerk- zaamheid van leerlingen, wordt de naderende invoering van de tweede fase havo en vwo aangegrepen om opnieuw een stap te zetten. De lera- ren van de bovenbouw havo en vwo hebben aangegeven dat er meer keuzevrijheid moet zijn voor leerlin- gen in de bovenbouw om het eigen rooster in te vullen. Nu is er een lessentabel die voor alle leerlingen in een jaarlaag hetzelfde is, maar de ene leerling heeft behoefte aan extra wiskunde en de ander aan ex- tra Engels. Bovendien zijn er nogal wat leerlingen met een of twee extra vakken, wat moeilijk in het klassieke rooster is op te nemen en als dat al lukt, leidt dat tot extra verblijf op school, terwijl het juist de meer slim- me leerlingen betreft.
Als basis voor het rooster dient het zeventig minuten rooster (iedere dag vier lestijden van zeven- tig minuten en midden op de dag veertig minuten keuzewerktijd). Het jaar wordt in vier perioden verdeeld.
4 TO S Teamgerich t or ganis er en
Ieder vak dat een leerling in zijn pakket heeft, komt een keer per week op het rooster te staan als ‘docentgestuurd’ les- uur. Afhankelijk van het pakket worden op deze manier negen tot elf plekken van de twintig roosterplaatsen in een week ingenomen. Op de overige uren kan de leerling telkens kiezen uit een aantal begeleidingsuren. Ook kan de leerling zich inroosteren in de studiezaal of in het laboratorium voor de bètavakken. Op deze manier kan de leerling een rooster samenstellen met meer of minder bege- leidingsuren in een vak, afhankelijk van de behoefte. Bij de docentgestuurde lesuren zitten homogene groepen leerlingen (bij- voorbeeld de leerlingen natuurkunde van klas vijf vwo). In de begeleidingsuren zit- ten leerlingen uit alle bovenbouwgroepen havo en vwo bij elkaar. Het computerpro- gramma voor het rooster zorgt ervoor dat groepen nooit groter worden dan een ingesteld maximum. Iedere leerling maakt een gesloten rooster van half ne- gen tot drie uur, vijf dagen per week. De leerling legt dit rooster voor één periode vast (een kwart schooljaar). Iedere perio- de wordt een nieuw rooster gemaakt en kan de leerling weer opnieuw zijn keuzes bepalen. Het perioderooster biedt daarbij ook de mogelijkheid om te variëren met het vakkenaanbod door het jaar heen.
In de eerste jaren na invoering van het roos- ter komen mensen uit meer dan 500 scholen kijken naar de werking ervan. Ondanks groot enthousiasme bij de bezoekers, neemt vrijwel geen enkele school het rooster over. Daar blij- ken verschillende redenen voor:
• Te weinig vertrouwen dat leerlingen de juiste keuzes zullen maken.
• Te weinig docentgestuurde tijd, waardoor de vrees bestaat dat niet alle stof behan- deld kan worden.
• De roostertechniek voor dit rooster houdt voor roostermakers een paradigmaveran- dering in met de traditionele roostering, waarbij een gesloten oplossing ontstaat voor een gesloten probleem. In het geval van het gepersonaliseerde rooster worden vooraf ‘educated guesses’ gedaan over het op dat moment nog onbekende keuze- gedrag van leerlingen, waarna achteraf mogelijk nog correcties nodig zijn. • De bestaande roosterprogramma’s onder-
steunen deze roostermanier niet. • Pessimisme over de haalbaarheid bij
docenten.
Het door elkaar heen roosteren van havo-leer- lingen en vwo-leerlingen in de begeleidingsuren heeft een positief effect op de resultaten van de havo leerlingen., voor vwo-leerlingen veran- deren die niet.
Het bovenbouwrooster op de montessorischo- lengemeenschap werkt nu al bijna 25 jaar op deze manier.
86