In 2000, na zeven jaar rectorschap van bovengenoemde montessorischolengemeen- schap, ben ik nog drie keer leidinggevende van onderwijsorganisaties, waarbij ik tel- kens nieuwe ervaringen opdoe met de teamstructuur. In de Randstad ben ik lid van de centrale directie van de vier scholen van een montessorischolengemeenschap. Voor het eerst word ik geconfronteerd met moeilijkheden in de samenwerking in de directie. Er zijn grote verschillen in de visie op het sturen van de organisatie en de organisatie- structuur tussen de drie leden van de centrale directie. Dat belemmert een slagvaar- dig optreden in een organisatie die kampt met veel achterstallig onderhoud. Juist de overgang naar een teamgecentreerde organisatiestructuur, die ik als voorwaardelijk zie voor de verdere noodzakelijke verbeteringen in de scholen, vergt congruent op- treden in de gehele organisatie, te beginnen in de directie. In een van de scholen, initieer ik in 2001 een project waarbij een team van vijf leraren de cognitief zwakste groep leerlingen begeleiden. Deze leerlingen bereiken met flinke leerachterstanden het voortgezet onderwijs en in plaats van de basisvorming met vele vakken en even- zovele leraren krijgen zij een gepersonaliseerd programma dat vooral gericht is op het benutten van specifieke talenten, die iedere leerling heeft (zie kader). Het project, dat we adaptief competentie leren (acl) noemen, is succesrijk, maar blijft een geïsoleerd project binnen de school. Dit leidt enkele jaren later ook tot opheffing van het project, omdat de schoolleider die dan aantreedt, zulke grote verschillen in onderwijsvormen onder één dak onwenselijk vindt.
4 TO S Teamgerich t or ganis er en
Het project adaptief competentie leren
Het project fungeert als alternatief voor de ‘normale’ basisvorming met dertien vakken en hun methodes. Vijf leraren zijn samen verantwoordelijk voor onderwijs en begeleiding van vijfendertig leerlingen, allen met een in- dicatie als zorgleerling en met een migratie-achtergrond met ouders die het Nederlands vrijwel niet machtig zijn. De leraren beschikken, in twee groepen verdeeld, over twee geschakelde klassen. Iedere leraar begeleidt iedere groep twee dagdelen per week. De beide lokalen zijn uitgerust met computers, voor iedere leerling één. Het team stelt zich als doel om de eer- ste twee maanden van het schooljaar samen met de leerling alle talenten van iedere leerling in kaart te brengen om daarna daar zoveel mogelijk op voort te borduren. Iedere leerling maakt een website, waarop een compe- tentieprofiel wordt ingevuld en bijgehouden, evenals alle werkstukken die de leerling maakt. De leerlingen zijn met veel leerachterstanden en weinig zelfvertrouwen aangaande hun capaciteiten van de basisschool gekomen. Het intelligentiequotiënt van de leerlingen ligt rond de tachtig. Er wordt ge- werkt in dagdelen in plaats van lesuren. Ongeveer vier van de tien dagdelen worden besteed aan basisvaardigheden (rekenen en taal), de andere aan projecten, die zoveel mogelijk aansluiten bij de actualiteit en de persoon- lijke situatie van de leerlingen. Zo ontstaan bijvoorbeeld projecten over geldbesteding, sport, de ‘war on terror’ die net begint en de geschiedenis van de eigen stadswijk. De leerlingen zijn enthousiast, er is vrijwel geen verzuim. Vier keer per jaar worden de ouders aan het eind van de dag uit- genodigd om op school te komen. De leerlingen leggen hun ouders aan de hand van hun werkstukken uit wat ze gedaan hebben. In tegenstelling tot de ‘normale’ ouderavonden wordt een hoge opkomst bereikt. De leraren werken intensief en gemotiveerd met elkaar samen. Ieder besteedt iets meer dan een halve baan binnen het project. De leraren zijn verbaasd over de goede resultaten van de leerlingen. Zij presteren in de basisvaardig- heden beter dan de meeste andere, cognitief sterkere leerlingen die de traditionele basisvorming volgen en vallen op door hun enthousiasme. Ook scoren zij hoog op ict-vaardigheden.
90
Het project adaptief competentie leren is een voorbeeld van het goed op elkaar aan- sluiten van didactiek, onderwijsorganisatie en inrichting van de arbeidsorganisatie, zij het slechts in een geïsoleerd gedeelte van de organisatie.
Het huis van verandering Tussen 2001 en 2003 neem ik deel aan het project col- legiale consultatie van de voorloper van de VO-raad om andere schoolleiders te advi- seren over de inrichting van de tweede fase. Over de bevindingen in dat project schrijf ik samen met een vroegere collega schoolleider een klein boekje: “De school meester. Over het leidinggeven aan schoolontwikkeling” (Van der Hilst & Stam, 2003). Een van de constateringen is dat scholen in de nieuwe tweede fase (vernieuwing van de bo- venbouw havo en vwo) graag de didactiek willen veranderen richting meer zelfwerk- zaamheid en keuzemogelijkheden, maar daarbij de onderwijsorganisatie ongemoeid laten. Bovendien vereisen de gewenste veranderingen meer samenwerking tussen de leraren, maar ook dit wordt niet door de bestaande schoolorganisatie mogelijk ge- maakt. Dat brengt ons op het idee om de samenhang tussen de verschillende elemen- ten waarin de schoolleider kan sturen te conceptualiseren in een metafoor van het ‘Huis van Verandering’ (figuur 2.2). De gedachte daarbij is dat er samenhang moet zijn tussen de verschillende gebieden, waarop de schoolleider stuurt. Het moet een stevig huis zijn. Indien er wenselijke veranderingen optreden in het primaire proces, moeten ook in de andere gebieden interventies gedaan worden, anders verliest het bouwwerk zijn stevigheid. We betrekken daarbij ook de systemen personeelsbeleid en facilitair beleid (een andere didactiek en onderwijsorganisatie vergt ook een ander gebruik van het gebouw). Het dak van het huis wordt gevormd door de organisatiestructuur, die wij, gezien onze ervaringen als leidinggevende bij de (montessori) scholengemeen- schap, als belangrijk beschouwen. We schrijven over de schoolorganisatie:
“Er moet congruentie zijn tussen het organisatiemodel en de nieuwe on- derwijsdoelen. (...) Hoe kun je leerlingen zelfsturing en zelfverantwoorde- lijkheid bijbrengen, als de docenten zelf nauwelijks verantwoordelijkheid krijgen? (...) De verantwoordelijkheden kunnen nooit bij de individuele do- cent liggen, want deze overziet altijd maar een deel van de klassen en een deel van het onderwijsleerproces van de individuele leerling” (p. 17). De leiderschapsstijl die daar volgens ons bij hoort is de coachende leiderschapsstijl.
“De schoolleider schuift regelmatig aan bij de kernteams en stelt zich coa- chend op, zowel ten aanzien van de inhoud als ook ten aanzien van het proces” (p. 17).
4 TO S Teamgerich t or ganis er en
Het intensieve contact met de kernteams is ook noodzakelijk voor de schoolleiding om kernteamoverstijgende veranderingen te entameren:
“De kernteams leren van hun ervaringen in het primaire proces, de schoollei- ding leert van de ervaringen van de kernteams en doet de noodzakelijke in- grepen in de teamoverstijgende onderwijsorganisatie, het personeelsbeleid of de facilitaire dienstverlening om veranderingen mogelijk te maken” (p. 18). De coachende leiderschapsstijl wordt door ons ook gezien als middel om met de pa- radox van ‘de sturing van de zelfsturing’ om te gaan, net zoals dat voor de leraar in het primaire proces ten aanzien van de zelfsturing van leerlingen ook geldt. In het boekje gebruiken we voor het eerst ook de term ‘teamfunctioneringsgesprekken’ als voorbeeld hoe het personeelsbeleid congruent kan veranderen met de invoering van kernteams. We menen dat dit type gesprekken veel belangrijker is dan individuele functioneringsgesprekken, die dan wellicht zelfs overbodig zijn.
Het boekje weerspiegelt de stand van het conceptualiseringsproces op dat moment (2003) dat vooral gevoed was door de ervaringen op de montessorischolen- gemeenschap en (in mindere mate) door de ervaringen met de collegiale consultatie op andere scholen en op allerlei conferenties en netwerkbijeenkomsten. Gerichte lite- ratuurstudie ontbrak hierbij.
Het sturingsdomeinenschema Intussen ben ik vanaf 2002 ook betrokken bij het mede-ontwikkelen en begeleiden van een opleiding voor schoolleiders bij een com- mercieel professionaliseringsinstituut, een gezamenlijke vennootschap onder firma van een universiteit en een hogeschool. De opleiding is in eerste instantie gericht op leidinggevenden in het vo en mbo en draagt de naam Sturen in Complexiteit. Al snel wordt deze opleiding onderdeel van een volledig masterprogramma voor leidingge- venden (meestal middenmanagers) van po t/m hbo. Gedurende tien jaar werk ik bij deze als eerste geaccrediteerde masteropleiding voor schoolleiders. Het onderzoeks- matig leidinggeven wordt in de opleiding als belangrijkste competentie gezien. Een onderzoekende houding (waarom doen we de dingen op school zoals we die doen?), het omgaan met data, het analyseren van praktijkproblemen, het zelf kunnen uitvoeren van praktijkonderzoek en het begeleiden van leraren daarbij, en het conceptualiseren (dat wil zeggen een eigen praktijktheorie maken) zijn daarvan belangrijke onderdelen. Ik ontwikkel een organiser (figuur 2.4) voor het handelen van de schoolleider dat te- vens de organiser van de opleiding is (Van der Hilst et al., 2007). In het betreffende artikel wordt onderscheid gemaakt tussen het persoonlijk leiderschap en het ambach-
92
bachtelijke van het schoolleiderschap is een reactie op de overstelpende hoeveelheid literatuur en trainingen op het gebied van persoonlijk leiderschap in die periode. In de schoolleidersopleiding en in mijn advieswerk blijkt daarentegen een gebrek aan kennis bij schoolleiders over met name de sturingsdomeinen ‘schoolorganisatie’ en ‘onder- wijsorganisatie’. Daardoor blijven deze onbenut bij sturingsacties. Over het belang van kennisontwikkeling schrijf ik:
[De schoolleider] “moet de oneindige oplossingsruimte van ieder domein kunnen definiëren alvorens een passende keuze te (laten) maken die het leren van de leerlingen in de betreffende context maximaal ondersteunt” (Van der Hilst et al., 2007; p. 14).
Van 2007 tot 2012 ben ik directeur van het professionaliseringsinstituut. De organi- satie met ongeveer honderd medewerkers kent een teamstructuur. Samen met de vijf teamleiders vorm ik het managementteam. Het blijkt lastig om individuele tar- getverantwoordelijkheid en collectieve verantwoordelijkheid voor het teamresultaat te combineren. Op het niveau van het managementteam doet zich een vergelijkbaar probleem voor: hoe verhoudt zich de verantwoordelijkheid voor het resultaat van het eigen team zich met de collectieve verantwoordelijkheid voor het gehele instituut? We besteden in het managementteam en in de teams vrij veel tijd aan het verhelderen van deze schijnbare tegenstellingen. De discussies worden bemoeilijkt door het feit dat vrijwel alle medewerkers ook een gedeeltelijke baan in het hoger onderwijs hebben en/of daarin al een lange tijd gefunctioneerd hebben. De overstap naar een commer- ciële omgeving met ook een andere organisatiestructuur blijkt lastig. Dezelfde moei- lijkheid doet zich ook voor in de interacties tussen het instituut en de beide vennoten, de universiteit en de hogeschool. Het is niet gelukt om de TOS in het professionalise- ringsinstituut volledig in te voeren.
4 TO S Teamgerich t or ganis er en