Uitgangssituatie Stichting Q (openbaar onderwijs) beheert 26 basisscholen en twee scholen voor speciaal onderwijs in een groot gebied met voornamelijk dorpen.
180 Figuur 6.6
Gedeelte van het organogram van de stichting Q
Clusterdirecteur en schoolleider (in de school) zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het leiden van de school. De stichting heeft als speerpunt het samen leren (van leerlingen, leraren, schoolleiders en directeuren) te bevorderen. Het interventieonderzoek vindt kort na de organisatieverandering plaats, wanneer de personele wisselingen waarmee de organisatieverandering plaatsvond nog niet geheel voorbij zijn. Om het samen leren handen en voeten te geven wordt samengewerkt met School aan Zet9. Het bestuur en de directeuren kiezen vier thema’s waaraan telkens een of meerdere clusters gedurende tenminste een jaar aan gaan werken. Een van de thema’s is samen leren organiseren. Het interventieonderzoek in deze studie is aan dit thema gekoppeld. Twee clusters met in totaal zeven scholen tekenen hiervoor in. De interventie richt zich dus op zeven school- leiders en twee clusterdirecteuren. De zeven scholen variëren in omvang van 45 tot 355 leerlingen. Op twee scholen vindt er wisseling van schoolleiders plaats gedurende het voorbereidingsjaar. De zeven deelnemende scholen scoren allemaal voldoende bij de in- spectie. De organisatiestructuur van de scholen is niet voorgeschreven door het bestuur. Wel wordt verwacht dat iedere school en cluster inhoud geeft aan het thema samen leren.
9 School aan Zet is een door OC en W gefinancierde programmaorganisatie die van 2012 tot 2016 scholen in po en vo ondersteunen om doelstellingen uit de bestuursakkoorden te realiseren. Belangrijkste doelstelling is om scholen te transformeren naar lerende organisaties.
Cluster- directeur Directorium Bestuurder
Directeur
P&O onderwijsDirecteur
School- leider Cluster MT School- leider School-
6 Empirie Teamgerich t or ganis er en
Eigen vraag van de scholen De clusterdirecteuren willen graag het leren van el- kaar binnen en tussen de scholen in hun clusters structureel verankeren. Zij verwach- ten dat invoering van de TOS daaraan bijdraagt.
Proposities die aan de orde zijn
• P4 Invoering van teams leidt tot meer manifestatie van professioneel handelen type 2.
• P5 Invoering van de TOS leidt tot meer innovatiegemak.
• P6 Invoering van de TOS leidt tot verhoging van het werkplezier van leraren.
• P7 Invoering van de TOS leidt tot meer toevallige professionele ontmoetingen.
• P8 Bij de invoering, het onderhoud en het laten werken van de TOS speelt de schoolleiding een belangrijke (cruciale) rol.
• P9 Invoering van de TOS versterkt de verbindingen tussen en binnen het besturingssysteem en het productiesysteem. Methode
De interventie: training van de schoolleiders
Gedurende het schooljaar 2014-2015 bereiden de zeven schoolleiders en twee clus- terdirecteuren in acht bijeenkomsten van twee uur onder leiding van de onderzoeker zich voor op het invoeren van onderwijsteams op hun school. Hun doel is om vanaf de tweede helft van het schooljaar te starten met de invoering van de nieuwe organisa- tiestructuur met als uiterste invoerdatum het begin van het schooljaar 2015-2016. In de bijeenkomsten worden de huidige organogrammen van de school geanalyseerd, de nieuwe ontworpen en worden de bouwstenen en de achtergronden van de TOS besproken en vertaald naar de eigen school. Iedere schoolleider maakt een ontwerp van de TOS voor de eigen school. In de tweede helft van het schooljaar gaan de schoolleiders met hun team van leraren aan de slag om hen voor te bereiden op het werken in onderwijsteams en expertteams. In de training wordt dan ook de implemen- tatiestrategie met elkaar besproken. Het leren met en van elkaar krijgt veel aandacht in dit voorbereidingsjaar. Verslaglegging vindt plaats van de trainingsbijeenkomsten en twee tussentijdse evaluaties met de clusterdirecteuren.
182
Verzamelen van data over de effecten
In het voorbereidingsjaar, wordt op de zeven scholen een nulmeting gedaan via een interview door de onderzoeker met een panel van leraren (soms met schoolleider er- bij). Leidraad daarbij is de samenvattende beschrijving van de TOS (in hoeverre de kenmerken van onderwijsteams en expertteams aanwezig zijn), van professioneel handelen type 2, innovatiegemak, werkplezier en toevallige professionele ontmoetin- gen (bijlage B). Deze variabelen worden ook mondeling toegelicht. De leden van het panel scoren eerst voor zichzelf de waarden van deze variabelen op een schaal van 1 tot 5, waarna in een gesprek consensus bereikt wordt over de schoolscore. Ge- scoord wordt de mate waarin de beschrijvingen van de variabelen overeenkomen met de werkelijkheid op school. Het scoren van de variabelen is vooral bedoeld als input voor het gesprek daarna in het panel. De panelleden lichten toe op grond van welke waarnemingen ze tot een bepaalde score komen. De panelleden zijn gevraagd zich als mede-onderzoekers op te stellen in dit panelgesprek.
Ongeveer vier maanden na de start van de nieuwe structuur, scoren de schoolleiders en directeuren opnieuw de variabelen met behulp van dezelfde lijst met omschrijvingen.
In het eerste jaar na invoering vinden nog twee bijeenkomsten met de school- leiders en directeuren plaats om met elkaar casuïstiek te bespreken nu de nieuwe structuur is ingevoerd. Daarbij wordt geëvalueerd hoe de verandering van werkwijze verloopt en welke effecten zichtbaar zijn. Halverwege het eerste invoeringsjaar scoren de schoolleiders en directeuren opnieuw de effecten van invoering van de TOS met de scoringslijst van bijlage B.
Op het eind van het eerste invoeringsjaar worden opnieuw panelgesprekken gehouden met leraren en schoolleiders in de zeven scholen en wordt opnieuw dezelf- de scoringslijst gebruikt. De panels hebben niet alle dezelfde samenstelling als bij de ‘nulmeting’. Deze panelgesprekken worden als eindmeting beschouwd.
Tevens vinden er aan het einde van het invoeringsjaar of kort daarna inter- views plaats met de schoolleiders en met de twee sectordirecteuren met als focus hoe het werken met de nieuwe structuur verloopt. Een deel van deze interviews vindt plaats in aanwezigheid van de directeur onderwijs van de stichting. Het onderzoeks- materiaal per school bestaat uit de scores op de vragenlijst (bijlage B) op drie tijd- stippen (nulmeting, tussenmeting en eindmeting), gespreksverslagen van de twee panelgesprekken en interviews met de schoolleiders en met de betreffende sectordi- recteur. Bij de analyse van deze gegevens wordt gezocht naar informatie over:
6 Empirie Teamgerich t or ganis er en
• de mate waarin de organisatiestructuur voldoet aan de kenmerken van de TOS
• het effect op de kenmerken van professioneel handelen type 2, innovatiegemak, werkplezier en toevallige professionele ontmoetingen • overige informatie
Bevindingen De interventiefase: de training van directeuren en schoolleiders in het hanteren van de TOS en de implementatie door de schoolleiders van de TOS in de scholen.
Hoewel de bevindingen met betrekking tot de interventiefase geen informa- tie opleveren voor de proposities, worden deze bevindingen hier wel vermeld vanwege het belang voor de receptie van de TOS en daarmee voor de presentatie van het model. Alle schoolleiders vinden het lastig om het organogram van hun school te te- kenen. Bij alle zeven scholen doen zich daarbij onduidelijkheden voor: is het gehele team een actor in het organogram, zijn de bouwteams actoren, wat is de precieze positie van bouwcoördinatoren, hoort de ib-er bij het managementteam of niet, enzo- voort. De scholen kennen vele commissies en werkgroepen. Vaak is niet duidelijk wie opdrachtgever is van een bepaalde commissie of wat de status is van een bepaalde werkgroep (bijvoorbeeld: adviseert de werkgroep alleen of heeft de werkgroep ook een mandaat om iets te veranderen?). Op geen van de scholen is een collectieve verantwoordelijkheid gedefinieerd van het totale schoolteam. Het schoolteam func- tioneert als opleidingsteam (gedeelde verantwoordelijkheid voor het onderwijs, indi- viduele verantwoordelijkheid voor de leerlingen). Op drie van de zeven scholen zijn bouwteams aanwezig. Ook deze functioneren als opleidingsteam, waarbij de agenda vooral bepaald wordt door regelklussen en onderlinge afstemming. In een van deze twee scholen functioneren deze naar tevredenheid van de schoolleider, bij de andere twee scholen niet. Bij de twee scholen die zo klein zijn dat het werken in bouwen geen zin heeft, geven de schoolleiders aan dat er wel een gemeenschappelijke ver- antwoordelijkheid gevoeld wordt voor de gehele school, maar dat betekent niet een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor alle leerlingen. Ook bij de scholen die met bouwteams werken is geen sprake van collectieve verantwoordelijkheid voor alle leerlingen in de bouw. Iedere leraar (of duo bij parttimers) heeft een eigen groep en het overleg gaat veel over regelzaken (bijvoorbeeld vieringen) of onderwijskundige zaken (zoals bijvoorbeeld het gebruik van een leesmethode). In deze zin voldoen de bouw- teams, net als de schoolteams aan de definitie van een opleidingsteam. Op alle zeven scholen zijn experts of expertteams die zich met thema’s bezighouden, soms vakin- houdelijke, zoals begrijpend lezen, soms pedagogische thema’s, zoals pedagogisch
184
matig rapporteren in het schoolteam of bijdragen aan studiedagen. De schoolleiders zien de invoering van de TOS als een mooie gelegenheid om nog eens tegen het licht te houden aan welke expertgroepen de school behoefte heeft en de kennisdeling te intensiveren via de onderwijsteams.
De schoolleiders vinden de positie en rol van de teamleiders10 lastig te duiden. De vergelijking met de bekende functie (rol) van bouwcoördinator wordt snel gemaakt, maar deze is wezenlijk anders dan de teamleider die (niet-hiërarchisch) processen in het team faciliteert met het doel dat het team zijn verantwoordelijkheid waarmaakt en zich steeds verder ontwikkelt tot een high-performance team. In veel scholen speelt de bouwcoördinator de rol van voorzitter en leider van het bouwteam en zit vanuit die positie in het managementteam van de school. De schoolleider bepaalt via de bouw- coördinator voor een gedeelte de agenda van de bouwvergaderingen: de schoolleider probeert via de bouwcoördinatoren de individuele leraren te sturen. Een complicatie is dat de schoolleiders van enkele scholen de bouwcoördinatoren de nieuwe functie van bouwteamleider willen geven vanwege de aanwezige competenties bij deze leraren.11
De schoolleiders worstelen met het beeld van hun nieuwe rol in de nieuwe structuur. Zij melden vragen als: moet je wel of niet vaak bij teamvergaderingen aan- wezig zijn? Kan ik nog wel sturen via het schoolteam of moet alles via de bouwteams? Hoe hou ik zicht op de verschillende ontwikkelingen? Hoe hou ik teamfunctionerings- gesprekken? Is een individuele gesprekscyclus dan ook nog nodig of kan die verdwij- nen? Kan ik ook inhoudelijk sturen in de bouwteams of moet ik “op mijn handen zitten”? Als ik maar één team heb (vanwege kleine school), ben ik dan automatisch ook de teamleider of moet dat een van de leraren zijn? De schoolleiders worstelen met de paradox dat blijkbaar voor het inrichten en onderhouden van teams met zelfsturing een krachtige sturing van de schoolleider vereist is.
Tijdens de training blijkt dat ook de rol van de interne begeleiders moet ver- anderen. Zij moeten zich nu niet zozeer meer richten op de individuele leraar, maar op
10 Ten tijde van het voorbereidingsjaar werd in het TOS-model nog van teamleiders gesproken. Een van de uitkomsten van dit onderzoek is dat de term procesbegeleider beter past bij het niet-hiërarchisch sturen in het team. De term teamleider voedt extra de verwarring over de hiërarchische positie. Later in het proces (gedurende het invoeringsjaar) is de term procesbegeleider wel geïntroduceerd en is ook een opleiding voor procesbegeleiders gestart, waarin verduidelijking van positie en rol een belangrijk thema is.
11 In school D (zie tabel) leidt dit later mede tot stagnatie van de ontwikkeling van de TOS, omdat de teamleiders (de oude bouwcoördinatoren) hun sterke positie blijven innemen als middenmanagers, net als bij het verkennend onderzoek het geval was.
6 Empirie Teamgerich t or ganis er en
het helpen van de onderwijsteams, bijvoorbeeld in het efficiënt en effectief bespreken van leerlingen met speciale leerbehoeften. De interne begeleider kan als expert door de onderwijsteams worden ‘ingehuurd’ om het team te helpen, zonder dat de interne begeleider de verantwoordelijkheid voor de leerling wegneemt van het team. De inter- ne begeleider heeft in de nieuwe situatie dus ook een belangrijke taak om inhoudelijke expertise aan het team over te dragen. Met het oog op deze veranderende rol nemen ook enkele interne begeleiders deel aan de training.
In de tweede helft van het voorbereidingsjaar wordt in zes van de zeven scholen het nieuwe model gepresenteerd door de schoolleider. Allen gebruiken daar- bij het oude en het nieuwe organogram om het schoolteam duidelijk te maken wat er gaat veranderen. Onderdeel van de introductie is ook het kiezen van de leerwegeen- heden in de school (zie tabel 6.4).
Tabel 6.4
De indeling van bouwteams in de 7 deelnemende scholen
School Aantal lln Aantal
leraren
Aantal teams
Gekozen indeling van leerwegeenheden (combinatie van groepen)
A (dalton) 150 10 2 1234 - 5678 B (dalton) 150 11 3 12 - 345 - 678 C 45 5 1 12345678 D (jenaplan) 355 22 4 12 - 34 - 56 - 78 E 285 21 3 123 - 456 - 78 F 80 6 1 12345678 G (jenaplan) 200 15 3 12 - 345 - 678
186
In de scholen met al een indeling in bouwen blijft de indeling ongewijzigd. In een aantal scholen wordt direct al gestart met de nieuwe werkwijze, in de andere wordt gewacht op het nieuwe schooljaar. Teamleiders (procesbegeleiders) worden benoemd, door keuze in de bouwteams, via sollicitatie van vrijwilligers of door aanwijzen van de school- leider. Schoolleiders proberen daarbij het verschil duidelijk te maken met de vroegere functie van bouwcoördinator. De schoolleiders rapporteren dat de ontvangst van de TOS geen weerstand oproept in de scholen (tot verrassing van enkele schoolleiders). De schoolleider die de invoering het langst heeft uitgesteld vanwege vermeende oppo- sitie (school E) meldt later dat zij spijt heeft van de vertraging, gezien de direct positie- ve effecten van invoering. Zij meende dat er eerst wat aan de “politiek-giftige sfeer in het schoolteam” gedaan moest worden, voordat zij met het TOS-plan kon starten. De schoolleiders geven aan dat collectieve verantwoordelijkheid niet alleen voor de leraren maar ook voor henzelf in clusterverband een moeilijk begrip is. Het betekent dat ook verantwoordelijkheid genomen wordt voor elkaars scholen. Zij zien collectieve verant- woordelijkheid in de onderwijsteams als noodzakelijk om de doorgaande ontwikkeling van leerlingen beter te begeleiden (meerdere ogen van verschillende begeleiders). Bo- vendien is dit belangrijk voor de wederzijdse afhankelijkheid in de teams waardoor met meer betrokkenheid met elkaar gewerkt en geleerd wordt.
De effecten van invoering van de TOS In tabel 6.5 zijn de scores bijeengebracht op de verschillende items van het conceptueel model, zoals verkregen met de sco- ringslijst van bijlage B. De voor- en nametingen zijn verricht met panels van leraren en schoolleider, bij de tussenmeting hebben alleen schoolleiders en directeuren ge- scoord. Het betreft dus alle inschattingen, die eerst ieder panellid (bij voor- en name- ting) alleen heeft gedaan en daarna in een gesprek in het panel zijn samengebracht tot een panelscore. Tabel 6.5 bevat deze uiteindelijke panelscore. Bij de panelgesprekken blijkt dat de individuele scores vrijwel nooit meer dan een punt van elkaar verschillen. Ook blijkt er weinig verschil tussen de score van de schoolleider en de leraren. Alleen op het item ‘professioneel handelen type 2’ scoort de schoolleider meestal iets lager dan het gemiddelde van de leraren. De cijfers in de tabel moeten met de grootste voorzichtigheid geïnterpreteerd worden vanwege de kleine aantallen, de zelf gerap- porteerde waardes en mogelijke sociale wenselijkheid van scores. Wel kan de tabel benut worden om enkele trends waar te nemen.
6 Empirie Teamgerich t or ganis er en Tabel 6.5
Gepercipieerde waarden van de verschillende variabelen (op een schaal van 1 tot 5) van het onderzoeksmodel vóór de implementatie van de TOS (V), na ongeveer 4 maanden (T) en aan het einde van het schooljaar (N) in de zeven scholen school Teamstructuur sterkte Professioneel Handelen II Innovatie- gemak Werk- plezier Toevallige professionele ontmoetingen V T N V T N V T N V T N V T N A14 1 3 2.5 3.5 2 4 3 4 3 5 B 1.5 3.5 4.5 1.5 3.5 4 1 4 4 3 4 4 2 4 4.5 C 1 4 4.5 1 4 4.5 1.5 5 4.5 2 4.5 315 1.5 5 5 D16 2.5 3 3 3 3 3 4 3 3 4 E 1 3.5 4 1 3 4 1.5 3.5 3.5 1.5 4 4.5 1.5 4 4.5 F 1.5 3 4.5 2.5 4 4 4 4 4.5 3 4 4.5 4 4 4.5 G 2 4 4 2 3 4.5 2 5 4.5 3 5 5 2.5 5 5
De teamstructuursterkte De teamstructuursterkte betreft de mate waarin de orga- nisatiestructuur volgens eigen waarneming van leraren en schoolleiders voldoet aan de kenmerken (bouwstenen) van de TOS. Bij de voormeting blijkt vooral dat collectie- ve verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van alle leerlingen (of alle leerlingen in de bouw) afwezig is.
“We zeggen altijd in het team dat we met z’n allen verantwoordelijk zijn voor de hele school, en we spreken elkaars leerlingen wel aan op het schoolplein bijvoorbeeld, maar ieder is toch vooral verantwoordelijk voor z’n eigen groep” (leraar).
“In de bouwvergadering gaat het nooit over elkaars kinderen, eigenlijk hele- maal niet over de kinderen, we zijn vooral bezig met regelklussen” (leraar). “We hebben wel geprobeerd om klassenbezoeken bij elkaar te organi-
188
Ook in scholen met ‘bouwen’ blijken de schoolteamvergaderingen toch het belangrijkst. “Ik vind het wel belangrijk om op de hoogte te blijven van wat er in de ande- re bouwen speelt, dat is ook belangrijk voor de onderlinge band” (leraar). Na invoering van de TOS stijgt de score. De onderwijsteams voldoen grotendeels aan de ideaaltypische beschrijving. Het inrichten van de expertteams komt later op gang, er is duidelijk minder aandacht aan besteed. Pas in de loop van het invoeringsjaar komt dat op gang. Bij de school (D) waar al veel ervaring is met het werken in bouwteams, vindt er weinig verandering plaats. Collectieve verantwoordelijkheid wordt niet expli- ciet gemaakt en de bestaande structuur met ontwikkelgroepen wordt niet aangepast aan de bouwteamstructuur. De bouwcoördinatoren veranderen nauwelijks hun dage- lijkse praktijk en blijven opereren als een soort middenmanagement. Als belangrijke belemmering voor het goed inrichten en functioneren van de onderwijsteams wordt het grote aantal parttimers genoemd, waarbij vooral een baanomvang van minder dan 0.6fte als problematisch wordt ervaren. Een onderwijsteam kan dan bijvoorbeeld niet of nauwelijks voltallig bijeenkomen.
Professioneel handelen type 2 Hierbij worden grote veranderingen gerappor- teerd door de schoolleiders, directeuren en leraren. “Het gesprek gaat nu veel meer over kinderen en over het onderwijs”, wordt veelvuldig opgemerkt. De samenwerking is veel intensiever, er zijn al snel initiatieven om groepsdoorbrekend te werken en één schooleider meldt dat er ‘plotseling’ allerlei aanvragen komen voor het volgen van opleidingen en cursussen. De bedrijvigheid in de scholen neemt toe. Ook tussen de teams. De teams zijn initiatiefrijker. De kleine scholen waar het schoolteam samenvalt met het onderwijsteam melden dat de teamvergadering nu systematischer verloopt en dat er, anders dan voorheen, kind-besprekingen plaatsvinden. In deze kleine scholen werd veel ad hoc geregeld, men komt elkaar toch wel tegen op de gang. Nu vinden er intensievere gesprekken plaats over de doorgaande leerlijn en andere onderwijskundi- ge zaken. Schoolleiders rapporteren dat leraren, die eerder weinig initiatieven namen, nu actiever in de school zijn. In een bespreking met schoolleiders en directeuren in het eerste invoeringsjaar wordt geconstateerd dat er op iedere school enkele leraren zijn die altijd al professioneel handelen type 2 vertonen en daar nu mee doorgaan en ook extra kansen grijpen. Daarnaast identificeren de schoolleiders een (redelijk grote) groep leraren die direct na invoering van de TOS veel professioneel handelen type 2 tonen dat eerder niet zichtbaar was. De samenwerking in de bouwteams is intensief, er worden nauwelijks samenwerkingsproblemen gemeld. Schoolleiders melden dat leraren vaker dan voor de TOS ideeën aandragen voor de gehele school.
6 Empirie Teamgerich t or ganis er en
“Leraren stappen nu veel vaker mijn kamer binnen met een idee, bijvoor- beeld over een nieuwe manier van groepsindeling of de indeling van het gebouw, ze denken actief mee” (schoolleider).
Het kost tijd om te zoeken naar een juiste agendering voor de onderwijsteams en voor het gehele schoolteam. Leraren willen minder tijd besteden aan regelzaken, maar het terugdringen daarvan lukt nauwelijks. Geëxperimenteerd wordt met splitsen van de agenda in regelzaken, leerlingbespreking en onderwijskundige zaken.
In de panelgesprekken aan het einde van het schooljaar wordt pas na het