Uitgangssituatie Twee so/vso scholen, vallend onder eenzelfde bestuur, willen graag de TOS invoeren na een voorlichtingsbijeenkomst voor de scholen van de stichting. So/vso scholen bewegen zich in een ingewikkeld krachtenveld: extern heb- ben de scholen met veel verschillende (zorg)instanties contacten, is de financiering complexer dan in het basisonderwijs en vormen zowel de instroom als uitstroom van leerlingen veelal maatwerktrajecten. Intern is er een uitgebreidere zorgstructuur dan in een reguliere po school en volgen leerlingen vaak individuele leerwegen.
Eigen vraag van de scholen De beide schoolleiders willen het professioneel handelen van de leraren versterken en beschouwen een intensievere samenwerking tussen de leraren als een belangrijk middel daartoe. Vanuit de stichting is het ‘func- tioneren van de scholen van de stichting als professionele leergemeenschappen’ als speerpunt benoemd en de directeuren zien invoering van de TOS als een geëigend middel daartoe.
Methode Samen met enkele andere belangstellende schoolleiders van dezelfde stichting worden in zes bijeenkomsten de achtergronden van de TOS verkend en wordt een implementatieplan opgesteld voor de beide scholen. De training van de schoolleiders bevat dezelfde elementen als in het deelonderzoek besproken in 6.5.2. De bestaande organisatiestructuur in beide scholen wordt geanalyseerd samen met de daarmee samenhangende knelpunten en vervolgens maken de schoolleiders een ontwerp van de TOS voor de eigen school. Nadat de TOS is ingevoerd vormen de schoolleiders en de procesbegeleiders van beide scholen en de procesbegeleiders van de school uit het verkennend onderzoek (die al een jaar eerder het model heeft ingevoerd), een professionele leergroep. De groep komt zes keer bijeen om aan de hand van casuïstiek in de scholen het organisatiemodel verder te versterken en vooral de rol van de procesbegeleiders te ondersteunen. De bijeenkomsten van de professio- nele leergroep zijn benut om de ontwikkelingen van de organisatieverandering in beide scholen te volgen via tussentijdse evaluaties. Daarbij wordt ook gebruik gemaakt van de scoringslijst van bijlage B. In iedere bijeenkomst wordt extra aandacht besteed aan het functioneren van de procesbegeleiders. Naast deze bijeenkomsten zijn er twee
194
verandering. Het onderzoeksmateriaal bestaat uit verslagen van de bijeenkomsten, de interviews en panelgesprekken.
Bevindingen Bij de analyse van de organisatiestructuur van beide scholen vóór de organisatieverandering blijken de scholen een ingewikkelde en niet-eenduidige organisatiestructuur te hebben. Vooral de positie van de eerste en tweedelijns on- dersteuners (zoals orthopedagogen en logopedisten) is onduidelijk ten opzichte van de vaste groepsleraren. De gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van leraren en ondersteuners voor een leerling is zwak (of niet) gedefinieerd. Leraren zijn alleen ver- antwoordelijk voor de leerlingen in de eigen groep. De onderlinge gesprekken gaan over methodes, inrichting van het gebouw en regelzaken. De schoolleiders geven aan dat door de kleine omvang van de scholen en de intensiteit van het beroep de onder- linge cohesie binnen de schoolteams groot is. Dit werkt volgens hen overigens ook maskerend voor het gebrek aan professionele samenwerking en verdere professione- le ontwikkeling. Bij de invoering van de TOS blijkt de indeling in leerwegeenheden op beide scholen niet eenvoudig. Er spelen verschillende ordeningsprincipes door elkaar: leeftijd, zorgprofiel, leermogelijkheden, intelligentie en in het voortgezet speciaal on- derwijs ook nog de indeling in uitstroomprofielen. Samen met de inzet van boven- genoemde specialisten leidt dit tot een ingewikkelde onderwijsorganisatie met veel arbeidsdeling, waarin het lastig is om een collectieve verantwoordelijkheid van een actor te definiëren terwijl gezien de doelgroep zulks wel wenselijk wordt geacht door de schoolleiders. Met veel puzzelen worden leerwegeenheden en onderwijsteams ge- vormd, waarbij de tweedelijns specialisten als staffunctionarissen gezien worden ten dienste van het onderwijsteam.
Na invoering van de TOS wordt op beide scholen door directeuren en team- leiders vrijwel direct een intensieve samenwerking in de onderwijsteams geconsta- teerd, meer onderlinge contacten, ook buiten de teams om en een verhoging van het werkplezier.
“Eerst zaten we ook wel bij elkaar, maar dan ging het altijd over regeldin- gen. Nu praten we veel meer over wat er in de groep gebeurt, wat je doet met bepaalde leerlingen. En iedereen doet mee want we zitten maar met een klein groepje bij elkaar” (teamleider).
“We bespreken ook nog wel zaken in het gehele team, maar dan gaan we al snel verder met de onderwijsteams en dan is het zo mooi om te zien hoe intensief met elkaar overlegd wordt. Er gebeurt nu zoveel meer en daardoor is het overleg in het gehele team ook veel levendiger” (directeur).
6 Empirie Teamgerich t or ganis er en
De specialisten komen nu vaker in de positie van team-adviseur in plaats van vooral behandelaar van een individuele leerling of adviseur van individuele leraren. Sommigen van hen hebben moeite met deze veranderde rol en zijn bang voor kwali- teitsverlies van de zorg. De lerarenpanels zijn, kort na de invoering, enthousiast over het werken in de onderwijsteams. De samenwerking is intensiever geworden, er wordt meer gebruik gemaakt van elkaars expertises.
Beide scholen organiseren voor hun professionalisering halverwege het eer- ste jaar van invoering een wederzijdse uitwisseling van beide lerarenteams, waarbij het ene team als critical friend optreedt voor het andere team en vica versa. De directeuren melden ook een grotere betrokkenheid bij schoolbrede zaken. De teamleiders worste- len met hun rol. Omdat ze ook lid zijn van het managementteam dreigt er telkens een bovengeschikte positie in het team. In de gesprekken met de teamleiders en schoollei- ders blijken er drie ‘opwaartse krachten’ te spelen: de teamleiders nemen zelf een hi- erarchische positie in ten opzichte van de andere teamleden, de teamleden ‘duwen’ de teamleider in zo’n positie (ze wachten op initiatieven van de teamleider) en de school- leider ‘trekt teamleiders omhoog’ in het managementteam, waar zij meepraten over schoolbrede zaken en zo een informatievoorsprong hebben op de andere teamleden.
“Het is zo verleidelijk om in het managementteam tegen de teamleiders te zeggen: ‘Bespreek dit eens of dat in je team’. Dan is het van mijn lijstje af. Maar ik moet nog vaker denken om zelf dan naar een team toe te stappen als ik iets heb. En ik moet nu ook vaker bedenken of iets in het MT hoort of eigenlijk in een onderwijsteam. Dat is wel wennen” (directeur).
Het vraagt grote alertheid van de teamleiders en de schoolleider om deze opwaartse krachten te neutraliseren. In de eerste plaats door deze te signaleren en te bespreken in de teams en het managementteam. Teamleiders geven ook aan dat zij teamcoachings-vaardigheden missen om stagnerende processen in het team om te buigen.
“Vaak zitten ze met z’n allen naar mij te kijken: zeg jij het maar. En dan vind ik het moeilijk om de bal terug te leggen. En als ik vraag naar agendapun- ten, dan heb ik er zelf wel tien, maar anderen bijna geen en dan gaan we al snel aan de slag met mijn agendapunten. Dat moet ik natuurlijk niet doen” (teamleider).
196
De teamleiders (en directeuren) voelen zich zeer gesteund door de bijeen- komsten van de professionele leergroep. Het leren van elkaars ervaringen en de ver- dieping van de achtergronden van de TOS worden als noodzakelijk ervaren voor het welslagen van het organisatiemodel.
Opbrengst voor de scholen Eén jaar na invoering van de onderwijsteams verlaat een van de directeuren de school. Bij de opvolging speelt het teamgecentreerd lei- derschap geen rol. Gemeld wordt dat dit leidt tot het inzakken van de teamstructuur. De andere school meldt na twee jaar dat de teamstructuur nog steeds goed werkt en in belangrijke mate bijgedragen heeft aan de kwaliteitsverbetering van de school (leerlingresultaten). De directeur van deze school is onverminderd enthousiast. Conclusies ten aanzien van de proposities De invoering van onderwijsteams leidt ook op deze so/vso-scholen tot verhoging van professioneel handelen type 2, toevallige professionele ontmoetingen en werkplezier. Er werken drie opwaartse krachten die de teamleider een (pseudo)hiërarchische positie verschaffen ten opzich- te van het team: de eigen behoefte aan een hiërarchische status van de teamleider, het ‘omhoogduwen’ door de overige teamleden en het ‘omhooghalen’ door de school- leider. Dat doet afbreuk aan de collectieve verantwoordelijkheid in het team. Dat leidt tot stagnerende processen in het team. Teamleiders (procesbegeleiders) hebben scholing nodig om deze stagnerende processen om te buigen.
In de scholen waar de schoolleider wegvalt, leidt dit direct tot regressie- verschijnselen als de opvolger het teamgecentreerd leiderschap niet toepast. De opvolger bemoeit zich niet met de onderwijsteams en verstevigt de positie van het managementteam ten koste van de onderwijsteams. Ook wordt weer meer via het gehele schoolteam gecommuniceerd met de leraren. De organisatiestructuur neemt weer de traditionele vorm aan. Dit is een ondersteuning van P8, het belang van de rol van de schoolleider.
De bevindingen ondersteunen de proposities over de effecten van invoering van de TOS (P4 t/m 9) op eenzelfde wijze als bij de scholen in paragraaf 6.5.2. De opvallendste verandering doet zich ook in deze twee scholen voor bij de (snelle) ver- andering van de manifestatie van professioneel handelen type 2 (P4).
Overige conclusies De casus laat zien dat een ingewikkelde onderwijsorganisatie (die ingericht is om ingewikkelde problematiek aan te pakken) het inrichten van een structuur waarin leraren met elkaar dicht rond de leerling samenwerken, bemoeilijkt. Een herbezinning en herontwerp van de organisatiestructuur vraagt dus ook om een herbezinning van de onderwijsorganisatie.
6 Empirie Teamgerich t or ganis er en