Hoofdstuk 3 eindigt met de aangescherpte formulering van de probleemstelling voor het onderhavige onderzoek:
Welke inrichting van de organisatiestructuur leidt tot een zodanige sterkte van de verbindingen in de organisatiestructuur dat het waarschijnlijk is dat kwaliteit, wendbaarheid en werkplezier gewaarborgd zijn?
Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek formuleert de mogelijke oplossing van een probleemstelling als een ontwerpstelling. Voor de formulering van een complete ontwerpstelling wordt de zgn. CIMO-logica (Weber, 2011) voorgesteld: in een bepaalde Context zal deze Interventie vanwege deze Mechanismen leiden tot deze uitkomsten (Outcomes). Met de TOS als veelbelovend ontwerp voor de oplossing van bovenge- noemd vraagstuk luidt een eerste formulering van de ontwerpstelling:
In scholen die gekenmerkt worden door zwakke verbindingen tussen de ac- toren (leraren, teams, management), worden door het invoeren van de TOS de verbindingen tussen de actoren zodanig versterkt dat de waarschijnlijk- heid toeneemt van een hogere onderwijskwaliteit, een grotere wendbaar- heid van de organisatie en meer werkplezier van de medewerkers. Het mechanisme dat de verbinding vormt tussen de interventie en de resultaten wordt het generatieve mechanisme genoemd. In deze ontwerpstelling vormt versterking van de verbindingen tussen actoren in de schoolorganisatie het generatieve mechanisme.
5 Me thode Teamgerich t or ganis er en
De ontwerpstelling wordt gevalideerd via testen in de praktijk en via theoretische on- derbouwing. Daartoe moet eerst de ontwerpstelling worden aangescherpt door de begrippen onderwijskwaliteit en wendbaarheid van de organisatie nader te preciseren, want dit zijn minder eenduidige begrippen dan werkplezier. Deze precisering gaat vooraf aan de verdere operationalisering van deze variabelen.
Precisering van onderwijskwaliteit De kwaliteit van het onderwijs hangt af van het professioneel handelen van de leraar in de onderwijsleersituatie (o.a Chetty & Friedman, 2011; Wayne & Youngs, 2003). Sturen op de kwaliteit van onderwijs bete- kent dus in de eerste plaats sturen op dit professioneel handelen. In hoofdstuk 2 is al aangegeven dat de mogelijkheid van directe sturing door de schoolleider hierop zeer beperkt is. Verbetering van het professioneel handelen in de onderwijsleersi- tuatie, dat hier wordt aangeduid met professioneel handelen type 1, wordt voor een belangrijk deel gerealiseerd door handelingen die de leraar verricht buiten de onder- wijsleersituatie. Dit handelen wordt hier aangeduid met professioneel handelen type 2 en omvat onder andere professionalisering, reflectie op het werk, samenwerking en gemeenschappelijke onderwijsontwikkeling met collega’s (zie onder andere Diep- straten et al., 2010; Hargreaves et al., 2011; Rubens et al., 2012). De TOS lijkt vooral dit type 2 professioneel handelen te bevorderen. Het is dus zinvol om, pratend over de professionaliteit of de professie van leraren onderscheid te maken tussen professio- neel handelen type 1 en type 2. Professioneel handelen type 2 duidt op intentioneel gedrag van de leraar om de kwaliteit van het handelen in de onderwijsleersituatie te verhogen. Een goede mogelijkheid om te sturen op de kwaliteit van het onderwijs is het creëren van omstandigheden die het professioneel handelen type 2 bevorderen. Het professioneel handelen type 2 is dus op te vatten als een belangrijke intermedi- erende variabele tussen het handelen van de schoolleider en de onderwijskwaliteit en een van de beoogde uitkomsten van invoering van de TOS. Dit voorkomt tevens grote methodologische problemen in het onderzoek, omdat de onderwijskwaliteit zelf moeilijk eenduidig gedefinieerd kan worden (zie onder andere Hallinger & Heck, 1998), de onderwijskwaliteit ook afhankelijk is van andere factoren en de effecten van het versterken van het professioneel handelen type 2 pas in een ongewis tijdsverloop na de interventie tot effecten op leerlingenniveau zullen leiden.
Op grond van eigen praktijkervaring en literatuur over het handelen van pro- fessionals in het algemeen en over de leraar als professional (zie bijvoorbeeld Beijaard et al., 2004; Burbules & Densmore, 1990; Canrinus, 2011; Demirkasimoǧlu, 2010; Ver- biest, 2006) zijn aspecten van het professioneel handelen type 1 en type 2 benoemd. Deze aspecten zijn voorgelegd aan twee focusgroepen van onderwijsdeskundigen
108 Tabel 5.1
Aspecten van het professioneel handelen van de leraar binnen en buiten de klas
Professioneel handelen type 1 (‘in de klas’)
Professioneel handelen type 2 (‘buiten de klas’)
1. De leraar handelt didactisch bekwaam
1. De leraar is steeds gericht op verbetering van het professioneel handelen type 1 via reflectie, onderzoek en scholing. 2. De leraar handelt
pedagogisch bekwaam
2. De leraar werkt graag en vaardig samen, deelt graag kennis.
3. De leraar handelt vakinhoudelijk bekwaam
3. De leraar handelt organisatiebewust (plaatst het werk in het grotere geheel, waaronder de doelen van de organisatie). 4. De leraar draagt bij aan de
organisatieontwikkeling.
5. De leraar handelt zelfstandig, initiatiefrijk en innovatief.
De aspecten 2, 3 en 4 van het professioneel handelen type 2 verwijzen nadrukkelijk naar de inbedding van het werk van de leraar in een schoolorganisatie. De leraar is niet een vrijgevestigde of geïsoleerd optredende professional.
De indeling van tabel 5.1 is in de loop van het onderzoek bij iedere gelegen- heid aan leraren en schoolleiders uit alle sectoren van po t/m hbo voorgelegd en ont- moet brede instemming. Bij schoolleiders wordt daar vrijwel altijd aan toegevoegd dat de indeling in binnen en buiten de klas verhelderend werkt om naar het professioneel handelen te kijken. Vaak wordt gemeld dat dit onderscheid een eye-opener is. In veel scholen wordt het professioneel handelen type 2 niet geëxpliciteerd. Ook wordt opge- merkt dat de neiging bestaat om gebrek aan type 2 professionaliteit door de vingers te zien wanneer de (toets)resultaten in de klas goed zijn, terwijl type 2 professionaliteit tegelijkertijd als essentieel beschouwd wordt voor de onderwijs- en schoolontwikke- ling. Leraren onderschrijven ook de noodzaak van beide typen professionaliteit (en het expliciteren van het onderscheid), maar geven daarbij vaak aan dat tijdgebrek de type 2 activiteiten belemmert.
Precisering van wendbaarheid Ook het begrip wendbaarheid van de organisatie behoeft nadere precisering. Wendbaarheid is een eigenschap die zich manifesteert wanneer de organisatie geconfronteerd wordt met veranderingen in de buitenwereld of binnen de organisatie die nopen tot aanpassing van beleid, dat vervolgens tot ge- dragsveranderingen moet leiden van de leraren. In veel scholen verlopen innovatie-
5 Me thode Teamgerich t or ganis er en
processen moeizaam (zie onder andere Blank et al., 2009; Bolt et al., 2006; Garcia & Roblin, 2008). en het organisatiemodel beoogt een soepele adaptatie van gewenste of noodzakelijke veranderingen door leraren. Daarom wordt wendbaarheid vertaald als innovatiegemak: gaan veranderingen ‘met veel gedoe’ gepaard of verlopen die soepel? Verschuivingen in ervaren innovatiegemak zijn voor leraren en schoolleiders gemakkelijk te expliciteren aan de hand van voorbeelden uit de recente praktijk. Een extra effect: toenemende interactie tussen leraren In een explorerend onderzoek (zie paragraaf 6.5) is de onderzoeksmethode voor de bèta-testing eerst beproefd in een basisschool. Er ontstaan drie onderwijsteams die ieder ongeveer 80 leerlingen begeleiden. Daarbij blijkt dat invoering van de nieuwe organisatiestructuur niet alleen tot meer interactie leidt binnen de onderwijs- en expertteams, maar dat ook de gerapporteerde toevallige professionele ontmoetingen in kwantiteit en kwali- teit toenemen. Men zoekt elkaar gemakkelijker op, binnen en buiten het team en de inhoud van de gesprekken is vaker gericht op het onderwijs en de begeleiding. Deze toevallige professionele ontmoetingen zijn van belang voor het informeel leren van de professional (Sauer, 2013; Van den Dungen & Smit, 2010) en voor het leren van de gehele organisatie (Fauske & Raybould, 2005; Giles & Hargreaves, 2006). Daarom worden toevallige professionele ontmoetingen als een van de mogelijke uitkomsten van invoering van de TOS opgenomen in de ontwerpstelling voor de verdere toetsing in de praktijk.
Bovenstaande expliciteringen en preciseringen van de uitkomsten leiden tot de volgende aanscherping van de ontwerpstelling:
In scholen die gekenmerkt worden door zwakke verbindingen tussen de actoren (leraren, teams, management) verhoogt het invoeren van de TOS door het versterken van deze verbindingen de waarschijnlijkheid van mani- festatie van het professioneel handelen type 2, een groter innovatiegemak, meer werkplezier van de medewerkers en meer toevallige professionele ontmoetingen.
110 Figuur 5.2
De ontwerpstelling in schema
De schoolleider is verantwoordelijk voor de implementatie en het onderhoud van de TOS, vandaar de twee pijlen. De ontwikkelgeschiedenis van de TOS (hoofdstuk 4) laat zien dat het handelen van de schoolleider niet alleen van belang is voor de implemen- tatie en het onderhoud, maar ook voor de werking van het model, vandaar een extra pijl om deze mediërende werking aan te geven.
Omdat in de operationalisering van het professioneel handelen type 2 al als kenmerken zijn opgenomen dat de leraar innovatief is en graag samenwerkt, zijn de vier ‘afhankelijke variabelen’ in het model niet onafhankelijk van elkaar. Ook ligt het voor de hand dat wanneer in een organisatie veel professioneel handelen type 2 manifest is, de TOS versterkt wordt. Deze (wederzijdse) afhankelijkheden zijn in het schema verwerkt. De vier afhankelijke variabelen zijn ten behoeve van het onderzoek verder geoperationaliseerd (zie uitgebreide itemlijst in bijlage A).
Het rechterdeel van de figuur hoort niet meer bij het onderzoeksmodel, maar maakt deel uit van de aannames die bij de ontwerpstelling horen: professioneel hande- len type 2 bevordert professioneel handelen type 1 en professioneel handelen type 1 bepaalt in sterke mate de kwaliteit van de resultaten met betrekking tot de ontwikkeling van leerlingen.
Om de ontwerpstelling beter toegankelijk te maken voor de validering in de praktijk en de theorie is deze opgesplitst in een aantal afzonderlijke proposities die in het onderhavige onderzoek geverifieerd worden. De eerste drie proposities betreffen de situatie waarin de TOS niet is ingevoerd. Het organisatiemodel beoogt de zwakke verbindingen tussen management, teams, leraren en leerlingresultaten te verstevigen, opdat de stuurbaarheid van de organisatie toeneemt. In eerste instantie moeten dus die zwakke verbindingen worden vastgesteld.
Professioneel handelen type 1 (”in de klas”) Schoolleider Team- gecentreerde organisatie-
structuur (TOS) Professioneel handelen type 2 (”buiten de klas”) Toevallige professionele ontmoetingen Innovatiegemak Werkplezier Resultaten van leerlingen
5 Me thode Teamgerich t or ganis er en
P1 Scholen waar de TOS niet is ingevoerd, worden gekenmerkt door zwakke verbindingen tussen management, teams, leraren en leerlingresultaten. Hoewel de volgende propositie als inbegrepen in de eerste propositie beschouwd kan worden, wordt toch apart een propositie geformuleerd over de positie van teams in de organisatiestructuur. Omdat daarmee het verschil expliciet wordt gemaakt tussen de gangbare vormen van teamvorming in scholen en de teamvorming die met de TOS beoogd wordt.
P2 In scholen waar de TOS niet is ingevoerd, zijn de teams zwak gedefinieerd qua verantwoordelijkheden en bevoegdheden.
De proposities P1 en P2 generaliseren de context in de ontwerpstelling (‘in scholen die gekenmerkt worden door zwakke verbindingen…’) naar alle scholen zonder een TOS.
In hoofdstuk 3 wordt de geringe wendbaarheid van scholen toegeschreven aan de zwakke verbindingen rond de leraar. Dat leidt tot nog een propositie over scho- len waar de TOS niet is ingevoerd:
P3 In scholen waar de TOS niet is ingevoerd, is het innovatiegemak gering. De volgende vier proposities beschrijven de effecten van het invoeren van de TOS: P4 Invoering van de TOS leidt tot meer manifestatie van
professioneel handelen type 2.
P5 Invoering van de TOS leidt tot meer innovatiegemak.
P6 Invoering van de TOS leidt tot verhoging van het werkplezier van leraren. P7 Invoering van de TOS leidt tot meer toevallige professionele ontmoetingen. De hierboven bij figuur 5.2 al aangehaalde belangrijke rol van de schoolleiding wordt verwoord in de volgende propositie:
P8 Bij de invoering, het onderhoud en het laten werken van de TOS speelt de schoolleiding een belangrijke (cruciale) rol.
112
P9 Invoering van de TOS versterkt de verbindingen tussen en binnen het besturingssysteem en het productiesysteem.
Deze laatste propositie verwijst naar het generatieve mechanisme van de invoering van de TOS: de effecten worden bereikt omdat de verbindingen versterkt worden.