Primair onderwijs
1.4 Het speciaal basisonderwijs
Toezichtarrangementen in het speciaal basisonderwijs
Sterke toename scholen met basiskwaliteit y Het percentage (zeer) zwakke scholen voor speciaal basisonderwijs is opnieuw sterk afgenomen en nadert dat van het regulier basisonderwijs (tabel 1.4a).
Op 1 september 2013 waren er nog maar acht zwakke en twee zeer zwakke scholen. Relatief de meeste zwakke scholen voor speciaal basisonderwijs zijn te vinden in de vier grote steden (12,5 procent versus 2,9 procent buiten de steden). De twee zeer zwakke scholen staan in Rotterdam. Steeds meer speciale basisscholen (96 procent) werken met ontwikkelingsperspectieven. Dat komt de kwaliteit van het onderwijs duidelijk ten goede. Met de invoering van passend onderwijs in 2014 zijn ontwikkelingsper-spectieven in het speciaal basisonderwijs wettelijk verplicht.
TABEL 1.4A
Toezichtarrangementen in het speciaal basisonderwijs op 1 september 2010, 2011, 2012 en 2013 (in percentages, n 2013=296)
1 september 2010 1 september 2011 1 september 2012 1 september 2013
Basis 84,8 80,3 88,4 96,6
Zwak 13,6 18,7 9,6 2,7
Zeer zwak 1,6 1,0 2,0 0,7
Totaal 100 100 100 100
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2013
De kwaliteit van het speciaal basisonderwijs
Stabiel beeld y De kwaliteit van het onderwijsleerproces is weinig veranderd ten opzichte van vorig jaar (tabel 1.4b). Meer scholen stellen (adequate) ontwikkelingsperspectieven op, maar de planmatig-heid van de zorg is minder vaak als voldoende beoordeeld. Daardoor is het percentage scholen waar alle indicatoren voldoende zijn, licht teruggelopen.
TABEL 1.4B
Percentage scholen voor speciaal basisonderwijs waar de kwaliteit van het onderwijsproces voldoende is in 2010/2011-2012/2013 (n 2012/2013=51)*
2010/2011 2011/2012 2012/2013 Bij de aangeboden leerinhouden voor Nederlandse taal en rekenen en
wiskunde betrekt de school alle kerndoelen als te bereiken doelstellingen.
94 97 96
De leerinhouden voor Nederlandse taal en voor rekenen en wiskunde worden aan voldoende leerlingen aangeboden tot en met het niveau van leerjaar 8.
97 98 96
De school met een substantieel aantal leerlingen met een leerlinggewicht biedt bij Nederlandse taal leerinhouden aan die passen bij de onderwijs-behoeften van leerlingen met een taalachterstand.
94 91 86
De leraren geven duidelijke uitleg van de leerstof. 96 95 94
De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer. 97 99 98
De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 96 98 98 De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde
instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen.
90 86 88
De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsper-spectief vast.
91 89 96
De school volgt of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikke-lingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzen.
53 60 57
De school voert de zorg planmatig uit. 73 70 53
Alle indicatoren voldoende 34 38 33
Alle indicatoren voldoende, exclusief het ontwikkelingsperspectief 63 55 43
* significante verschillen zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2013
Taalaanbod onvoldoende afgestemd y Het leerstofaanbod in het speciaal basisonderwijs voldoet aan twee belangrijke kenmerken (tabel 1.4b). Het aanbod is dekkend voor de kerndoelen (die in het speciaal basisonderwijs gelijk zijn aan die in het regulier basisonderwijs) en de leerinhouden worden in voldoende mate aan alle leerlingen aangeboden. Op 14 procent van de scholen is het aanbod voor taal echter onvoldoende afgestemd op de behoeften van de leerlingenpopulatie, terwijl een groot deel van de leerlingen in het speciaal basisonderwijs kampt met taalachterstanden/taalproblematiek.
scholen leggen de leraren duidelijk uit, realiseren ze een taakgerichte werksfeer en lukt het ze om de leerlingen actief bij de les te betrekken (tabel 1.4b; zie ook paragraaf 1.6). Dit is een knappe prestatie, zeker omdat lesgeven in het speciaal basisonderwijs gezien de kenmerken van de leerlingen com-plexer is dan in het regulier basisonderwijs. Wel zijn er verschillen tussen scholen (tabel 1.4c).
TABEL 1.4C
Percentage scholen naar mate van beheersing algemeen didactische vaardigheden en differentiatievaar-digheden (n 2012/2013=42)
2012/2013
In minder dan 75% van de lessen alle algemeen didactische vaardigheden 12 In 75% of meer van de lessen wel alle algemeen didactische vaardigheden, niet alle
differentiatievaardigheden
50
In 75% of meer van de lessen alle algemeen didactische vaardigheden en alle differentiatievaardigheden 38 Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2013
Ontwikkelingsperspectieven te weinig benut y Vrijwel alle scholen voor speciaal basisonderwijs werken met ontwikkelingsperspectieven (tabel 1.4b). De leraren benutten het ontwikkelingsperspec-tief echter nog lang niet altijd om de ontwikkeling die een leerling doormaakt te evalueren en om op grond van deze evaluaties beredeneerde keuzen te maken. Het onderwijsaanbod wordt dan ook niet altijd in voldoende mate afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. De inspectie constateert in de praktijk regelmatig dat leraren weinig differentiëren binnen de (niveau)groepen in een klas. Het ontwikkelingsperspectief is geen doel op zich, maar een sturingsmiddel bij het opbrengstgericht werken. Dit komt nog onvoldoende uit de verf.
Onderwijs op maat onder druk y Er is een daling zichtbaar in de planmatigheid van de zorg (tabel 1.4b). Bijna de helft van de speciale basisscholen slaagt er niet (meer) in om de ondersteuning van specifieke zorgleerlingen doelgericht en planmatig vorm te geven. Dit komt vooral door de manier waarop scholen werken met groepsplannen. In de groepsplannen zijn zowel leerlingen met lichtere als leerlingen met zwaardere problematiek opgenomen. Aan de leerlingen met zwaardere onderwijs-leerproblemen wordt vaak geen individuele, extra zorg meer verleend. Omdat ook de afstemming bij een kwart van de scholen als onvoldoende is beoordeeld (zie bijlage 3, tabel 1), lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat onderwijs op maat binnen het speciaal basisonderwijs onder druk staat.
De onderwijsresultaten van het speciaal basisonderwijs
Niveau leerresultaten y De inspectie geeft nog geen oordeel over de opbrengsten in het speciaal basisonderwijs. Wel onderzoekt zij de mogelijkheden daartoe. In schooljaar 2012/2013 maakte ongeveer 30 procent van de leerlingen in het speciaal basisonderwijs een eindtoets die schoolvorde-ringen meet. De overige leerlingen kregen een intelligentietest of een toets die niet landelijk genor-meerd is, of helemaal geen eindtoets. De meeste scholen maken in leerjaar 8 gebruik van toetsen uit een leerlingvolgsysteem. De resultaten bij begrijpend lezen en rekenen/wiskunde geven aan dat leerlingen in leerjaar 8 gemiddeld een niveau hebben dat vergelijkbaar is met het niveau begin groep 6 van het regulier basisonderwijs. De resultaten voor begrijpend lezen stemmen redelijk overeen met de gegevens uit het onderzoek COOL Speciaal (Ledoux, Roeleveld, Van Langenveld en Smeets, 2012).
Het rekenen/wiskundeniveau lijkt in het COOL-onderzoek wat lager te liggen.
Meestal uitstroom met extra ondersteuning y De meeste leerlingen (een kleine 60 procent) die het speciaal basisonderwijs verlaten, krijgen een advies voor regulier voortgezet onderwijs. Daar krijgen ze vaak wel leerwegondersteuning of leerlinggebonden financiering. De overige leerlingen gaan naar het praktijkonderwijs of het voortgezet speciaal onderwijs. Ongeveer 10 procent van de leerlingen kan de schoolloopbaan – voorlopig – vervolgen zonder extra ondersteuning. De gemiddelde leeftijd van leerlingen die het speciaal basisonderwijs verlaten, ligt ongeveer een half jaar hoger dan die van leerlingen die vanuit het regulier onderwijs doorgaan naar het voortgezet onderwijs. Dit houdt in dat ruim de helft van de leerlingen in het speciaal basisonderwijs een jaar vertraging heeft opgelopen.
Jongens krijgen hogere adviezen y Meisjes in het speciaal basisonderwijs stromen vaker dan jongens uit naar het praktijkonderwijs (tabel 1.4d). Jongens krijgen gemiddeld wat hogere adviezen.
Zij stromen vaker uit naar de gemengde/theoretische leerweg van het vmbo of hoger. De verschillen zijn niet groot. Grotere verschillen zijn zichtbaar bij de uitstroom van (niet-)westerse allochtonen.
Westerse allochtonen gaan vaker dan andere groepen leerlingen naar de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo. Bijna de helft van de niet-westerse allochtonen stroomt uit naar het praktijkonderwijs.
TABEL 1.4D
Percentage schoolverlaters uit het speciaal basisonderwijs naar schooladvies in 2012/2013 naar verschillende leerlingkenmerken (n=8.613)
Percentage leerlingen Jongens Meisjes Autochtonen Westerse allochtonen Niet-westerse allochtonen
Voortgezet speciaal onderwijs 3 4 2 4 3 3
Praktijkonderwijs 37 33 44 35 35 47
Basisberoepsgerichte leerweg vmbo 39 39 39 39 43 37
Basisberoepsgerichte leerweg vmbo -
kaderberoepsgerichte leerweg vmbo 5 6 4 6 3 4
Basisberoepsgerichte leerweg vmbo -
gemengde/theoretische leerweg vmbo 6 7 5 7 7 4
Kaderberoepsgerichte leerweg vmbo 3 3 2 2 2 2
Kaderberoepsgerichte leerweg vmbo -
gemengde/theoretische leerweg vmbo 1 1 1 1 0 0
Gemengde/theoretische leerweg vmbo 5 6 3 5 6 3
Gemengde/theoretische leerweg vmbo - havo 0 0 0 0 0 0
Havo 1 1 0 1 1 0
Havo - vwo 0 0 0 0 0 0
Vwo 0 0 0 0 0 0
Totaal 100 100 100 100 100 100
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2013
Uitstroom praktijkonderwijs neemt toe y De uitstroom van leerlingen uit het speciaal basisonder-wijs naar het praktijkonderbasisonder-wijs neemt licht toe. Dit gaat ten koste van de uitstroom naar de basisbe-roepsgerichte leerweg van het vmbo. In 2013 verwezen de scholen gemiddeld 37 procent van de leerlingen naar praktijkonderwijs. In 2010 was dit nog 34 procent. Het verwijzingspercentage naar praktijkonderwijs hangt sterk samen met het gemiddelde intelligentieniveau op de school. De helft van de uitstroomverschillen tussen scholen wordt verklaard door intelligentie. Op scholen die veel meer leerlingen naar het praktijkonderwijs laten uitstromen dan verwacht op basis van de intelligen-tie, zijn de scores voor begrijpend lezen en rekenen/wiskunde gemiddeld lager dan op andere scholen.
Ook ziet de inspectie bij deze scholen dat ze het onderwijsproces minder vaak op orde hebben. Met name het onderwijsaanbod is niet altijd afgestemd op taalzwakke leerlingen.