Het beoordelingssysteem

De studenten blijken te moeten wennen aan het beoordelingssysteem dat binnen het lesprogramma wordt gebruikt. In de vorige jaren hebben ze te maken met een systeem waarin de reproductie van kennis en het eindresultaat centraal stonden. In dat systeem wordt een student geacht om voorschriften te kunnen reproduceren (zoals de fasen die worden doorlopen bij het schrijven van een marketingplan); deze voorschriften uit te voeren (een marketingplan te schrijven); om tot slot te worden beoordeeld op het resultaat. Dit contrasteert met het systeem dat binnen het experimentele lesprogramma wordt gehanteerd (zie ook hoofdstuk 1). In dit systeem wordt een student geacht om voorschriften te kunnen reproduceren; op zoek te gaan naar alternatieve voorschriften (kan een marketingplan ook op andere manieren worden geschreven?); gebruik te maken van lateraal en combinatorisch denken (welke innovaties zijn er mogelijk bij het schrijven van een marketingplan?); te reflecteren op de in kaart gebrachte kennis en de innovaties die zijn bedacht (welke voor- en nadelen hebben de diverse manieren om een marketingplan te schrijven?); deze bevindingen beargumenteerd op papier te zetten; deze bevindingen te testen (onderzoeken); om tot slot te worden beoordeeld op de argumentatie.

Het contrast tussen de beide beoordelingssystemen levert onthutste studenten op. De studenten proberen in de eerste maanden van het lesprogramma om zo veel mogelijk te produceren. Ze zijn immers gewend om daarop “afgerekend” te worden. Ze beschrijven het praktische probleem (bijvoorbeeld de gasten op een pretpark meer plezier laten beleven); maken een situatie-schets (bijvoorbeeld van pretpark X); nemen een model (bijvoorbeeld over imagineering); en vertellen vervolgens heel trots dat ze dit model uit willen gaan voeren. De onthutsing volgt echter al snel. Dat wordt veroorzaakt door vragen als: is het ook mogelijk om anders tegen het praktische probleem aan te kijken?; kunnen de statistieken die in de situatie-schets staan ook op een andere manier worden geïnterpreteerd?; wat zijn de kritieken op het model?; zijn er ook andere modellen van toepassing?; enzovoorts. Zo

dringt langzaam het onthutsende besef door dat nadenken (1 pagina) veel hoger wordt gewaardeerd dan productie (vele pagina’s).

3.7. Conclusies in 2006

In het voorafgaande is een beschrijving gegeven van het experimentele lesprogramma en de verschillende factoren die van invloed zijn op het succes hiervan. Bij deze beschrijving kunnen enkele kanttekeningen worden geplaatst. Het is ten eerste een reconstructie achteraf, waarbij gebruik is gemaakt van triangulatie. Het is ten tweede een reconstructie die nogal afstandelijk op papier is gezet, maar in werkelijkheid gepaard is gegaan met veel emoties. Dat geldt zowel voor de studenten, als voor de docenten. Er zijn vriendschappen ontstaan tussen docenten en studenten; er is veel gelachen; en er zijn tranen gevloeid. Er kan dan ook moeilijk worden gesteld dat de onderzoeker onafhankelijk is, aangezien de reconstructie (mede) is gebaseerd op participerende observatie. Het is ten derde een reconstructie die is uitgevoerd volgens de ethnomethodologische opvatting dat de onderzoeker zich zo veel mogelijk moet opstellen als een tabula rasa. Het lesprogramma en de criteria voor de evaluatie zijn namelijk “van binnen uit” (participerende observatie) ontwikkeld. Pas in 2007 (ruim een half jaar nadat de evaluatie was afgerond) werd besloten om het lesprogramma óók te gaan evalueren in het licht van de huidige wetenschappelijke onderwijskundige theorieën op dit gebied; om op die manier te bezien hoeverre de resultaten van de evaluatie hierbij aansluiten; en om na te gaan in hoeverre de acties die binnen het lesprogramma zijn ondernomen algemene geldigheid bezitten. In de volgende paragrafen wordt nader ingegaan op deze theorieën. Daarbij staan de volgende conclusies uit 2006 centraal:

- Gedurende de afgelopen 20 jaar zijn door mij diverse methoden ontwikkeld en getest, waarmee is getracht om de studenten aan te zetten tot reflectie en innovatief denken (zie hoofdstuk 1). Sinds de introductie van de ontwikkelde Creatieve Actie Methodologie blijkt er echter pas sprake te zijn van vooruitgang. Deze methodologie

wordt gekenmerkt door het idee dat er vraagtekens kunnen worden gezet bij de toetsbaarheid van een theorie; dat we in een geconstrueerde wereld leven (de “theorie”); en dat theorieën kunnen worden opgevat als creatieve instrumenten, die ons in staat stellen om oplossingen te bedenken voor praktische problemen.

- Het uitwerken van deze gedachten heeft geleid tot een lesprogramma waarin het creatieve denken (lateraal; combinerend) in een mode 2 context centraal staat. Uit de evaluatie van dit lesprogramma komen enkele acties naar voren, die een cruciale rol lijken te spelen:

o De docent gaat primair vragend te werk (zie paragraaf 4). Dat wordt in eerste instantie moeilijk gevonden en levert onthutste studenten op (zie paragraaf 6), maar het draagt bij aan het vermogen om te reflecteren; de motivatie; en de tevredenheid van de student (zie ook paragraaf 3, 4 en 5).

o De docent maakt afspraken met de student, waarbij reflectie centraal staat. De docent is met andere woorden niet primair gericht op het resultaat, cq. het aansturen van de student met betrekking tot “wat er moet gebeuren” en “hoe dat moet gebeuren” (zie paragraaf 4). Deze werkwijze draagt bij aan de gemotiveerdheid en de tevredenheid van de student (zie ook paragraaf 3, 4 en 5).

o Door de studenten in een mode 2 context te plaatsen (creatief denken; meerdere theoretische invalshoeken te laten bekijken door middel van literatuur; bezoeken aan het werkveld; gesprekken met experts; symposia bezoeken; e.d.) doen ze werkveldkennis op; doen ze theoretische kennis op; en doen ze contacten op. Dat bevordert hun vermogen om te reflecteren. Na afloop van hun studie zijn ze hierdoor makkelijker in staat om “deuren te openen” (zie ook paragraaf 2, 3, 4, en 5).

o Door de studenten in een omgeving te plaatsen die ze de mogelijkheid biedt om zich sociaal te binden met hun studie-genoten neemt de studiemotivatie toe (zie ook paragraaf 5). o Door vragend te werk te gaan; door met een student afspraken

te maken waarin de reflectie centraal staat; en de studenten in een mode 2 context te plaatsen, is het mogelijk om “intellectuele” achterstanden weg te werken bij studenten. De “intelligentie” van een persoon is blijkbaar geen vaststaand gegeven, maar kan worden getraind (zie ook paragraaf 5). Als naar de acties wordt gekeken die het lesprogramma uiteindelijk tot een succes hebben gemaakt, dan vallen twee zaken op. Ten eerste valt op dat het succes staat en valt met de inhoudelijke deskundigheid van de docent. Alleen een inhoudelijk deskundige kan de student “de juiste vragen stellen”. Ten tweede valt op dat het lesprogramma niet op het resultaat is gericht, terwijl dat in het competentiegerichte onderwijs centraal staat. Sterker nog, de gerichtheid op het resultaat blijkt een negatief effect te hebben. In de volgende paragrafen wordt nader ingegaan op deze conclusies. In deze paragrafen worden de tot nu toe geformuleerde conclusies besproken in het licht van de wetenschappelijke theorie-vorming.