Conclusies en aanbevelingen

In het voorafgaande is een natuurlijk experiment besproken. Het betreft een lesprogramma dat is ontwikkeld en uitgevoerd op de NHTV, university of applied sciences, te Breda. Het lesprogramma heeft tot doel om de studenten op academisch niveau te brengen en aan te zetten tot het zoeken naar oplossingen voor praktische problemen. Het heeft met andere woorden tot doel om de studenten praktisch relevant onderzoek te laten verrichten. De ontwikkeling van dit lesprogramma heeft uiteindelijk meer dan 20 jaar in beslag genomen. Het is een proces geweest van vallen en opstaan, waarbij na 20 jaar “plotseling” bleek dat het succesvol was. Daarop rees de vraag: hoe is dit mogelijk?

In het eerste hoofdstuk is begonnen met het zoeken naar het antwoord op deze vraag. In dit hoofdstuk is op basis van retrospectie het model van de creatief lerende mens ontwikkeld. In dit hoofdstuk is tevens een beeld geschetst van de wijze waarop dit model vorm heeft gekregen in het onderwijs. Dit wil zeggen dat er een beeld is geschetst van de structuur en de inhoud van het lesprogramma. In het tweede hoofdstuk is beschreven op welke wijze dit model is geoperationaliseerd ten behoeve van de dagelijkse praktijk van het onderwijs. Dit wil zeggen dat er een beeld is geschetst van de ontwikkelde Creatieve Actie Methodologie die aan de studenten wordt aangeboden in de lessen. In het derde hoofdstuk is ingegaan op de onderzoeksresultaten. Er is beschreven dat de kwaliteit van de scripties voldoende is onderzocht in het verleden; dat de kwaliteit vergelijkbaar is met het bachelor-niveau op de universiteiten; en dat niet verder wordt ingegaan op deze kwestie. Er is beschreven dat in dit verband de vraag centraal staat welke factoren het succes van dit lesprogramma kunnen verklaren. Daartoe is eerst een beeld geschetst van de resultaten van de slot-evaluatie uit 2006. De conclusies uit deze slot-evaluatie uit 2006 zijn vervolgens gevalideerd door gebruik te maken van de huidige theoretische inzichten op onderwijskundig en didactisch gebied. Deze extra validering werd nodig geacht, omdat de gebruikte onderzoeksmethoden (interviewen; observeren; schriftelijke evaluaties) nu eenmaal het risico in zich dragen dat er een minder objectief beeld van de werkelijkheid wordt verkregen.

Als op deze laatste exercitie terug wordt gekeken, dan kan worden vastgesteld dat de resultaten van de slot-evaluatie verrassend goed aansluiten bij de bestaande inzichten in de literatuur. Er kan met andere woorden vast worden gesteld dat de extra validering van de onderzoeksresultaten van de slot-evaluatie uit 2006 verrassend positief is uitgevallen. Daarbovenop heeft nog een evaluatie plaatsgevonden met behulp van additionele gesprekken, waarbij is nagegaan in hoeverre de betrokkenen de conclusies van deze studie onderschrijven en welk gewicht ze toekennen aan de geïnventariseerde onafhankelijke variabelen. Al met al heeft de geschetste werkwijze tot de volgende conclusies geleid: 1. Het model van de creatief lerende mens heeft ertoe geleid dat de

studenten op een reflectievere manier zijn gaan denken; dat ze innovatieve oplossingen voor praktische problemen hebben bedacht; dat er transfer heeft plaatsgevonden naar andere terreinen; dat ze gemotiveerd en tevreden zijn; en dat ze met meer zelfvertrouwen de wereld benaderen.

2. Er bestaat bij de studenten een weerstand tegen het ter discussie stellen van hun huidige kennis. Deze weerstand moet overwonnen worden, zodra hen wordt verteld dat er meerdere waarheden zijn. Het overwinnen van deze weerstand is pas succesvol zodra de studenten ervaren dat de diverse partijen (docenten; mensen uit het werkveld; experts) tegengestelde meningen hebben; oók niet weten hoe het praktische probleem het beste kan worden opgelost; en dat het normaal is om te twijfelen aan kennis. Het overwinnen van deze weerstand kost maanden, waarbij de mode 2 context een essentiële rol speelt.

3. Het leren denken wordt in sterke mate bepaald door de mate waarin er vragend te werk wordt gegaan. Hierbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan werkgroepen waarin het creatieve (lateraal; combinerend) denken wordt getraind door de studenten creatieve technieken toe te laten passen op elkaars onderwerp. Hierbij kan ook worden gedacht aan student-docent gesprekken waarin het reflectieve vermogen wordt getraind doordat de docent inhoudelijke

alternatieven aandraagt (daarmee de kennis levert: je zou dit òf dat kunnen doen); de student uitdaagt om nog meer inhoudelijke alternatieven aan te dragen; aan de student vraagt om te beargumenteren waarom hij of zij voor een bepaald alternatief kiest; en over de uiteindelijke keuze van de student (welke ook!) een discussie aan te gaan.

4. Het leren denken wordt in sterke mate bepaald door de mate waarin de docent en de student tot afspraken komen waarin reflectie centraal staat. De tegenpool is de docent die primair gericht is op het resultaat, cq. het aansturen van de student met betrekking tot “wat er moet gebeuren” en “hoe dat moet gebeuren”.

5. De studenten zijn opgevoed in een cultuur waarin ze leren dat er één correct antwoord op elke vraag. Het is een cultuur waarin wordt verwacht dat de docent het antwoord weet. Een niet-sturend werkwijze (vragend te werk gaan; inhoudelijke alternatieven aandragen; de studenten inhoudelijke alternatieven laten bedenken; de studenten laten reflecteren op de inhoudelijke alternatieven; de studenten laten beargumenteren waarom ze voor een bepaald inhoudelijke alternatief kiezen; over deze keuze de discussie aangaan met de studenten; bij opdrachten de reflectie centraal stellen) is géén voldoende voorwaarde om de weerstand te overwinnen tegen het idee dat er meerdere waarheden zijn (zie ook punt 2).

6. Door een niet-sturende benadering neemt de motivatie en de tevredenheid van de studenten toe. Door een sturende benadering (de student wordt verteld “wat er moet gebeuren” en “hoe iets moet gebeuren”) neemt de motivatie en de tevredenheid van de studenten af.

7. Een niet-sturende benadering veronderstelt dat een docent vakinhoudelijk zeer deskundig is. Alleen in dat geval kan een docent namelijk op elk moment de juiste extra kennis leveren aan de student; de juiste vragen stellen aan de student; en élke keuze van de student inhoudelijk ter discussie stellen. Het veronderstelt met

andere woorden dat een docent inhoudelijk op de hoogte is van alle alternatieve opvattingen en werkwijzen; die weet aan te dragen; en daarover een discussie weet aan te gaan met de student. Een sturende benadering veronderstelt óók inhoudelijke kennis, maar het veronderstelt niet dat de docent alle opvattingen en werkwijze kent. Het is voldoende als de docent één bepaalde opvatting of werkwijze kent. Daarbij kan de docent zeer traditioneel te werk gaan (ik vertel wat er moet gebeuren) of coachend (ik sta open voor discussie, maar

ik bepaal uiteindelijk wat er moet gebeuren).

8. Leren denken kan worden getraind. De “intelligentie” van een persoon is geen vaststaand gegeven. Studenten die achterop liggen kunnen hun “intelligentie” met behulp van training verbeteren. 9. Transfer treedt op door domein specifieke kennis èn

meta-cognitieve activiteiten Deze meta-meta-cognitieve activiteiten zijn echter niet logisch en gestructureerd van aard, maar ze zijn creatief van aard.

10. Leren denken wordt bevorderd door de studenten in een mode 2 context te plaatsen (meerdere theoretische invalshoeken bekijken; bezoeken afleggen aan het werkveld; gesprekken voeren met experts; symposia bezoeken; e.d.). Hierdoor doen ze werkveldkennis op; doen ze theoretische kennis op; en leren ze dat er meerdere waarheden zijn.

11. Door de studenten in een omgeving te plaatsen die ze de mogelijkheid biedt om zich sociaal te binden met hun studie-genoten neemt de studiemotivatie toe.

Sommige van deze conclusies zijn nogal opmerkelijk. Ten eerste is de conclusie opmerkelijk dat het zo veel moeite kost om de studenten te leren denken. Het is een proces dat maanden in beslag neemt en dat bij de studenten gepaard gaat met onthutste blikken; weerstand; en soms zelfs met tranen. Dit duidt erop dat leren denken niet alleen een onderwijskundig vraagstuk is, maar ook een cultureel vraagstuk. Onze

westerse cultuur wordt gedomineerd door het idee dat er één correct antwoord bestaat op elke vraag. Om een student te kunnen leren denken moet deze cultuur eerst worden doorbroken.

Het denkbeeld dat er sprake is van een cultureel vraagstuk wordt ondersteund door auteurs als Glasersfeld (1989) en Andel (2004). Andel stelt dat het toetsen van kennis in onze samenleving meestal gebeurt door het aankruisen van één vooraf juist geformuleerd antwoord bij één vooraf juist geformuleerde vraag. De antwoorden zijn geen multiple-choice maar single multiple-choice. Simons (1992) verwijst in dit verband naar de cultuur waarin iemand wordt opgevoed en verwijst daarbij onder meer naar het werk van Brown e.a. (1984). Simons stelt dat leren denken vooral tot stand komt door de interactie tussen ouders en kind; doordat de ouders daarbij vragend te werk gaan; en doordat de ouders telkens geleidelijk de verwachtingen verhogen die ze van het kind hebben. Simons stelt bovendien dat deze interactie in de lagere milieus vrijwel niet voorkomt en geeft daarmee impliciet aan dat het geen individueel vraagstuk betreft, maar een cultureel vraagstuk.

Ten tweede is de conclusie opmerkelijk dat het creatieve denken de basis vormt voor reflectie (een logische vaardigheid). Doordat een persoon (on)logische combinaties maakt ontstaat de vraag “what if?” en dat impliceert reflectie. In de literatuur is dit denkbeeld niet teruggevonden. Ten derde is de conclusie opmerkelijk dat het creatieve denken de basis vormt voor de transfer van kennis. Het verklaart waarom er transfer optreedt bij experimenten die zijn gehouden met domein specifieke kennis en meta-cognitieve activiteiten. In de literatuur is dit denkbeeld niet teruggevonden. Integendeel, in deze studies wordt juist uitgegaan van het idee dat er transfer tot stand komt door iemand logisch en gestructureerd te leren denken.

Met deze conclusies komt de vraag naar boven welke aanbevelingen kunnen worden gedaan voor het experimentele lesprogramma. Ten eerste kan worden aanbevolen om meer aandacht te schenken aan de sociale context. De studenten stellen over het algemeen meer behoefte te

hebben aan contact met hun studiegenoten. Ten tweede kan worden aanbevolen om de docenten strenger te gaan selecteren of ze te gaan trainen. De wijze waarop ze met de studenten omgaan blijkt namelijk van grote invloed te zijn op het eindresultaat. Als er sprake is van een training, dan zal die waarschijnlijk zeer intensief moeten zijn. Het zal waarschijnlijk een training moeten zijn waarbij de docenten hetzelfde proces doorlopen als de studenten. Ten derde kan de aanbeveling worden gedaan om het experiment te gaan herhalen met andere typen studenten, zodat meer inzicht wordt verkregen in de externe validiteit van het lesprogramma.

Tot slot rijst de vraag wat de resultaten van deze studie betekenen voor het (hoger) onderwijs in het algemeen? Op basis van het onderzoek naar het lesprogramma valt dat moeilijk te zeggen, omdat dit is uitgevoerd onder een specifieke groep studenten en de resultaten dus niet zonder meer gegeneraliseerd kunnen worden. Als de resultaten van dit onderzoek echter worden toegevoegd aan de bestaande “body of knowledge”, dan kan het volgende worden gesteld:

1. Het succes van een lesprogramma wordt in sterke mate bepaald door een vragende benadering; een niet sturende werkwijze; actief leren (er is “vrije” tijd waarin de student acties moet ondernemen in een mode 2 context); het trainen van transfer (met behulp van logisch gestructureerde denkmethoden en/ of creatief leren denken); en de sociale binding van de studenten met de school (docenten; studie-genoten).

2. Het falen van een lesprogramma wordt vooral veroorzaakt door een sturende werkwijze, waarbij de studenten wordt geleerd “wat er moet gebeuren” en “hoe dat moet gebeuren”. Door een sturende aanpak wordt het idee bevestigd dat er maar één waarheid is en daardoor neemt de weerstand tegen leren toe; de motivatie om te leren neemt af; en de tevredenheid neemt af. Een docent moet niet optreden als allesweter (ik vertel hoe het moet en jij voert het uit), maar moet ook niet optreden als coach (ik sta open voor discussie, maar uiteindelijk bepaal ìk wat jij uit moet voeren). De docent moet

optreden als aangever: de docent draagt de alternatieven (kennis) aan waarmee het probleem opgelost kan worden; vraagt aan de student om nog meer alternatieven te bedenken; laat de student kiezen voor een bepaald alternatief; gaat over het gekozen alternatief een discussie aan met de student; laat de student besluiten welk alternatief gebruikt zal gaan worden; en rekent de student af op de mate van reflectie. Het falen van een sturende benadering blijkt niet alleen uit deze studie, maar ook uit het natuurlijke experiment dat competentie-gericht onderwijs heet; dat in Nederland massaal is doorgevoerd; en waarin de student wordt verteld “wat er moet gebeuren”; “hoe dat moet gebeuren”; en waarbij de student primair wordt afgerekend op het resultaat. Gelet op de resultaten van deze studie is het massale verzet tegen deze vorm van onderwijs zeer begrijpelijk.

3. Een lesprogramma kan alleen succesvol zijn als de docent inhoudelijk deskundig is. Alleen een inhoudelijk deskundige docent weet op welk moment een student bepaalde extra kennis aangeleverd moet krijgen; welke inhoudelijke vragen er gesteld kunnen worden aan een student; en kan (welke keuze de student ook maakt om een bepaald probleem op te lossen) in discussie gaan met een student.

4. De motivatie om te leren neemt toe als de studenten in een omgeving zitten waarin ze zich sociaal kunnen binden. Dit pleit voor het huiskamermodel: kleine klassen; studenten en docenten die samen activiteiten ondernemen die “los staan” van het onderwijs; een ruimte waarin de studenten en de docenten informeel samen kunnen komen; en studenten die tussentijds niet worden afgerekend op het resultaat, maar op de inhoudelijke keuzes die ze hebben gemaakt bij het oplossen van een bepaald probleem (die ze door schade en schande wijzer geworden kunnen veranderen).

Het is een aanpak waarbij een lesprogramma zeer traditioneel wordt begonnen met het leren van “feiten” en theorieën; dat zeer traditioneel wordt afgesloten met een opdracht of een tentamen; maar de “weg daar

naar toe” verloopt niet op een traditionele manier. Het is een holistische weg, die doet denken aan liberaal apprenticeship: de meester van het gilde vertelt de leerling wat het eindresultaat moet zijn op de lange termijn; adviseert de leerling over alle mogelijkheden die er zijn om tot dit eindproduct te komen, zodat de leerling het wiel niet opnieuw hoeft uit te vinden bij elke tussenstap; gaat over deze mogelijkheden in discussie met de leerling; laat de leerling zelf keuzes maken; en beoordeelt de leerling pas als die zijn meesterwerkstuk heeft ingeleverd. Gelet op de resultaten van deze studie kan daar nog aan worden toegevoegd dat de meester moet proberen om de leerling in een mode 2 context te plaatsen; om het creatieve denken te stimuleren; en om het leren te laten plaatsvinden in een “huiskamer”.

Nabeschouwing

1. Inleiding

Een mogelijk probleem in het uitgevoerde onderzoek betreft de combinatie van twee rollen: die van onderwijsvernieuwer en die van onderzoeker. Deze dubbelrol heeft consequenties voor de materiaalverzameling (en daarmee de analyse). Dat roept de controleerbaarheidsvraag op. Een vraag die aan relevantie wint door het retrospectieve karakter van het onderzoek. Voor de beantwoording hiervan heb ik mijn reconstructie van dit vernieuwingsproces, zoals beschreven in de voorafgaande hoofdstukken, voorgelegd aan twee docenten die sinds de start van het lesprogramma studenten hebben begeleid en aan 3 afgestudeerden die momenteel met een universitaire vervolgopleiding bezig zijn (zie ook hoofdstuk 1). Aan hen is de volgende vraag voorgelegd: geeft de verslaglegging een valide en betrouwbaar beeld van de gebeurtenissen? Onder meer aan de hand van hun schriftelijke reactie op deze vraag wordt in de volgende paragrafen gepoogd om deze reflectie gestalte te geven. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van het verslag dat dr. B. Boog van de universiteit van Groningen heeft geschreven over de scripties van de studenten (in Delnooz, 2006); van een email waarin dr. P. Selten van de universiteit van Utrecht zijn oordeel geeft over de afstudeerwerkstukken; en van diverse emails die ik heb ontvangen van collega’s op de hogeschool. Overigens zou het beter zijn om te spreken van ex-collega’s, aangezien ik sinds 1 november 2008 als lector innovatie-management in dienst ben van de hogeschool Leiden.