Grondslag 3: kennis, reflectie, creatief denken

Sinds het einde van de vorige eeuw streeft de Nederlandse overheid ernaar om de onderwijsinstellingen meer autonomie te verlenen (lumpsum financiering, integraal personeelsbeleid, kwaliteitszorgbeleid), maar tegelijkertijd te zorgen voor een goede kwaliteitsbewaking (OCenW, 1999; OCenW, 2000). Sinds het begin van deze eeuw poogt de overheid in Nederland bovendien om het werkveld meer te betrekken bij

wanneer consensus als norm wordt gehanteerd. Ook maakt hij melding van onderzoek waaruit blijkt dat door indivueel brain-stormen over het algemeen meer alternatieven worden gegenereerd, dan door groepsgewijs brain-stormen. Dat zou komen omdat mensen in groepen zich niet individueel verantwoordelijk voelen (social loafing) en omdat de verleiding groot is om het werk aan anderen over te laten (free rider effect).

het verbeteren van het onderwijs (bijvoorbeeld door brede werkgroepen samen te stellen; regionale debatten en prijsvragen te organiseren). Daarbij wordt ernaar gestreefd om innovaties meer vanuit de werkvloer te laten ontstaan (OCW, 2004 (a); OCW, 2004 (b)). Als de innovatieve sturing vanuit de overheid wegvalt, dan betekent dat echter niet automatisch dat de onderwijsinstellingen deze rol overnemen. Bovendien roept het de vraag op welke rol de docent hierbij gaat spelen? Betekent dit bijvoorbeeld een verdere verschuiving van het onderwijs naar de mode 2 context (zie paragraaf 3)? Betekent het dat de docent tevens onderzoeker wordt? Is dit wenselijk?

Het streven om docenten te laten innoveren lijkt haaks te staan op een andere ontwikkeling die plaats heeft gevonden binnen het Nederlandse onderwijsstelsel: de ontwikkeling naar het competentiegericht beoordelen van docenten en studenten. Om te kunnen innoveren hebben docenten beleidsruimte nodig. Deze ruimte is de laatste jaren echter steeds verder ingeperkt door het benoemen van de competenties waarop de docenten worden afgerekend, alsook de competenties waarop zij de studenten moeten beoordelen. De vrijheid om te experimenteren is met andere woorden afgenomen. Kallenberg (2004) stelt in dit verband dat het beroep van docent is gedegradeerd tot het uitvoeren van wat anderen hebben bedacht. Korthagen (2004) spreekt in dit verband over een reductionistische visie op het onderwijs. Hij stelt dat onderwijs méér is dan het uitvoeren van de competenties die op papier kunnen worden vastgelegd. Hij wijst er bovendien op dat er geen enkel empirisch bewijs is dat competentiegericht leren effectief is. Maar ook vanuit het werkveld is er kritiek. Zo hebben Verbrugge e.a. (2006) namens BON (Beter Onderwijs Nederland) een open brief geschreven aan de minister (Volkskrant, 22-12-2006). Daarin wijzen ze de minister erop dat het huidige competentiegericht onderwijs niet ten goede komt aan het kennisniveau van de docenten, de leerlingen en de studenten; dat ook de leerlingen en studenten ontevreden zijn over het competentiegericht onderwijs; en dat er zelfs leerlingen en studenten uit het beroepsonderwijs zijn gaan staken (een unicum in Nederland). Dit alles schept het beeld van een overheid die niet erg succesvol is in haar streven om innovaties te initiëren vanuit de schoolse werkvloer; van

kennisreductie bij de docenten en de studenten; en van een beoordeling die primair is gericht op het bereiken van het eindresultaat (de competentie-lijsten).

De primaire gerichtheid op het bereiken van het eindresultaat kan worden begrepen vanuit de vele definities die er zijn over competentiegericht onderwijs (bijvoorbeeld van der Sanden, 2001; Boon e.a., 2000; Thijssen e.a., 2000; Koster, 2002). Deze definities berusten allemaal op de veronderstelling dat er kennis nodig is om taken te kunnen vervullen. Daarmee suggereren ze dat het eindresultaat het kennisniveau van een persoon representeert. Maar is deze veronderstelling juist? Heeft iemand bijvoorbeeld kennis van wiskunde als hij een som correct kan uitrekenen? Heeft iemand bijvoorbeeld kennis van mensen als hij door vriendelijk te lachen bereikt dat ze hem aardig vinden? Is kennis een eenvoudige single loop (weet hebben van een actie waarmee het gewenste resultaat kan worden bereikt) of is het een ingewikkelde double loop (acties bedenken; daarover nadenken; acties selecteren; en vervolgens handelen)? Als er wordt uitgegaan van een single loop, dan is kennis vooral een trukendoos. Als wordt uitgegaan van de double loop, dan is kennis vooral een denkproces. De sterke nadruk die er momenteel ligt op het bereiken van het eindresultaat in het competentiegericht onderwijs lijkt de single loop in de hand te werken. De hiervoor aangehaalde reacties vanuit de wetenschap en het werkveld bevestigen dit beeld. Maar ook vanuit een breder perspectief kunnen er vraagtekens worden geplaatst bij het competentiegerichte onderwijs in Nederland. Sinds jaar en dag staan de Nederlandse kranten vol met berichten over het streven van de overheid om tot een innovatieve kennismaatschappij te komen. Het is een beleidskeuze die als consequentie heeft dat in het onderwijs het accent zou moeten liggen op de double loop. Alleen d.m.v. reflectie is het namelijk mogelijk om tot innovatieve oplossingen te komen voor praktische problemen.

Beide perspectieven (onderwijswereld; kennismaatschappij) maken duidelijk dat de double loop meer aandacht verdient in het onderwijs. Een stroming waarbinnen dit bij uitstek het geval is, is het constructivisme. Piaget (1963) stelt bijvoorbeeld dat een kind leert d.m.v.

assimilatie en accommodatie. Er is sprake van assimilatie als iemand ervaringen opdoet en die vervolgens inpast in de mentale representatie die het reeds van de werkelijkheid heeft. Er is sprake van accommodatie als de ervaringen niet in de huidige mentale representatie van de werkelijkheid passen; de verwachting komt met andere woorden niet overeen met het plaatje en dat leidt tot een aanpassing van de mentale representatie van de werkelijkheid. Vygotsky (1978) stelt bijvoorbeeld dat kinderen leren in de zone of proximal development: de problemen die een kind reeds zelfstandig kan oplossen (huidige ontwikkeling) versus de problemen die een kind kan oplossen onder begeleiding (potentiële ontwikkeling). Volgens Vygotsky kunnen in deze zone ook nieuwe handelingen worden verzonnen door het kind. Ackerman (2004) en Gredler (1997) stellen bijvoorbeeld dat “guesswork”; “intuïtion”; en het spel “what if” (je voorstellen hoe het kan zijn) moeten worden aangemoedigd in een leersituatie. Het constructivisme is weliswaar gebaseerd op het idee dat we leren door te handelen (actie), maar deze auteurs maken duidelijk dat het hierbij niet om een trukendoos gaat. Het gaat om een reflectief denkproces dat uitmondt in de keuze voor een bepaalde handeling, die daarna wordt uitgevoerd en geëvalueerd.

Het is kenmerkend dat er binnen dit reflectieve proces veel waarde wordt toegekend aan creatief denken (nieuwe handelingen bedenken; “guesswork”; “intuïtion”; het spel “what if”). Daarmee wordt aangesloten bij de opvatting die reeds in de vorige paragraaf is verwoord: een theorie is een instrument dat ons op een of ander manier in staat stelt om nieuwe oplossingen te bedenken voor praktische problemen. Deze opvatting wordt impliciet door de genoemde auteurs onderschreven wat betreft het leren bij kinderen. In hun visie gebruikt een kind namelijk zijn beeld van de werkelijkheid (de theorie) als een kader waarbinnen het creatieve denken (nieuwe handelingen bedenken; “guesswork”; “intuïtion”; het spel “what if”) moet worden aangemoedigd; waardoor het kind beter in staat is om nieuwe oplossingen te verzinnen voor praktische problemen.

Maar waardoor zijn mensen in staat om creatief te denken? Waardoor zijn ze in staat om nieuwe oplossingen te verzinnen voor praktische

problemen? Hier is nog weinig over bekend. Kalat (2004) stelt dat het een zeer complexe activiteit is, die zich waarschijnlijk afspeelt in beide hemisferen. Damasio (2001) stelt dat de neurale systemen van een creatief iemand vooral in staat moeten zijn om combinaties te maken en bespreekt in dit verband het werk van een goede kunstenaar. Die heeft de moed en de motivatie om door te kunnen gaan ondanks kritiek en afwijzing; een enorm brede kennis van het vakgebied en daarbij enorm veel praktische ervaring (apprenticeship); alsmede inzicht in de eigen gedachtengang en die van anderen. Door allerlei prikkels is een kunstenaar in staat om daarmee allerlei combinaties te maken in zijn hersenen; om daarop te reflecteren; en zo op het spoor van nieuwe creaties te komen.

De opvatting van Damasio sluit ten eerste aan bij de hiervoor besproken zone of proximal development van Vygotsky, waarin het kind in staat is om nieuwe handelingen te bedenken. Ook Damasio stelt namelijk dat de ruimte om nieuwe handelingen te bedenken wordt beperkt door de huidige kennis. Damasio spreekt echter niet over nieuwe handelingen bedenken, maar over de mogelijkheid om nieuwe combinaties te vormen. De opvatting van Damasio sluit ten tweede aan bij de opvatting dat “guesswork”, “intuïtion”, en het spel “what if” van belang zijn om nieuwe dingen te leren (Ackerman, 2004; Gredler, 1997). Deze zaken hebben namelijk allemaal betrekking op de mogelijkheden die iemand heeft om nieuwe combinaties te maken. Blijkbaar zijn er dus grote overeenkomsten tussen de wijze waarop een kind nieuwe handelingen (acties) bedenkt en de wijze waarop een goede kunstenaar tot een nieuwe creatie komt. Slechts de beginsituatie verschilt. Een kind is nog “blanco”, terwijl een goede kunstenaar juist over een enorm brede kennis en ervaring beschikt. Het is deze enorme brede kennis en vele ervaring die de kunstenaar in staat stelt om iets unieks te bedenken èn te maken. De opvatting van Damasio sluit ten derde aan bij de opvatting van Bono (1967), die stelt dat bij het zoeken naar oplossingen het laterale denken van belang is. Dat wil zeggen: het toepassen van onorthodoxe en ogenschijnlijk onlogische denkmethoden.

Concluderend kan worden gesteld dat er grofweg twee vormen van leren kunnen worden onderscheiden. De eerste vorm is het overnemen van

bestaande kennis. Deze vorm van leren heeft betrekking op de traditionele vorm van kennisoverdracht: de docent legt uit; de leerling luistert; de leerling voert opdrachten uit om praktische ervaring op te doen. De tweede vorm is het leren om innovatief te denken. Deze vorm heeft betrekking op het vergroten van het vermogen om zèlf tot nieuwe denkbeelden en handelingsmogelijkheden te komen (het maken van nieuwe combinaties). Dit innovatieve denken is een reflectief proces. Het begint met de reflectie: “wat zijn mijn bestaande mogelijkheden om het praktische probleem op te lossen?” en “welke andere manieren kan ik bedenken om het praktische probleem op te lossen?”. Deze beide vormen van leren zijn echter complementair: de huidige kennis is namelijk bepalend voor de mate waarin iemand in staat is om zèlf nieuwe denkbeelden of handelingsmogelijkheden te ontdekken. Naarmate de huidige kennis namelijk groter is, des te meer combinaties kan iemand maken, en des te groter is de kans dat iemand zèlf nieuwe denkbeelden of handelingsmogelijkheden ontdekt. Het is een visie waarin het kind idealiter langzaam opgroeit tot een innovatieve denker. Het kind begint “blanco” en heeft beperkte mogelijkheden om nieuwe denkbeelden en acties te bedenken (combinaties te maken); om alle denkbeelden en acties te evalueren; om een selectie maken uit het geheel aan denkbeelden en acties; om de geselecteerde actie uit te voeren; en om het resultaat te evalueren. Het kind wordt langzaam ouder en verzamelt steeds meer kennis; het vermogen neemt toe om zèlf nieuwe denkbeelden en acties te verzinnen (combinaties te maken); om uit alle denkbeelden en acties een keuze te maken; om de geselecteerde actie uit te voeren; en om het resultaat te evalueren. Het is het beeld van de creatief lerende mens. Dit beeld van de creatief lerende mens roept veel vraagtekens op: In hoeverre zijn mensen in staat om de bestaande kennis over te nemen?; In hoeverre wordt deze vaardigheid beperkt door de omvang van onze hersenen? In hoeverre zijn mensen in staat om creatief te denken (nieuwe combinaties te maken in hun hoofd)?; In hoeverre wordt creatief denken begrensd door de structuur van onze hersenen?; In hoeverre kan creatief denken worden aangeleerd en gestimuleerd? Welke rol spelen de opvoeders en het onderwijs hierbij? Het zijn zeer boeiende vragen, maar ze vormen niet het centrale onderwerp van deze studie. In deze studie

gaat het om de consequenties van deze didactische visie op de lerende mens voor het onderwijs.