4. Conclusie en discussie
4.2 Eindconclusie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal: ‘Hoe gaan mbo-studenten om met uitdadingen en kansen betreffende hun schoolcarrière en welke rol spelen hun verschillende leefwerelden daarin?’
Dit onderzoek heeft als doel een bijdrage te leveren aan inzichten omtrent de betekenisgeving van de verschillende invloeden, waaronder van het gezin en peers van jongeren op educatieve praktijken, de aansluiting hiervan en hoe studenten hiermee omgaan. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat studenten verschillende manieren gebruiken om te kunnen omgaan met uitdagingen en kansen. Uit onderzoek blijkt dat studenten bekend dienen te zijn met de normen, waarden, verwachtingen en het gedrag dat vereist wordt in een specifieke leefwereld om te kunnen boundary crossen. Tevens dienen studenten hiervoor ook het vermogen te hebben om zich te kunnen aanpassen aan de verschillende leefwerelden (Phelan et al., 1991). Het wel of niet in staat zijn om te kunnen boundary crossen, is deels afhankelijk van overeenkomende normen en waarden en vaardigheden die men beschikt (cultureel kapitaal) (Bourdieu, 1986).
Dit huidig onderzoek laat zien dat het soort cultureel kapitaal dat de studenten bezitten hen niet belemmert om te kunnen boundary crossen. Overigens blijkt boundary crossen een (automatisch) gevolg te zijn van het ervaren van een kansrijke factor. Bij boundary crossing passen de studenten code-switching toe. Echter, er vindt alleen code-switching plaats als de studenten het gevoel krijgen dat er in een leefwereld geen ruimte is om 'niet-passend' gedrag te vertonen. De leefwereld (structuur) moet het als het ware opeisen van de studenten. Dit is vooral het geval in de stage leefwereld. De besloten doelstellingen, overtuigingen en gedragscodes die binnen deze culturele structuur worden aangeboden, zorgen ervoor dat studenten gebruik maken van code-switching. Volgens de studenten is deze structuur veel serieuzer en kan het afwijken van de doelstellingen, overtuigingen en gedragscodes ervoor zorgen dat zij niet goed binnen deze structuur kunnen functioneren. Met andere woorden: studenten dienen zich conform de regels en verwachtingen te gedragen binnen de stage leefwereld, omdat zij anders hun plek kwijtraken of een onvoldoende krijgen voor hun beoordeling. Binnen de schoolleefwereld kunnen studenten zich niet-conform de verwachtingen, regels en normen gedragen, zonder dat dat gevolgen heeft voor hun prestaties. Het 'niet-passend' gedrag dat hier vertoond wordt, zorgt er niet voor dat zij niet goed functioneren binnen de structuur. Hierdoor wordt het door studenten niet noodzakelijk gevonden om te code-switchen. Zij zien wel het nut van de naleving van deze codes, ze hebben zelfs behoefte aan een leerklimaat waarin deze codes worden nageleefd, maar tegelijkertijd zien zij het als taak van de docent om naleving van deze codes te handhaven: af te dwingen. Studenten lijken zelf te vragen om een gezaghebbend klasklimaat (Brekelmans, 2010).
Ook maken studenten bewust geen gebruik van code-switching wanneer zij uitdagingen ervaren binnen de schoolstructuur. Op die manier proberen zij zich hiertegen te verzetten.
Tenslotte maken studenten ook gebruik van (elementen uit) andere leefwerelden om te kunnen omgaan met de uitdagende factoren. Zo gebruiken zij onder andere hun vrienden en familie voor steun voor het intreden in de schoolleefwereld. Zo is te zien dat sociaal kapitaal een belangrijk mechanisme is voor studiesucces (Bordieau, 1986).
4.3 Aanbevelingen
Vanuit de onderzoeksbevindingen en literatuur worden in deze paragraaf aanbevelingen beschreven voor de onderwijsinrichting van het mbo en Nederlandse onderwijssysteem. Uit het onderzoek blijkt dat studenten gemotiveerd zijn voor de leerstof als de theorie aansluit op de praktijk (stage). Wanneer studenten gemotiveerd zijn, lijkt er minder snel schooluitval plaats te vinden. Het is dan ook aan te bevelen dat het curriculum binnen deze opleiding meer praktijkgericht wordt, oftewel meer aandacht besteedt aan specifieke vaardigheden die afgeleid zijn van beroepen. Dit sluit aan op de utilitaristische onderwijspedagogische visie waarbij men ervan overtuigd is dat het onderwijs zich moet richten op kwalificaties die economisch noodzakelijk zijn en dat het onderwijs de leerlingen moet toerusten voor werk en de economie (Kliebard, 2004). Dit heeft raakvlakken met de kwalificerende functie van het onderwijs volgens Biesta (2009). Tevens moet het curriculum volgens het utilitarisme op een efficiënte wijze worden ingericht, waarbij er geen sprake is van 'ballast' (Kliebard, 2004). De aansluiting van theorie op praktijk is o.a. een manier om de leerstof betekenisvol te maken voor studenten.
Ook dienen de docenten de regels consequent te hanteren. Hierdoor zal het gedrag van de studenten wellicht conform de normen en waarden op school zijn. Op die manier wordt de socialiserende functie het onderwijs ook gewaarborgd (Biesta, 2009). Door meer aandacht te besteden aan deze onderwijsfuncties, raken studenten eventueel meer betrokken op school en wordt de leerstof betekenisvol voor de studenten. Zo wordt de intrinsieke motivatie van studenten gestimuleerd (Hornsta, Weijers, Van der Veen, & Peetsma, 2016).
Ook blijkt dat studenten een laag zelfbeeld creëren ten gevolge van een meritocratische samenleving.Het is daarom aan te bevelen om minder van een hiërarchisch onderwijssysteem te spreken zoals 'laag-' en 'hoog-‘opgeleid, maar meer naar de verschillende soorten capaciteiten te kijken en daar ook meer waardering en erkenning aan te geven.
Zo kan het onderwijssysteem meer spreken over theoretische en praktische niveaus en capaciteiten. Het Nederlandse onderwijssysteem is hiërarchisch ingedeeld (van den Bulk & van Eijk, 2015). Hierbij hebben mbo-studenten minder baat, omdat het hen een 'inferieure' positie geeft ten opzichte van hbo- en wo-studenten ('lage' opleiding, minder kans op een hoog inkomen of positie met macht). Dankzij de meritocratische samenleving wordt mbo-werk minder verdienstelijk geacht dan werk waarvoor een 'hogere' opleiding nodig is. Mede daardoor krijgt een opleiding van 'hoger' niveau meer status en aanzien ten opzichte van een mbo-opleiding (Elshout, 2015). Het gevolg hiervan is dat dit niet aan hun eigenwaarde bijdraagt, waardoor er sprake kan zijn van een laag zelfbeeld (ibid.). Daarnaast kan het bijdragen aan de eigenwaarde meer kunnen aansluiten bij de persoonsvormende functie van het onderwijs (Biesta, 2009).
4.4 Beperkingen
In dit onderzoek is er gekeken naar de ervaring van mbo-studenten omtrent het omgaan met uitdagende en kansrijke factoren. Er is sprake van een kleine onderzoeksgroep, specifiek binnen één klas, waardoor de bevindingen noch kunnen gelden voor deze mbo-instellingen in zijn geheel, noch voor mbo-instellingen in het algemeen. Tenslotte bestond de onderzoeksgroep voornamelijk uit vrouwelijke respondenten. Het zou kunnen dat mannelijke respondenten andere uitdagende en kansrijke factoren zouden kunnen ervaren betreffende hun schoolcarrière en op een andere manier daarmee om zouden gaan. Er wordt namelijk geconstateerd dat mannen vaker dan vrouwen vroegtijdig stoppen met hun opleiding vanwege het willen verdienen van geld (Crul, Pasztor, & Lelie, 2008).
4.5 Suggesties vervolgonderzoek
In een vervolgonderzoek zouden verschillende klassen binnen een mbo-instelling en meerdere mbo-instellingen geselecteerd kunnen worden, om meer te kunnen zeggen over de ervaring van mbo-studenten omtrent het omgaan met uitdagende en kansrijke factoren. Wellicht is het dan ook goed om in die selectie onderscheidt te maken tussen studenten die gemiddeld ouder zijn en studenten die dat niet zijn. Ook de verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke respondenten is belangrijk om mee te nemen in de selectie, omdat mannelijke respondenten wellicht een andere beleving hebben dan vrouwelijke.
Ook is het interessant om nader onderzoek te verrichten naar verschillende niveaus binnen het mbo om zicht te krijgen op welk niveau studenten de meest uitdagende factoren ervaren, binnen welk niveau studenten de meest kansrijke factoren ervaren en hoe daarmee wordt omgegaan Hierdoor zouden er meer specifieke suggesties gedaan kunnen worden, om daarmee schooluitval te voorkomen.
Literatuurlijst:
Azioni. (onbekend). Michel Foucault en disciplinering. [online geraadpleegd op 01 september 2018) http://www.azioni.nl/text/michel-foucault-en-disciplinering/
Baarda B., Bakker E., Fischer T., Julsing M., Peters V., van der Velden T. & de Goede, M. (2013). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren
van kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Banks, M., & Zeitlyn, D. (2015). Visual methods in social research. Sage.
Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability
(formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 33-46.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and
research for the sociology of education (pp. 241–258). New York: Greenwood Press.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture (Vol. 4). Sage.
Brekelmans, M. (2010). Klimaatverandering in de klas. Oratie Universiteit Utrecht. Bryman, A. (2012). Social research methods. Oxford: Oxford university press
Costa, V. B. (1995). When science is “another world”: Relationships between worlds of family, friends, school, and science. Science education, 79(3), 313-333.
Côté, J.E. (1997). An empirical test of the identity capital model. Journal of Adolescence , 20 , 577–597.
Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative
and qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson
Education. (paperback editie).
Crul, M., Pasztor, A., & Lelie, F. (2008). De tweede generatie: Uitdagingen en kansen voor de
stad. The Hague: Nicis Institute.
Dam, G. T., Veugelers, W., Wardekker, W., & Miedema, S. (2004). Pedagogisch opleiden. De
pedagogische taak van de lerarenopleidingen. Amsterdam: SWP.
De Vries, M. (2014, 17 april). Scholier scoort hoog op desinteresse. Geraadpleegd op 1 mei 2018, van https://www.trouw.nl/home/scholier-scoort-hoog-op-desinteresse~a29c6989/
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum
Deci, E. L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal persuits: human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11 (4), 227-268.
Eisenberger, N. I., & Lieberman, M. D. (2005). Why it hurts to be left out: The neurocognitive overlap between physical and social pain. The social outcast: Ostracism, social
exclusion, rejection, and bullying, 109, 130.
El Hadioui, I. (2010). De Straten-Generaal van Rotterdam. Naar een stadssociologisch perspectief op jeugdculturen. Pedagogiek, 30(1), 26-42.
Elshout, J. (2015). Gewenst: een opwaardering van mbo-werk. Sociologie, 11(1), 79-83.
Evers, J. (2015). Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Amsterdam: Boom Lemma uitgevers. Fan, W., & Wolters, C. A. (2014). School motivation and high school dropout: The mediating
role of educational expectation. British Journal of Educational Psychology, 84(1), 22-39. Herweijer, L. (2008) Gestruikeld voor de start. De school verlaten zonder startkwalificatie,
Den Haag: scp.
Hoffman, E. (2009). Interculturele gespreksvoering. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Hornsta, L., Weijers, D., van der Veen, I., & Peetsma, T. (2016). Motiverend lesgeven:
handleiding voor docenten. Universiteit Utrecht [online geraadpleegd op 13 oktober 2018] https://www.uu.nl/sites/default/files/motiverend_lesgeven_handleiding.pdf Graaf, P. de, en H.B.G. Ganzenboom (1993). Family background and educational attainment
in the Netherlands for the 1891-1960 birth cohorts. In: Y. Shavit en H.P. Blossfeld (red.), Persistent inequality. Changing educational attainment in thirteen countries. Boulder/Oxford: Westview Press.
Kliebard, H.M. (2004). The struggle for the American curriculum. 1893-1958 (third edition). New York/London: Routledge.
Lincoln, YS. & Guba, EG. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications. Geraadpleegd op 19 december 2017, van http://www.qualres.org/HomeExte-3704.html
Lucassen, P. L. J. B., & Hartman, T. C. (2007). Kwalitatief Onderzoek. Houten: Springer Media.
Machielse, A. (2016). Afgezonderd of ingesloten? Over sociale kwetsbaarheid van ouderen. Universiteit voor Humanistiek.
Maison. Onbekend. Foucault and his panopticon. [online geraadpleegd op 01 september 2018]
http://www.moyak.com/papers/michel-foucault-power.html
McLeod, S. A. (2016). Bandura - social learning theory. [online geraadpleegd op 15 juni 2018]
www.simplypsychology.org/bandura.html
Molinsky, A. (2007). Cross-cultural code-switching: The psychological challenges of adapting behavior in foreign cultural interactions. Academy of Management Review, 32(2), 622- 640.
Mortelmans D. (2013). Handboek Kwalitatieve Onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. Oenen, S. van & Westering, Y. van, e.a. (2010). Een solide basis voor positief jeugdbeleid.
Visiedocument 1.0. Utrecht: NJI ( Nederlands Jeugdinstituut).
Pels, T. (2012). Diversiteit en de pedagogische functie van het onderwijs. Pedagogiek, 32(2), 180-195.
Phelan, P., Davidson, A. L., & Cao, H. T. (1991). Students' multiple worlds: Negotiating the boundaries of family, peer, and school cultures. Anthropology & Education Quarterly,
22(3), 224-250.
Tavecchio, L. W. C., & van IJzendoorn, M. H. (1982). Taakverdeling bij ouders van jonge kinderen. Een onderzoek naar man-vrouw verschillen in het hedendaagse gezin. Bevolking en gezin, 11(1), 19-48.
Traag, T., & Van der Velden, R.K.W. (2008). Early school-leaving in the Netherlands. The role of student-, family- and school factors for early school-leaving in lower secondary education. Maastricht: Research Centre for Education and the Labour Market.
Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real- life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social psychology, 72(5), 1161.
Van den Bulk, L., & van Eijk, G. (2015). Als je onderaan staat dan kun je stijgen. Sociologie, 11(3), 519-544.
Van Houtte, M., & Stevens, P.A. (2008) Sense of futility: the missing link between track position and self-reported school misconduct. Youth & Society, 40(2). 245-264
Van Staa, A., & De Vries, K. (2014). Directed content analysis: een meer deductieve dan inductieve aanpak bij kwalitatieve analyse. Kwalon, 19(3), 46 -54
Veendrick, L. (1999.) Tussen school en leven: langdurige internaatsvorming voor meisjes tussen
14 en 16 jaar in de jaren vijftig en zestig in vormingsinternaat De Vonk te Noordwijkerhout. Uitgeverij Verloren.
Voordouw, J., Snoek, H. M., van den Broek, E., Reinders, M. J., Meeusen, M. J. G., van Veggel, R. J. F. M., & Trentelman, I. (2012). Youth, Nutrition and Behaviour. LEI, onderdeel van Wageningen UR.
Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid (2009). Vertrouwen in de school. Over de
uitval van ‘overbelaste’ jongeren. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Willis, P.E. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs. Aldershot: Coger.
Woolfolk, A., Walkup, V., & Hughes, M. (2013). Psychology in Education - 2nd edition. Pearson.
Bijlage 1
Kenmerken studenten
Respondent Geslacht Leeftijd in jaren Soort interview
Student 1 Vrouw 18 Pilot
Student 2 Man 26 Pilot
Student 3 Vrouw 21 Pilot
Student 4 Vrouw 23 Pilot
Student 5 Vrouw 24 Pilot
Student 6 Vrouw 19 Geen pilot
Student 7 Vrouw 20 Geen pilot
Student 8 Vrouw 19 Geen pilot
Student 9 Vrouw 20 Geen pilot
Student 10 Vrouw 26 Geen pilot
Student 11 Vrouw 22 Geen pilot
Student 12 Vrouw 22 Geen pilot
Student 13 Man 19 Geen pilot
Student 14 Vrouw 21 Geen pilot
Student 15 Vrouw 23 Geen pilot
Bijlage 2
Vooral over leefwerelden:
Welke omgevingen? Match/mismatch? Switchen?
0. Open inspirerende beginvraag: Hoe zie je je toekomst?
1. WELKE LEEFWERELDEN
Uit welke omgevingen bestaat jouw dagelijks leven?
Kaartjes neerleggen. Beginnen bij school, vrienden, familie. (Figuur 1, bijlage 3)
Welke nog meer? (Figuur 2, bijlage 3)
Kun je daar iets over vertellen, hoe ziet zo'n omgeving er voor jou uit? Hoe voel je je op school?
Waarom ben je wel/niet gemotiveerd voor school?
Wat wordt er van jou verwacht binnen de verschillende domeinen? Wat zijn de regels?
Hoe is het contact thuis, met docenten, klasgenoten en collega's?
2. OVEREENKOMST/VERSCHIL & BETEKENIS OVEREENKOMST/VERSCHIL
Welke omgevingen lijken hierbij op elkaar?
En wat betekent het als ze op elkaar lijken, erg van elkaar verschillen?
Kaartjes verschuiven: omgevingen die op elkaar lijken naar elkaar toe schuiven, en die erg anders zijn verder weg leggen. Groeperen. Bijvoorbeeld: werk en stage lijken misschien op elkaar (Figuur 3, bijlage 3).
Na of tijdens het verschuiven student zelf laten nadenken/over praten wat dit betekent. Kan gaan over verschillende dingen. Bijvoorbeeld tijdsbesteding; serieusheid; ambities; vertrouwelijkheid, etc. En dit continue vergelijken met de schoolomgeving.
Wat betekent het dat deze velden op elkaar lijken? Waardoor voelen ze verschillend? Vragen ter inspiratie:
o Voel jij je een andere persoon? Zien anderen jou als een andere persoon? o Gedraag je je anders?
o Hoe komt het dat je je anders gedraagt?
o Hebben zij andere beelden van de ideale toekomst, of van jouw toekomst? (Trouwen? Werken? Geld verdienen? Studeren? Rechter/chirurg worden?) o Wat vinden zij belangrijk? (Wanneer zijn jouw ouders trots op jou?) o Wanneer heb je conflict/wrijving/ruzie? Wanneer voel je je niet
geaccepteerd/buitengesloten/vervelend/stel je ze teleur? o Zijn er omgevingen waar je je meer/minder jezelf voelt? o Wat zou je willen veranderen aan elk domein?
o Hoe helpen anderen (ouders, peers, collega's) jou met school? o Lukt het om thuis en/of met je vrienden aan school te werken?
3. SWITCHEN
Hoe ga je om met deze verschillen?
o In welke omgeving voel je je het meest ‘jezelf’/kan je het meest jezelf zijn? Hoe voel je dat? Waar zit hem dat in? Wat is er aan ...[deze andere omgeving] dat je daar minder jezelf kunt zijn? En hoe is dat anders dan op school?
o Stel je je anders op? Moet je iets veranderen aan jezelf als je … [wijs bepaalde omgeving aan] binnenkomt? Hoe voelt dat?
o Kost het (meer) moeite voor je om in deze en deze omgeving te zijn? o Kost het energie om je aan te passen aan [deze omgeving]?
o Wat doe je om aan de verwachtingen te kunnen voldoen? o Wat doe je als dingen niet lukken?
o Hoe zorg je/wat zorgt ervoor dat dingen lukken?
4. OVERIGE INFO (voor zover nog niet ter sprake gekomen) o Opleidingsniveau/baan (ouders, broers/zussen, vrienden) o Zorgtaken: tijdsbesteding (evt: wat/voor wie? Waarom jij?) o Geld verdienen: hoeveel werk je?
o Heb je veel aan je hoofd waardoor het lastig is om te leren en naar school te gaan?
Leefwerelden:
Welke omgevingen? Match/mismatch? Switchen?
0. Hoe zie je je toekomst?
1. Welke omgevingen
2. Overeenkomst/verschil & betekenis van overeenkomst/verschil 3. Switchen
4. Overige info:
- Opleidingsniveau/baan (ouders, broers/zussen, vrienden) - Zorgtaken: tijdsbesteding
- Geld verdienen: tijdsbesteding - (Veel aan je hoofd?)
Bijlage 3
Figuur 1
Figuur 2
Figuur 3
Bijlage 4