Navigating Multiple Worlds
A Qualitative Analyse into the Intersection Between Dutch Vocational Education
Students’ Multifaceted Challenges and Experiences across Different Social
Settings and their Educational Progress.
Naam: Z. (Zozo) El-Akabawy Studentnummer: 11317582 Datum: 11 november 2018
Docenten: Inti Soeterik en Lisa Gaikhorst (tweede examinator) Aantal woorden: 21972
Master Onderwijswetenschappen
Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Universiteit van Amsterdam
Abstract
This study examines how Dutch vocational education students navigate different social settings. In an attempt to highlight this ‘boundary crossing’ mechanism as a quintessential factor contributing to their educational progress. Given a lack of emphasis on the effect of students’ experiences within social settings or so-called ‘worlds’, such as primarily the family and peer group setting, this study focuses on the meanings generated by these worlds. How students continuously deal with - and adjust to such settings or worlds can be seen as a catalyst having direct impact on the student’s education progress and eventual success. As such, the aim of this inquiry is not only to bring forward the significance of difficulties and experiences facing the students as they navigate their ‘multiple worlds’, but to also identify analogous educational challenges that go hand in hand with this constant interaction between different settings. Using a class of vocational education students as a case study and a thorough analysis of the collected and coded data in order to establish a grounded theory, this enables the study to elucidate specific behavioral patterns of the students following their personal background and experience. Students face challenges presented to them by their ‘multiple worlds’ in unique ways, either through their use of code-switching and boundary-crossing, the role of their social capital, as well their modes of resistance or adjustments to reigning structures.
Inhoud
Inleiding ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
1.Theoretisch kader ... 6 1.1 Boundary-crossing ... 6 1.2 Uitdagingen en kansen... 10 1.2.1 Individueel niveau ... 10 1.2.2 Gezinsniveau ... 12 1.2.3 Schoolniveau ... 14 1.3 Handelingsperspectief ... 15 2. Methode... 17 2.1 Onderzoeksdesign ... 17 2.2 Participanten ... 18
2.3.1 Procedure van de dataverzameling ... 18
2.3.2 Instrumenten voor de dataverzameling ... 19
2.4 Analyse en data-uitwerking ... 21
2.5 Ethische verantwoording ... 22
3. Bevindingen ... 22
3.1 De voornaamste leefwerelden en de voornaamste kenmerken daarvan ... 23
3.1.1Kenmerken van de school leefwereld ... 24
3.1.2 Kenmerken van de thuis leefwereld ... 28
3.1.3 Kenmerken van de vrienden leefwereld ... 32
3.1.4 Kenmerken van de stage leefwereld ... 35
3.1.5 Kenmerken van de werk leefwereld ... 39
3.1.6 Vrije tijd ... 40
3.2 De uitdagende en kansrijke factoren ... 42
3.2.1 Kansen en uitdagingen op individueel niveau ... 42
3.2.2 Kansen en uitdagingen op gezinsniveau ... 43
3.2.3 Kansen en uitdagingen op vriendenniveau ... 45
3.2.4 De uitdagingen op schoolniveau ... 46
3.2.6 Uitdagingen op samenlevingsniveau ... 5050
3.3 Het reageren op deze uitdagingen en kansen ... 53
4. Conclusie en discussie ... 56
4.1 Het antwoord op de deelvragen ... 56
4.2 Eindconclusie ... 6060 4.3 Aanbevelingen ... 62 4.4 Beperkingen ... 63 4.5 Suggesties vervolgonderzoek ... 63 Literatuurlijst...64 Bijlage 1...67 Bijlage 2...67 Bijlage 3...69 Bijlage 4...71
Het mbo kampt met een groot aantal ongediplomeerde schoolverlaters en een daling aan instroom van studenten (WRR, 2009). Onderwijsinspecteurs signaleren dat scholieren gelukkig zijn op school, maar voor de lesstof weinig gemotiveerd zijn. Hierdoor spelen de scholieren met hun mobieltje, zitten zij te kletsen of letten zij simpelweg niet op (De Vries, 2014). Uit onderzoek blijkt dat het vermogen om te laveren tussen verschillende leefwerelden een belangrijke rol speelt bij studiesucces (Phelan et al. 1991; Costa, 1992; El Hadioui, 2011).
Onderzoek heeft aangetoond dat men leert door observatie en imitatie. Men neemt door (het aanschouwen van gedrag) het gedrag van anderen over die zich in verschillende leefwerelden bevinden. Dit kunnen ouders, familieleden, peers, en/of leerkrachten zijn (Bandura, in McLeod, 2016, p. 1). Op die manier leren kinderen hoe zij zich dienen te gedragen. Dit leerproces hangt nauw samen met identiteitsontwikkeling (in Veendick, 1999, p.15).
Daarnaast hebben mensen ook verschillende (sociale) deelidentiteiten (Hoffman, 2009). Volgens de theorie van Hoffman (2009) kan men namelijk deel uitmaken van verschillende groepen en in elke groep een andere rol aanhouden. 'De context van het moment bepaalt op welke deelidentiteit iemand aangesproken wordt en welke deelidentiteit op een bepaald moment naar buiten treedt', aldus Hoffman (2009, p. 55). Een kind kan bijvoorbeeld een leerling zijn, maar tegelijkertijd ook een zoon of dochter, sporter en een 'goede' vriend(in). In elke context wordt er passend gedrag en een specifieke houding vereist.
Er kan op verschillende manieren gekeken worden naar deelidentiteiten en de rollen die mensen innemen binnen verschillende leefwerelden. Binnen onderwijsonderzoek wordt er vaak een pedagogische driehoek aangehaald die bestaat uit de schoolcultuur, thuiscultuur en straat/vrienden cultuur (El Hadioui, 2011). Volgens El Hadioui (2011) lukt het een deel van deze jongeren om zorgeloos te laveren tussen de verschillende leefwerelden. Echter, voor jongeren die met name de gedragscode van de straatcultuur hebben geïnternaliseerd, is de 'switch' naar de schoolcultuur moeizamer te maken. Zij worstelen met tegenstrijdige boodschappen, codes, ambities, doelstellingen en het leren van 'talen'. Het gevolg hiervan kan zijn dat deze jongeren vaker gedrag vertonen dat als storend wordt ervaren. Daarnaast lopen zij een groter risico op schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten. Weliswaar hoeft een mismatch tussen leefwerelden niet per definitie te leiden tot problemen op school.
Het doel van dit onderzoek is om inzicht te verkrijgen in de ervaringen en de manier waarop mbo-studenten omgaan met uitdagingen en kansen binnen verschillende leefwerelden en hoe dit zich verhoudt tot hun schoolcarrière. Onderzoek naar hoe mbo-studenten laveren tussen leefwerelden biedt inzicht in de belemmeringen en kansen betreffende hun schoolcarrière die zich hierbij voordoen. Deze inzichten kunnen een bijdrage leveren aan het bieden van beter begeleiding aan studenten tijdens hun opleiding, zodat er minder sprake zal zijn van schooluitval. In de huidige wetenschappelijke literatuur is er gebrek aan inzicht in de ervaringen van jongeren in verschillende leefwerelden. Er is nog weinig bekend over de betekenisgeving van de verschillende invloeden van het gezin en peers van jongeren op educatieve praktijken en de aansluiting hiervan (Pels, 2012). Aan de hand van dit kwalitatieve onderzoek onder mbo-studenten zal er een bijdrage worden geleverd aan de wetenschappelijke inzichten rondom dit onderwerp.
1.Theoretisch kader
Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van eerder onderzoek rondom het laveren tussen leefwerelden en de uitdagingen en kansen die zich hierbij voordoen. In paragraaf 1.1 wordt eerst het concept boundary crossing beschreven. Vervolgens wordt in paragraaf 1.2 verkend op welke niveaus er sprake kan zijn van uitdagingen en kansen, en welke mogelijke factoren dat kunnen zijn. Ten slotte wordt er in paragraaf 1.3 besproken wat voor mechanismen studenten inzetten om te kunnen navigeren binnen verschillende leefwerelden.
1.1 Boundary-crossing
Familie/thuis, leeftijdsgroepen/vrienden, klaslokalen en scholen zijn primaire leefwerelden waarin jongeren zich bevinden en hun realiteit construeren. De school leefwereld, thuis leefwereld en vrienden leefwereld wordt ook wel de pedagogische driehoek genoemd (El Hadioui, 2011). Doordat de persoonlijke en sociale ontwikkeling van studenten steeds meer aandacht krijgt binnen het onderwijs, wordt de pedagogische afstemming tussen de leefwerelden steeds belangrijker (Ten Dam, Veugelers, Wardekker, & Miedema, 2004).
Binnen dit onderzoek wordt dan ook uitgegaan van de primaire leefwerelden, maar wordt er ook ruimte opengelaten voor andere mogelijke leefwerelden waarin studenten zich bevinden.
Studenten laveren tussen de ene instelling en de andere en dienen zich continu aan de verschillende instellingen aan te passen. Met laveren wordt binnen dit onderzoek bedoeld hoe men navigeert, zich oriënteert en als het ware 'beweegt' tussen de verschillende leefwerelden.
Een theorie die bruikbaar is om te begrijpen wat er gebeurt bij de ‘switch’ van de ene naar de andere leefwereld is de activiteiten theorie van Akkerman en Bakker (2011). In deze theorie wordt gerefereerd naar systemen. De transitie die hier dan plaatsvindt wordt ook wel
boundary crossing genoemd (Akkerman & Bakker, 2011; Phelan et al., 1991). Boundary crossing wordt vaak als vanzelfsprekend beschouwd, ondanks het feit dat het laveren tussen de
verschillende leefwerelden bepaalde inspanningen en vaardigheden vereist van studenten (Phelan et al., 1991).
Het optimaal kunnen laveren tussen de verschillende leefwerelden is deels afhankelijk van de bekendheid met de normen, waarden, verwachtingen en het gedrag dat vereist wordt in een specifieke leefwereld. Naast bekendheid met de sociale normen is ook het aanpassingsvermogen van essentieel belang (Phelan et al., 1991). De denkbeeldige scheidingslijnen tussen verschillende leefwerelden worden gevormd door gedrag, verwachtingen en culturele kennis die bekend zijn bij insiders. Phelan et al. (1991) gaan niet uit van strikt gescheiden leefwerelden. Leefwerelden kunnen met elkaar overlappen en hoeven daardoor niet apart op zichzelf te staan. Er kan namelijk interactie tussen leefwerelden plaatsvinden in een sociale setting. Een illustratie hiervan is als studenten bij elkaar thuiskomen of als peers met elkaar omgaan op school. Op basis van de theorie over boundary crossing van Phelan et al. (1991) onderscheiden de auteurs vier categorieën betreft boundary crossing tussen verschillende leefwerelden, namelijk:
1. Probleemloze boundary crossing (overeenkomende werelden)
2. In staat zijn om te boundary crossen (er wordt een brug geslagen tussen de verschillende werelden door (cross-cultural) code-switching)
3. Gevaarlijke boundary crossing (verschillende werelden) 4. Onmogelijke boundary crossing (ondoordringbare werelden)
In de eerste categorie bestaan er overeenkomsten tussen de normen, waarden, verwachtingen en het gedrag in de verschillende leefwerelden. Deze studenten navigeren feilloos tussen de verschillende leefwerelden en ervaren geen problemen of complexiteit. Dit houdt niet in dat studenten precies hetzelfde doen of dezelfde dingen met leraren, vrienden of familieleden bespreken, maar dat de overeenkomsten tussen leefwerelden de verschillen overstijgen. In dit geval is er sprake van gemeenschappelijke sociaal-culturele componenten bij de verschillende leefwerelden van studenten (Phelan et al., 1991). In deze categorie ervaren studenten dus kansen en is er sprake van een pedagogische 'match', omdat de pedagogische driehoek coherent is (El Hadioui, 2011).
In de tweede categorie zijn de leefwerelden verschillend (met betrekking tot cultuur, etniciteit, sociaaleconomische status en/of religie). Hierdoor is er noodzaak voor aanpassing en heroriëntatie. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn als er in de thuiswereld religieuze of culturele normen, waarden en overtuigingen de basis vormen en deze onverenigbaar zijn met de schoolwereld of vriendenleefwereld (Phelan et al., 1991). Behalve de kloof tussen de thuis- en schoolwereld, kan er ook een kloof bestaan tussen de schoolwereld en vriendenkring (Pels, 2012). Leeftijdsgenoten hebben namelijk grote invloed op het wel of niet accepteren van de autoriteit van leraren (D'Amato, in Pels, 2012). Ongeacht de verschillen, weerhoudt dit de studenten niet om zich aan te passen of te laveren. Boundary crossing vindt hier succesvol plaats, doordat studenten de gedragscodes van de verschillende leefwerelden weten te internaliseren. Hier is ook wel sprake van (cross-cultural) code-switching, dit concept stelt dat een persoon bewust zijn gedrag verandert tijdens zijn interactie in een specifieke omgeving om op deze manier te kunnen voldoen aan verschillende (culturele) normen voor passend gedrag (Molinsky, 2007).
Ook in de derde categorie zijn de leefwerelden verschillend en is er aanpassing en heroriëntatie nodig. In tegenstelling tot de tweede categorie, wordt boundary crossing hier als angstaanjagend en riskant ervaren door studenten. Boundary crossing is hier namelijk volgens studenten alleen mogelijk onder bepaalde voorwaarden. Het lukt een student alleen om academisch goed te presteren als de interactiestijl van de leraar, de rol van de student of de leeractiviteit vergelijkbaar is met wat er plaatsvindt in de thuis- en vrienden wereld. Deze studenten zijn vaak minder succesvol binnen de schoolwereld als normen, waarden,
verwachtingen en gedrag op school niet alleen verschillen, maar ook tegenstrijdig zijn met die van de familie- en vrienden wereld. In deze categorie brengt boundary crossing veel wrijving en ongemak met zich mee volgens studenten. In deze categorie schommelen studenten net op de grens tussen succes en falen, betrokkenheid en onbetrokkenheid, ambitieus en apathisch. Voor studenten die tot deze categorie behoren, kunnen de schoolomstandigheden het verschil uitmaken in de kans op voortijdige schoolverlating. Later zal dieper op de schoolomstandigheden worden ingegaan.
In de laatste categorie zijn de normen, waarden, verwachtingen en het gedrag zo tegenstrijdig, dat boundary crossing als onmogelijk wordt beschouwd door studenten. Boundary
crossing wordt als pijnlijk en stressvol ervaren, waardoor studenten redenen bedenken om
zichzelf van boundary crossing te weerhouden en zichzelf als het ware tegen het 'overstappen' naar het andere systeem te 'beschermen'. Sommige studenten beschouwen naar school gaan als overbodig. In plaats van laveren tussen verschillende leefwerelden, weerhouden deze studenten zich juist van de wereld(en) die zij als ondoordringbaar ervaren (Phelan et. al, 2011). Dit is vooral het geval wanneer studenten de normen, waarden, verwachtingen en het gedrag hebben dat zich voordoet bij een macho-masculiene straat/vriendenleefwereld (El Hadioui, 2011). Hier gaat het onder andere om straattaal, een rebelse houding, extreem materialisme, verheerlijking van geweld en brutaliteit, de nadruk op uiterlijk vertoon en de vrouw die gezien wordt als lustobject of gebruiksvoorwerp. Deze macho-masculiene straat/vriendenleefwereld is het tegenovergestelde van een feminiene school leefwereld. Hier wordt algemeen beschaafd Nederlands gesproken, de nadruk ligt op zelfstandig werken, zelfontplooiing, zelfexpressie en zelfreflectie. In dit geval ervaren studenten uitdagingen (ibid.).
Behalve tegenstrijdige leefwerelden tussen de school en straat/vrienden leefwereld kan er ook een tegenstelling ontstaan tussen de thuis leefwereld en school leefwereld (El Hadioui, 2011). Dit kan het geval zijn als er sprake is van een 'traditionele' thuis leefwereld. Hierin heerst de nadruk op collectiviteit, gehoorzaamheid en/of ouderlijk gezag (waarbij de vader vaak een autoritaire of commanderende rol vervult) (ibid.).
Kortom, studenten laveren tussen de ene leefwereld en de andere en dienen zich continu aan de verschillende leefwerelden aan te passen. De transitie die hier dan plaatsvindt wordt ook wel boundary crossing genoemd.
Het moeizaam of feilloos kunnen boundary crossen is afhankelijk van de bekendheid met de normen, waarden, verwachtingen en gedrag dat wordt vereist in een specifieke leefwereld, maar ook van de overeenkomsten hiervan tussen de leefwerelden en het aanpassingsvermogen (Phelan et al., 1991). Dit is dan ook het uitgangspunt van dit onderzoek: er zal worden gekeken naar welke normen, waarden, verwachtingen en gedragingen gelden in een specifieke leefwereld, of studenten daar ook bekend mee zijn en zich daar ook aan weten aan te passen binnen de verschillende leefwerelden. Wellicht zullen er andere termen worden gebruikt die overigens wel de termen normen, waarden, verwachtingen en gedrag als vertrekpunt hebben. Dit is afhankelijk van de terminologie die de respondenten zelf zullen gebruiken.
1.2 Uitdagingen en kansen
Er kan een afstand ontstaan tussen studenten en het onderwijs wegens bepaalde factoren (Rumberger, 1995, in Herweijer, 2008). Door deze uitdagende factoren kunnen studenten zich gaan terugtrekken, dat uiteindelijk kan leiden tot schoolverlaten. Uitdagingen en kansen voor studiesucces, kunnen te maken hebben met factoren die op verschillende niveaus liggen. Men gaat uit van factoren die liggen op individueel niveau, gezinsniveau en schoolniveau (ibid.). Voor een groot deel is leren een individueel gedrag, maar het vindt plaats in interactie met een sociale context (Van Oenen & Westering, 2010). Het is namelijk zo dat de sociale omgeving (gezin, vrienden, school, samenleving als geheel, etc.) één van de factoren is die bepaalt of iemand een intentie tot leren ontwikkelt. Binnen dit onderzoek wordt gekeken naar factoren die als uitdagend of kansrijk op de schoolcarrière van de studenten kunnen worden beschouwd.
1.2.1 Individueel niveau
Uitdagingen die op individueel niveau liggen, hebben te maken met aanleg en een bepaald niveau van kennis en vaardigheden. Studenten met een laag prestatieniveau hebben een grotere kans om het onderwijs de rug toe te keren, dan studenten met een gemiddeld prestatieniveau (Herweijer, 2008). Behalve aanleg, het niveau van kennis en vaardigheden speelt ook motivatie een grote rol bij studiesucces (Fan & Wolters, 2014; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997).
Uit onderzoek blijkt dat de schoolmotivatie van studenten een drijfveer vormt voor hun gedachten en acties om academisch succes te behalen en een belangrijke rol speelt bij hun inspanningen om te leren, te presteren en zich te gedragen op school (Anderman & Wolters, 2006, in Fan & Wolters, 2014). De self-determination theory gaat uit van drie psychologische basisbehoeften van de mens (Deci & Ryan, 2000):
1. Behoeften aan verbondenheid: Voelen dat men aansluiting vindt bij anderen, dat er om elkaar wordt gegeven en dat men erbij hoort.
2. Behoefte aan competentie: Voelen bekwaam te zijn en bekwaamheid te kunnen oefenen en uiten.
3. Autonomie: De mate waarop er vrije keuze is om activiteiten te kiezen die aansluiten bij iemands innerlijke zelfbeeld.
De self-determination theory constateert dat iedereen deze basisbehoeften heeft en dat deze behoeften gestimuleerd of juist belemmerd kunnen worden door ouders en omgeving. Indien hier niet aan wordt voldaan, kan dit leiden tot niet optimaal functioneren of het vertonen van disfunctioneel gedrag (ibid.). Het wel of niet voldoen aan deze behoeftes kan dus als kans of uitdaging worden ervaren.
Daarnaast worden er vanuit de self-determination theory theorie vier verschillende vormen beschreven die verschillen in de mate waarin ze intrinsiek (de motivatie is gerelateerd aan de ‘taak’ of activiteit zelf) of extrinsiek (de motivatie ligt buiten de ‘taak’ of activiteit) zijn en vanuit de persoon zelf komen of door externe factoren worden opgelegd (Deci & Ryan, 1985):
1. Externe regulatie: Dit is een vorm van extrinsieke motivatie waarin de motiverende factor voor gedrag bepaald wordt door externe factoren die niet gerelateerd zijn aan de taak. Straffen en belonen spelen hier een belangrijke rol bij.
2. Geïnjecteerde regulatie: Deze vorm van motivatie is niet volledig extrinsiek maar ook niet geheel geïnternaliseerd. De stimulansen zijn niet meer volledig van buitenaf opgelegd, maar vinden intern plaats. Emoties als schuld, trots en schaamte spelen hierbij een belangrijke rol.
3. Geïdentificeerde regulatie: In dit geval erkent en waardeert men de achterliggende waarden die behoren tot aansporing van specifiek gedrag. Doordat deze waarden raakvlakken hebben met de persoonlijke visie van het individu wordt de motivatie meer eigen gemaakt en dus geïnternaliseerd. Echter is hier nog geen sprake van volledige intrinsieke motivatie aangezien men nog een extern doel voor ogen heeft.
4. Intrinsieke motivatie: Bij deze vorm van motivatie gaat het niet alleen gaat om identificeren met het belang van het gedrag, maar ook om de integratie van die identificaties met andere aspecten van het individu. De achterliggende waarden van specifiek gedrag heeft niet alleen raakvlakken met de eigen visie, maar is ook volledig eigen gemaakt, omdat het past binnen de identiteit van het individu.
Hoe meer sprake is van intrinsieke of geïnternaliseerde schoolmotivatie des te positiever het effect is op gedachten en acties om academisch succes te behalen, en hoe meer inspanning er wordt verricht om te leren, te presteren en zich te gedragen op school (Deci & Ryan, 1985). Dit is dan ook een kansrijke factor. Wanneer hier minder sprake van is, kan er worden uitgegaan van een uitdagende factor.
Binnen dit onderzoek wordt gekeken of de drie basisbehoeftes van de studenten worden vervuld. Ook wordt er gekeken in hoeverre er sprake is van (intrinsieke) schoolmotivatie bij de studenten, om op die manier te kunnen spreken van uitdagingen en/of kansen op individueel niveau. Verwacht wordt dat de studenten vooral intrinsiek gemotiveerd zijn voor hun opleiding, omdat het volgens de projectleider van het mbo-college lastig is om binnen te komen bij de zorgopleidingen aangezien die snel vol zitten en de toelating op basis van aanmeldingsdatum gaat.
1.2.2 Gezinsniveau
Uitdagingen en kansen die op gezinsniveau liggen, hebben vooral betrekking op de sociaaleconomische status (SES) van het gezin en het wel of niet deel zijn van een eenoudergezin (Herweijer, 2008; De Graaf & Ganzenboom, 1993). De SES van ouders wordt bepaald aan de hand van het opleidingsniveau.
De invloed hiervan heeft te maken met de beschikbare financiële hulpbronnen, de mogelijkheid om kinderen te ondersteunen, de opvoedingsstijl en -waarden (Herweijer, 2008). Uit onderzoek blijkt dat gezinnen met een lagere SES minder de essentie zien van een hoger diploma (Willis, 1977; Traag & Van der Velden, 2008). Deze gezinnen zijn wel bekend met presteren en goed studeren, maar weten niet goed hoe zij deze waarden kunnen overbrengen aan hun kinderen. De eigen onderwijservaring speelt hier ook een belangrijke rol bij, waarbij vaak sprake is van onverschilligheid en gebrek aan motivatie. De waarden die zij meekrijgen, kunnen tot belemmering van studiesucces leiden (ibid.). Studenten uit deze gezinnen kunnen zich minder goed aanpassen aan het onderwijssysteem dan studenten met een hogere SES (Bourdieu & Passeron, 1990). Bourdieu (1986) beschrijft de waarden en de daaruit voortkomende vaardigheden die studenten meekrijgen vanuit de opvoeding als ‘cultureel kapitaal’. Boundary
crossing en het cultureel kapitaal dat men bezit gaan met elkaar gepaard. Het wel of niet in staat
zijn om te kunnen boundary crossen, is deels afhankelijk van overeenkomende normen en waarden en vaardigheden die men beschikt. Voor een groot gedeelte krijgen studenten dit cultureel kapitaal vanuit de opvoeding al mee.
Naast cultureel kapitaal onderscheidt Bourdieu (1986) nog drie soorten kapitaal: 1. Economisch kapitaal: geld en bezit, dit ligt aan de basis van de alle soorten kapitaal 2. Sociaal kapitaal: het sociale netwerk, de relaties met anderen
3. Symbolisch kapitaal: de mate waarin men de gewoontes en symbolen van zijn groep kent en kan toepassen om zijn positie te handhaven (uitstraling)
Kortom, de SES van studenten kan dus de mate van studiesucces beïnvloeden en daardoor als kans of juist als uitdaging voor studiesucces fungeren.
Ook het wel of niet deel uitmaken van een eenoudergezin blijkt gevolgen te hebben voor studiesucces (Amato & Keith, 1991, in Hughes, 2005). Studenten die deel uitmaken van een eenoudergezin kunnen vaak slechtere leerresultaten halen, meer gedragsproblemen hebben, zich minder goed aanpassen, een lager zelfbeeld hebben en/of meer moeite met sociale relaties hebben. De negatieve effecten van een echtscheiding op studiesucces van een student hebben vooral te maken met de volgende vijf factoren (ibid.):
1. Ouderschapsverlies: Een echtscheiding heeft vaak het verlies van contact met één van de ouders als resultaat. Hiermee verliest het kind ook de kennis, vaardigheden en bronnen/kapitaal van die ouder.
2. Economisch verlies: Studenten die deel uitmaken van een eenoudergezin hebben vaak minder economisch kapitaal dan studenten die niet deel uitmaken van een eenoudergezin.
3. Meer levensstress: Een echtscheiding kan veel veranderingen met zich meebrengen, zoals het moeten veranderen van school, verhuizingen, helpen met het verzorgen van een broertje of zusje en/of aanpassingen aanbrengen in relaties met vrienden en familieleden. Deze veranderingen creëren een meer stressvolle omgeving.
4. Slecht aanpassingsvermogen van de ouders: Ouders die zich slecht kunnen aanpassen aan de nieuwe situatie na de echtscheiding hebben vaak een minder goede geestelijke gezondheid. Hoe een kind functioneert is hier deels aan te wijten.
5. Blootstelling aan conflict tussen ouders: conflicten maken vaak deel uit van gezinnen en komen vooral vaak voor in gezinnen die een echtscheiding hebben gehad. De mate waaraan kinderen worden blootgesteld aan conflicten kunnen aanzienlijke gevolgen hebben voor het welzijn van kinderen.
1.2.3 Schoolniveau
Naast de uitdagingen en kansen die op individueel en gezinsniveau liggen, gaat men ook uit van uitdagingen en kansen die op schoolniveau liggen (Herweijer, 2008). De schoolomstandigheden kunnen namelijk bijdragen aan studiesucces (Phelan et al, 1991). De context van de klassikale leeromgeving (klasklimaat) heeft invloed op de leerprestaties en motivatie van studenten (Brekelmans, 2010). Bij het klasklimaat gaat het om de interacties tussen docent en studenten en de interacties tussen de studenten onderling. De aard van deze interacties zorgt voor een bepaalde mate van warmte, structuur en veiligheid. Dit speelt op haar beurt weer een rol in leerprestaties en motivatie van studenten. Studenten hebben namelijk behoefte aan een docent met invloed (gezaghebbend) gecombineerd met nabijheid (begrijpend/vriendelijk). Nabijheid is te relateren aan de basisbehoefte verbondenheid van de selfdetermination theory.
Door invloed en nabijheid ontstaat er een gezaghebbend klimaat in de klas en is er sprake van gedragscontrole. Figuur 1 geeft hier een illustratie van:
1. Dimensies in de inter-persoonlijke cirkel docent en gewenste klimaat gepositioneerd (Brekelmans, 2010)
Gedragscontrole heeft te maken met het creëren van een gestructureerde omgeving. Het gaat hier om verwachtingen, grenzen, richtlijnen en regels die nodig zijn om een ordelijke leeromgeving te organiseren. Het voldoen aan deze ordelijke leeromgeving biedt studenten de ruimte om zelf beslissingen te nemen en activiteiten te reguleren. Doordat zij deze ruimte krijgen, accepteren ze de structuur. Deze ruimte is te relateren aan de basisbehoefte autonomie van de
self-determination theory. Klassen waarbij studenten meer invloed en nabijheid ervaren van hun
docenten, hebben zowel hogere cognitieve als affectieve leeropbrengsten en zorgen voor actievere participatie in het leerproces (ibid.).
Kortom, het ervaren van een gezaghebbend klimaat in de klas is een kansrijke factor voor de schoolcarrière van een student. Wanneer dit niet ervaren wordt, kan er worden uitgegaan van een uitdaging. Binnen dit onderzoek is het klassenklimaat dan ook een belangrijk concept.
1.3 Handelingsperspectief
Het goed kunnen laveren in verschillende leefwerelden vereist agentic capaciteiten (Gecas & Burke, 1995; Giddens, 1991, in Machielse, 2016). Hiermee wordt bedoeld dat men zich actief kan verhouden tot institutionele verwachtingen en eisen, rationele en bewuste keuzes kan maken over de manier waarop men zijn leven vorm wil geven, en in staat is om het beeld dat men over zichzelf heeft tot uitgangspunt van zijn handelen te maken. Het uitgangspunt wat voor men het handelen vormt, wordt identiteitskapitaal genoemd (Côté & Levine, 2002, in Machielse, 2016).
Bij agentic capaciteiten gaat het er dus om dat studenten ook over agency beschikken en zelf het vermogen hebben om bepaalde bewuste keuzes te kunnen maken en onafhankelijk te handelen, ondanks de culturele structuur van elke leefwereld.
De identiteitskapitaal bouwt zich voort op de kapitalentheorie van Bourdieu (1986) en bestaat naast sociaal, economisch en cultureel kapitaal ook nog uit andere soorten kapitalen, zoals academisch kapitaal, menselijk kapitaal en linguïstiek kapitaal (Côté, 1997).
Studenten maken gebruik van verschillende vormen van identiteitskapitaal en zetten deze in om te navigeren in hun leven en op school (Côté, 1997). Daarnaast is identiteitskapitaal doorslaggevend voor het wel of niet erin slagen om het leven in te richten op een manier wat door de persoon zelf als betekenisvol ervaren wordt (Argyle & Henderson, 1985, in Machielse, 2016). Ook vormt het de kern van de verhouding tussen de persoon en de gemeenschap waarvan hij/zij onderdeel van uitmaakt. Keuzes en beslissingen die genomen worden, moeten namelijk vaak ook aan de buitenwereld verantwoord worden, aan de hand van communicatie. Men kan effectief een eigen koers varen en eigen doelen realiseren, als wensen en emoties overtuigend worden overgebracht op andere mensen (ibid.).
Binnen dit onderzoek staat ook de agency van de studenten centraal. Er wordt niet alleen gekeken naar de normen, waarden, verwachtingen en gedrag dat wordt vereist van studenten in een specifieke leefwereld, maar ook naar de manier waarop studenten handelen om hun
schoolcarrière succesvol te kunnen behalen.
Kortom, dit onderzoek zou kunnen bijdragen aan inzichten omtrent de uitdagingen en kansen die studenten ervaren en hoe zij hiermee omgaan, die uiteindelijk in de praktijk opgepakt zouden kunnen voor het voorkomen van schooluitval en het vergroten van studiesucces. Centraal staan dan ook de concepten boundary crossing, uitdagingen en kansen die zich voor kunnen doen op verschillende niveaus en het identiteitskapitaal dat studenten inzetten. De centrale vraag luidt als volgt:
Hoe gaan mbo-studenten om met uitdadingen en kansen betreffende hun schoolcarrière en welke rol spelen hun verschillende leefwerelden daarin?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden dient er eerst antwoord te worden gegeven op de volgende deelvragen:
1. Wat zijn de voornaamste leefwerelden van deze studenten en wat zijn de voornaamste kenmerken van deze werelden?
2. Wat zijn voor de studenten uitdagende en kansrijke factoren met betrekking tot hun schoolcarrière?
3. Hoe reageren deze studenten op deze uitdagingen en kansen met betrekking tot hun schoolcarrière en welke rol spelen de verschillende leefwerelden daarin?
2. Methode
In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 2.1 beschreven volgens welk onderzoeksdesign dit onderzoek is uitgevoerd. Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de participanten. In paragraaf 2.3 wordt de wijze van werven en dataverzameling weergegeven, maar ook de instrumenten die daarvoor zijn ingezet. In paragraaf 2.4 wordt ingegaan op welke wijze de verzamelde data zijn geanalyseerd. Tenslotte wordt in paragraaf 2.5 de ethische verantwoording afgelegd.
2.1 Onderzoeksdesign
Dit onderzoek is bewerkstelligd met behulp van kwalitatieve data uit een casestudy. Een casestudy heeft als voordeel dat dit design veel ruimte biedt voor verdieping (Bryman, 2012). Om binnen een korte periode de diepgang te kunnen treffen binnen één case, heeft het onderzoek zich gericht op slechts één klas van een mbo-college. Doordat de ervaring en beleving van respondenten met betrekking tot uitdagingen en kansen centraal staat, is er gekozen voor een kwalitatief onderzoeksdesign. Aan de hand van kwalitatief onderzoek met interviews en participerende observaties kan men deze ervaringen in detail verkrijgen (Cresswell, 2013).
Daarnaast benadert kwalitatief onderzoek verschijnselen op basis van kwaliteit, verschijningsvormen, context of bepaalde perspectieven (Lucassen & Hartman, 2007). Deze methode is daarom geschikt om inzichten te werven in de visies en ervaringen van mensen (Baarda, Bakker, Fischer, Julsing, Peters, van der Velden & de Goede, 2013; Evers, 2015; Mortelmans, 2013). Kwalitatief onderzoek kent namelijk een constructivistische ontologie waarbinnen er aandacht is voor de betekenisgeving door de betrokkenen in een sociale situatie (Bryman, 2012).
Tevens wordt aan de hand van de data van deze casestudy getracht om een grounded
theory te vormen. Grounded theory heeft een inductieve wijze als centraal kenmerk. Op basis
van verzamelde data en het coderen wordt theorie ontwikkeld (Cresswel, 2013). Bij grounded
theory gaat het om het verklaren van gedragspatronen van een groep individuen op basis van hun
eigen opvattingen en beleving (ibid.). Doordat de ervaring centraal staat, is dit design gepast.
2.2 Participanten
In totaal hebben er vijftien studenten meegedaan aan dit onderzoek, waarvan vijf onderdeel waren van een pilotfase voor de interviews. In bijlage 1 is een overzicht te zien van de achtergrondkenmerken van de respondenten.
Dit onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoeksproject. Binnen dit onderzoeksproject bestaat er een samenwerking met een mbo-college. De projectmanager van het mbo-college heeft een mbo-klas van niveau vier toegewezen, waar onderzoek naar kan worden gedaan. Doordat dit mbo-college voor het eerst deelneemt aan een project, heeft de projectmanager een klas toegewezen waarbij er geen sprake is van burnout bij docenten en waarbij het onderzoek de studenten niet zou hinderen. Mij is een volwassenenklas toegewezen. De studenten die in deze klas zitten, zijn ouder dan een gemiddelde mbo-student, doordat zij hebben gestapeld of (wegens omstandigheden) voor een tijd gestopt zijn met studeren. Doordat deze studenten ouder zijn dan achttien jaar, is er geen toestemming van ouders vereist.
2.3.1 Procedure van de dataverzameling
Aan de hand van interviews en observaties zijn de data verzameld. De periode van dataverzameling duurde van 16 februari 2018 t/m 20 april 2018. Voorafgaand mijn komst in deze klas zijn de studenten en docenten via de opleidingsmanager en klassenmentor op de hoogte gesteld van zowel het onderzoek als mijn aanwezigheid. Zelf ben ik ook langs deze klas geweest om mezelf voor te stellen en om het onderzoek uit te leggen. Studenten hebben ook de gelegenheid gekregen om hierover vragen te stellen en om bezwaar te uiten tegen de (participerende) observaties en interviews. Studenten die aangaven hier weerstand tegen te hebben, zijn niet benaderd voor informele gesprekken. Ook zijn er geen veldnotities over deze studenten gemaakt.
In totaal is er gedurende één maand elf lesuren geobserveerd in de klassen. Ook zijn er gedurende de pauzes informele gesprekken met de studenten gehouden. De etnografische observaties richtten zich voornamelijk op de dynamiek tussen docent en studenten, studenten onderling, het gebruik van straattaal en andere talen dan het Nederlands in de klas en het wel of niet voldoen aan de schoolnormen (op tijd komen, boeken mee, aantekeningen maken, opletten gedurende de uitleg, het wel/niet gebruiken van een mobiele telefoon etc.). Deze observaties zijn gedurende de lessen bijgehouden in een notitieboek. Er is getracht om zo uitgebreid en precies mogelijk op te schrijven wat er gebeurde en gezegd werd, om op die manier het meest volledige beeld te kunnen schetsen. Daarnaast zijn ook de eigen gedachtes, oordelen en vragen in het notitieboek bijgehouden. Op deze manier is ook rekening gehouden met de subjectiviteit van de onderzoeker. De observaties dienen vooral als achtergrondinformatie voor de duiding van de analyses op basis van het interview materiaal.
Naast de participerende observaties zijn er ook semigestructureerde interviews afgenomen met de studenten. Aan de hand van vijf pilot-interviews zijn er aanpassingen gemaakt aan de vraagstellingen. De interviewleidraad bleek te gestructureerd en te abstract te zijn, waardoor de verrijkende ervaringen van studenten gedurende de interviews uitbleven. Op basis van de inzichten die de pilot opbracht, zijn aanpassingen gemaakt in de interviewleidraad die gebruikt is voor de tien daaropvolgende interviews (zie bijlage 2). Er is meer ruimte gecreëerd voor eigen inbreng van de respondent o.a. door het stellen van meer open vragen. Gemiddeld hebben de interviews 60 minuten geduurd.
2.3.2 Instrumenten voor de dataverzameling
Er is gebruik gemaakt van semigestructureerde één-op-één diepte-interviews om op die manier ruimte te kunnen bieden voor zowel de verschillende factoren en aspecten uit de literatuur als voor nieuwe factoren die voor dit onderzoek van belang kunnen zijn. De kern van het interview met de studenten heeft zich vooral gericht op de eigen beleving van studenten. De leefwerelden, belemmeringen en obstakels, motivatie en succeservaringen van de studenten zijn verkend tijdens het interview. Centraal stonden de positieve en negatieve ervaringen van studenten betreffende hun schoolcarrière. Hierdoor kwam de schoolcarrière en schoolwereld sterk naar voren gedurende de interviews. Voor de interviews is een leidraad gebruikt als vertrekpunt.
Binnen dit onderzoek staan een aantal concepten centraal, namelijk leefwerelden,
boundary crossing, uitdagingen, kansen en identiteitskapitaal. De interviewleidraad is opgedeeld
in vier delen, waarin de concepten verkend worden (zie bijlage 2). Er wordt dus vooral ingegaan op de volgende elementen:
1. Hoe een bepaalde omgeving (leefwereld) er voor een student uitziet.
2. Hoe, wanneer en waarom studenten zich (weten te) aanpassen aan verschillende leefwerelden (boundary crossing).
3. Wat studenten helpt en wat hen juist belemmert om optimaal te kunnen functioneren binnen de
school en stage context en hoe/of de vrienden en thuisomgeving daar een rol bij speelt (uitdagingen en kansen).
4. Wat studenten doen en wat zij inzetten om te reageren op situaties die zij tegenkomen.
Het eerste gedeelte van het interview richt zich op het verkennen van de verschillende leefwerelden. Dit is geoperationaliseerd in vragen zoals: Waaruit bestaat jouw dagelijks leven? Hoe ziet zo een omgeving eruit? Wat zijn de verwachtingen binnen elk domein en welke normen, waarden, gedragingen gelden daar?
Het tweede gedeelte richt zich op de overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende leefwerelden, het gedrag van de studenten daarbinnen, het aanpassingsvermogen en de uitdagingen en kansen die studenten daarbij ervaren. Deze onderwerpen zijn geoperationaliseerd in vragen als: 'Welke leefwerelden lijken op elkaar en welke verschillen?', 'Hoe voel je je binnen elk domein?', 'Hoe is jouw gedrag binnen elk domein?', 'Hoe en waarom verschilt jouw gedrag?', 'Lukt het om je aan te passen?' en 'Wat zou je willen veranderen aan elk domein?'
Het derde gedeelte richt zich op de manier waarop studenten met de verschillen, overeenkomsten, kansen en uitdagingen omgaan. Dit is geoperationaliseerd in vragen zoals: 'Hoe lukt het jou om aan de verwachtingen te voldoen?', 'Hoe lukt het jou om aan te passen?', 'Wat doe je als dingen niet lukken voor school en stage?' en 'Wat zorgt ervoor dat je dingen voor elkaar krijgt voor school en stage?'
Het vierde gedeelte is gericht op overige informatie, zoals achtergrondinformatie van de desbetreffende respondent, in het geval het nog niet ter sprake is gekomen. Het precieze verloop van het interview was echter wel afhankelijk van de inbreng van de respondenten.
Ook is er gebruik gemaakt van visueel materiaal om het gesprek over de verschillende leefwerelden te helpen verduidelijken en de herkenning van onderliggende mechanismen en relaties te bevorderen (Banks & Zeitlyn, 2015). Kaartjes zijn ingezet waarop de verschillende leefwerelden benoemd werden (zie bijlage 3). De leefwerelden ‘school’, ‘thuis’ en ‘vrienden’ zijn binnen dit onderzoek beschouwd als primaire leefwerelden. Studenten konden zelf nog extra kaarten (leefwerelden) toevoegen. De toegevoegde leefwerelden zijn als secundaire leefwerelden beschouwd. De bedoeling hiervan is dat studenten overeenkomende en tegenstrijdige leefwerelden kunnen aanwijzen, verschuiven en ook hierover kunnen vertellen.
2.4 Analyse en data-uitwerking
De interviews en observaties zijn na afloop zo snel mogelijk getranscribeerd en uitgewerkt. Daarna zijn de data geanalyseerd met behulp van het programma Atlas.ti. Eerst is er gestart met een open codering, initial coding (Charmaz, 2006). De data zijn per alinea gecodeerd en is zo dicht mogelijk bij de data gebleven. Ook werd gebruik gemaakt van in vivo
codes, codes op basis van termen die respondenten zelf gebruiken. Vervolgens is er gebruik
gemaakt van focused coding, waarmee grote hoeveelheid data is gescheiden en gesorteerd om tot een aantal relevante concepten te komen (ibid.). Gedurende het analyseren is er ook gebruik gemaakt van memo's, waarbij notities werden gemaakt over wat een code precies betekent, welke inzichten aan de code kunnen worden verbonden en hoe deze zouden kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van argumenten (ibid.). In bijlage 4 is een overzicht van het codeerschema te zien.
Voor de validiteit van het onderzoek zijn twee transcripten geanalyseerd door een medestudent die niet bij het onderzoeksproces betrokken is (external audits). Op die manier is er nagegaan of de resultaten consistent zijn en herhaald kunnen worden (dependability) (Lincoln & Guba, 1985). Over het algemeen kwamen de codes met elkaar overeen, verschillen zaten vooral in de terminologie: zo gebruikte ik de code 'toekomstperspectief' en gebruikte de medestudent voor hetzelfde fragment de code 'ambities voor in de toekomst'.
2.5 Ethische verantwoording
Gedurende het gehele onderzoeksproces wordt er verantwoordelijk met de privacy van respondenten omgegaan. Elke respondent heeft een informed consent letter ontvangen en is gevraagd om toestemming, zodat de respondent op de hoogte is van zijn/haar rechten en plichten. Alle data blijft volstrekt anoniem, hierdoor zullen respondenten geen nadelige gevolgen ondervinden aan hun deelname. Deelname was geheel vrijwillig en respondenten mochten op elk moment stoppen aan deelname van het onderzoek. De veldnotities en transcripten zijn op de laptop vergrendeld met een wachtwoord.
3. Bevindingen
In dit hoofdstuk worden de bevindingen besproken van de observaties en interviews. Allereerst wordt er ingegaan op de voornaamste leefwerelden van de studenten en de voornaamste kenmerken daarvan. Vervolgens worden de uitdagingen en kansen van de studenten met betrekking tot de schoolcarrière beschreven. Tenslotte wordt ingegaan op de manier waarop studenten aangeven om te gaan met deze kansen en uitdagingen. Om de gepresenteerde bevindingen te illustreren aan de hand van de data, zullen casussen gepresenteerd worden. Het doel hiervan is om deze in verschillende paragrafen terug te laten komen, zodat het vanuit verschillende perspectieven belicht kan worden.
Het afgelegde schoolpad
Om de ervaringen van studenten te snappen, moet er eerst begrepen worden wat hun schoolachtergrond is. De studenten zijn namelijk via verschillende wegen op deze opleiding terecht gekomen.
Zoals in de methode al benoemd is, zijn deze mbo-studenten ouder dan de gemiddelde mbo-student. De meeste studenten komen namelijk niet rechtstreeks vanuit het vmbo-t. Zij hebben gestapeld en eerst een mbo-opleiding op niveau 1, 2 en/of 3 gevolgd, zijn eerst gestart met een andere mbo-niveau 4 opleiding en hebben deze niet afgerond, zijn gezakt op het voortgezet onderwijs of zijn blijven zitten. De reden waarom studenten stapelen, is omdat studenten na het behalen van hun diploma op niveau 1, 2 en/of 3 niet aan een baan komen.
Overigens laten studenten weten dat zij van opleiding zijn veranderd doordat hun vorige opleiding te moeilijk of mentaal te zwaar was.
Studenten benoemen verschillende keuzemotieven voor het volgen van de huidige zorgopleiding. Sommige studenten vertellen dat zij geen andere optie hadden, omdat het de enige mogelijkheid was om nog te starten met een opleiding in september. Deze studenten waren te laat met het aanmelden voor andere opleidingen. Daarnaast zijn er ook studenten die voor de studie kozen, omdat zij dachten dat de opleiding makkelijk(er) zou zijn. Weliswaar zijn er ook studenten die specifiek voor deze opleiding hebben gekozen. Zij zien deze opleiding geschikt voor hun toekomst en zijn daarnaast ook intrinsiek gemotiveerd. Zo geeft respondent 11 aan:
Ik wou eerst hbo doen, maar omdat ik nu ouder word, wordt dat wel lastiger om te studeren. Want ik wil ook trouwen en kinderen. En met dit kun je ook gelijk aan de slag, je kan verdienen. Het is ook een leuke baan. Ik vind medicijnen sowieso interessant. Ik vind het leuk om met patiënten te praten, het gebruik vertellen, wat het is, wat het inhoudt. Het is gewoon leuk. Je leert elke dag wel wat op stage, dat is het leuke.
Respondent 11 beschrijft hoe de opleiding past bij haar toekomstvisie als getrouwde vrouw met kinderen. Naar haar inzicht is het een beroepsgerichte opleiding, waarmee zij ook goed kan verdienen. Daarnaast is haar motivatie ook gerelateerd aan de interesse voor medicijnen, het contact met patiënten en de gebruiksuitleg. Dit komt overeen met de intrinsieke motivatie volgens de self-determination theory waarbij wordt aangegeven dat de motivatie is gerelateerd aan de ‘taak’ of activiteit en het ook raakvlakken heeft met de eigen visie (Deci & Ryan, 2000).
3.1 De voornaamste leefwerelden en de voornaamste kenmerken daarvan
Zoals geïdentificeerd in de literatuur, bestaan de primaire leefwerelden van de studenten uit school, thuis en vrienden (El Hadioui, 2011). Naast de primaire leefwerelden die aanbod zijn gekomen, zullen de leefwerelden stage, werk, reizen en sporten behandeld worden. Deze leefwerelden zijn door de studenten zelfbenoemd en toegevoegd aan de hand van kaartjes gedurende de interviews, zoals in het hoofdstuk 'Methode' is uitgelegd. Door een deel van de studenten wordt stage als een onderdeel van de school leefwereld beschouwd. Voor een ander deel staat stage los van de school leefwereld en is het juist een op zichzelf staande leefwereld.
In vele gevallen overlappen de leefwerelden van de studenten ook met elkaar. Dit komt overeen met de constatering van Phelan et al. (1991), waarbij leefwerelden niet als strikt gescheiden worden gezien. Zo vertelt respondent 6:
Deze drie klasgenoten zijn ook mijn vriendinnen. Ja dit (wijst school leefwereld aan) heeft ook contact met dit (wijst vrienden leefwereld aan) en dit (wijst vrienden leefwereld weer aan) heeft ook contact met dit (wijst thuis leefwereld aan). Want we kennen elkaars familie en we zijn net als zussen, daarom heeft het ook weer contact met elkaar, thuis en vrienden.
In deze uitspraak is te zien dat er interactie plaatsvindt tussen drie verschillende leefwerelden. Respondent 6 beschouwt drie van haar klasgenoten als haar vriendinnen. Hierin overlappen de school leefwereld en vrienden leefwereld met elkaar. Respondent 6 en haar vriendinnen zijn ook bekend met elkaars familie. Sterker nog, zij beschouwt hen als haar familie. Ook hier vindt weer interactie plaats tussen de vrienden leefwereld en de thuis leefwereld en is er geen sprake van strikt gescheiden leefwerelden, zoals Phelant et al. (1991) constateert. In de volgende paragrafen worden de voornaamste kenmerken per leefwereld besproken.
3.1.1Kenmerken van de school leefwereld
Ik loop de grote grijze trappen op. Ik moet op de derde etage zijn. Op sommige etages zijn de regels van de school in de trappenhal opgehangen. Enkele
gedachtes stromen door mijn hoofd: 'Wat staat daar eigenlijk? Wat zijn die regels dan en houden de studenten zich daar ook aan? Niet stil staan en niet lezen, zeg ik tegen mezelf, anders val ik op. Gewoon met de enkele studenten,
zo'n 10 geschat, meelopen.' Ik merk dat men een pasje nodig heeft om de gangen in te komen. Weer wat gedachtes: 'Wat grappig, maar ook goed! Dan
zullen er vast geen lui van buitenaf komen om hier wat herrie te schoppen.'
Enkele studenten moeten op de derde verdieping zijn, waardoor ik achter hen aan kan lopen en de gang binnenkom. Om 08.15 uur sta ik voor het lokaal. Ik zie alleen een mevrouw met een schoonmaakwagen die aan het einde van de gang staat. 'Wat is het nog leeg', denk ik bij mezelf (Notitieboek observaties 16 februari 2018).
Om zicht te krijgen op de kenmerken van de verschillende leefwerelden, is bevraagd naar hoe zo'n leefwereld er voor de studenten uitziet. De beschrijvingen hebben vooral te maken met de structuur van de leefwereld (bestaande uit de verwachtingen, normen en waarden).
Studenten maken minder gebruiken van de termen normen en waarden en juist meer van de term 'regels' als het over hun school leefwereld gaat. Hierdoor zal er binnen dit onderzoek ook meer gerefereerd worden naar regels dan naar normen en waarden.
Alle studenten beschrijven hun gedrag op school als veel minder serieus en informeel dan op de stage. Zo geeft respondent 12 aan dat er op school meer een groepsdynamiek heerst waarbij druk wordt ervaren om een informele en minder serieuze houding aan te nemen. De informele en speelse houding op school wordt door de studenten vooral gekenmerkt door het lachen, praatjes maken en 'lol' hebben.
De verwachtingen van de school zijn volgens de studenten duidelijk voor hen. De meeste studenten geven aan dat er van hen verlangd wordt om op te letten, mee te doen, opdrachten in te leveren, gemotiveerd te zijn, leergierig te zijn, voldoendes te halen, huiswerk op tijd te maken, aanwezig te zijn en spullen (boeken, schrift en een pen) bij zich te hebben. De meeste studenten vinden ook dat er te veel van hen verwacht wordt. Deze bevindingen komen overeen met de observaties (Notitieboek observaties 9 maart 2018):
Casus 1
Respondent 7: 'Het gaat nu om de cijfers, dat we het allemaal niet halen.' Docent: 'Nee het gaat om wat je ervan leert.'
Respondent 2: 'Nee we jagen er doorheen, dan blijft er toch niks van hangen.'
Docent: 'Je moet het er beste van maken. En hoeveel van jullie zijn er elke keer weer niet en als je er bent dan zit je weer op de klote telefoon. En dat irriteert mij en heel veel andere docenten. En dan probeer ik strenger te zijn. Snappen jullie dat van mij? Dus wat ik van jullie wil is dat als je iets niet snapt, vraag het mij dan a.u.b., ga niet op je telefoon zitten. Ga niet naar buiten staren, ga niet kletsen over andere dingen. Ik ben hier voor jullie. Je doet dit ook voor jezelf. *Respondent 4 zit op haar telefoon*. De docent vraagt waarom ze dat nou weer doet. Respondent 4 stopt haar telefoon weg. De docent vraagt weer verder: Wat verwachten jullie van mij? Ik leg jullie dingen uit, wat willen jullie nog meer?'
Respondent 7: 'Juf de stof die we krijgen in de toets, alleen dat behandelen.'
Bovenstaande casus illustreert een discussie die is ontstaan tussen de studenten en een docent nadat de studenten hun cijfer terugkregen van een tentamen. Meer dan de helft van de klas heeft voor dit tentamen een onvoldoende behaald. Opmerkelijk is dat de docent aangeeft wat er vooral niet van de studenten wordt verwacht en wat zij toch wel blijven doen, zoals het gebruik van mobiele telefoons, naar buiten staren en het kletsen over andere dingen. Tevens geeft de docent impliciet de boodschap af dat de studenten alleen voor de toets hoeven te leren (doordat alleen tentamenstof wordt behandeld), en dus niet meer voor zichzelf of wegens interesse. Behalve dat er verwachtingen van de docenten naar de studenten toe zijn, is er ook te zien dat er verwachtingen zijn die studenten hebben van docenten. Hierbij ervaren de studenten uitdagingen. Daar zal in de volgende paragraaf dieper op worden ingegaan.
Betreffende de regels geven de meeste studenten aan dat er geen duidelijke consistente schoolregels zijn. Enkele studenten noemen het docentenregels in plaats van schoolregels, doordat elke docent andere eisen van hen stelt. Zo geeft respondent 8 aan:
Ik weet bij welke docent het mag en bij welke niet. Maar op de gang mag het natuurlijk wel. Het zijn meer docentregels, geen schoolregels. Bij sommige docenten mag je kauwgom kauwen andere niet, bij sommige mag je je jas aanhouden, andere niet. Je moet ze gewoon leren kennen dan weet je wat wel en niet mag. Dat is hetzelfde met te laat komen.
26 Respondent 12: Ja en niet te veel stof.'
Docent: 'Ja ik behandel ook alleen tentamenstof.' Respondent 7: 'Alles leek op elkaar.'
Respondent 2: 'Ja alles leek op elkaar.'
Docent: 'Klopt, je moet goed lezen. Ik geef ook voorbeelden via Kahoot.' Respondent 7: 'Ja, maar ik kan thuis niet terugkijken op Kahoot.'
Respondent 12: 'Juf, we willen gewoon een oefentoets. Dan kunnen we de dingen terugzien.’
Uit de observaties is gebleken dat enkel één docent iets zegt over het aanhouden van jassen en het plaatsen van tassen op tafels:
'Waarom hebben zoveel studenten nog hun jas aan en hun tassen op tafel?' Een student roept: 'Ja maar juf het is koud.' Ik tel vijf tassen op de tafels (Notitieboek observaties 16 februari 2018).
Opmerkelijk is dat docenten de regels wel benoemen, maar niet consistent hanteren. Uit het bovenstaande citaat van respondent 8 is op te maken dat studenten bekend zijn met de regels, maar dat de regels niet consistent worden gehanteerd door alle docenten. Ook is het zo dat een docenten zelf niet altijd consistent is in het hanteren van de regels. Uit onderstaand fragment is dit te herleiden:
Uit deze casus is te zien dat de docent niet consistent is in haar handelingen en dat zij hier wel verandering in wel brengen, maar dat het haar veel energie en moeite kost.
Kortom, de schoolleefwereld wordt gekenmerkt door een bepaalde groepsdruk en -dynamiek die studenten ervaren om zich minder serieus en informeel te gedragen. Dit komt ook mede door inconsequente hantering van schoolregels door docenten.
27 Casus 2
De docent probeert een gesprek met mij aan te knopen door te vertellen dat ze het lastig vindt om met deze studenten om te gaan en niet zo goed weet wat zij moet doen. Ik vertel dat ik haar manier van handelen vandaag veel beter vond dan de week daarvoor. Vooral omdat ze de regels hanteerde en hier ook op bleef
doorhameren, zoals het wegstoppen van de telefoons. De docent geeft aan dat ze vanochtend een masterclass gevolgd had van Iliass, waarin hij haar het advies gaf om consequent te zijn in haar handelingen, dit probeerde zij ook daadwerkelijk te zijn. Ze vertelt dat het haar wel veel energie en moeite kost. Ik geef aan dat het naar mijn inziens wel goed werkt en dat zij op die manier de stof wel goed kan
overbrengen op de studenten. De docent vertelt verder hoe erg ze baalt dat de studenten erg achterlopen met de stof en op dit moment erg onder hun niveau aan het werken zijn (Notitieboek observaties 9 maart 2018).
Tegelijk kenmerkt de school leefwereld zich ook door duidelijke verwachtingen, zoals aanwezigheid, oplettendheid, actieve en participerende houding in de klas, het inleveren van opdrachten, gemotiveerde en leergierige houding, het behalen van voldoendes, het op tijd maken van huiswerk en spullen (boeken, schrift en een pen) bij zich hebben. Studenten weten goed wat er van hen verwacht wordt. Doordat zij bekend zijn met de verwachtingen en regels, zou er gemakkelijk boundarycrossing kunnen plaatsvinden (Phelan et al., 1991). Echter, studenten leven zich niet altijd naar deze verwachtingen en regels toe, doordat docenten niet consequent handelen omtrent de regels. Hierdoor beschouwen studenten de regels ook eerder als docentenregels dan schoolregels.
3.1.2 Kenmerken van de thuis leefwereld
In dit hoofdstuk zal er een beschrijving worden gegeven van de kenmerken van de thuis leefwerelden van de mbo-studenten. Ook zullen de verwachtingen van de ouders en de normen en waarden die de studenten dankzij hun opvoeding meekrijgen, worden uitgelicht.
Uit de interviews blijkt dat alle studenten bij hun beide ouders wonen. Een uitzondering daarop zijn respondent 9, 15 en 7. Respondent 9 woont namelijk op zichzelf, respondent 15 woont samen met haar echtgenoot en respondent 7 maakt deel uit van een eenoudergezin. De gezinsgrootte varieert tussen drie en zes kinderen. Ook zijn de ouders van de meeste studenten in het buitenland geboren. Alleen de ouders van respondent 14 zijn in Nederland geboren.
Daarnaast geven de meeste studenten aan dat hun ouders hun opleiding niet hebben afgemaakt. Wat opvalt is dat studenten vaak niet weten wat de hoogst genoten opleiding van hun ouders is en wat precies de schoolcarrière van hun ouders is geweest in het land van herkomst. De thuis leefwereld van de getrouwde respondent 15 kenmerkt zicht door een traditionele rolverhouding. Zo beschrijft zij:
Hij helpt niet met koken. Hij zegt ik ben man, jij bent vrouw. Man moet werken en een vrouw moet eten maken, echt een Turkse man. Maar als we boodschappen gaan doen dan zegt hij wel oké ik ga het dragen. Hij is toch de man [gelach]? Ik ga het ook niet dragen, iedereen doet zijn eigen taken, dus iedereen heeft zijn eigen functie toch. De vorige keer gingen we naar de Lidl, maar hij was zijn pinpas vergeten en toen moest ik betalen. Ik zei voor deze ene keer ga ik betalen, maar de volgende keer… *gelach* De rollen zijn wel duidelijk ja dat hoefden we niet eens af te spreken, dat spreekt voor zich.
Uit deze beschrijving is op te maken dat binnen de thuis leefwereld van respondent 15 een ieder zijn eigen taken heeft. Deze taken zijn afhankelijk van de gender. Zo heeft respondent 15 als vrouw de taak om te koken en haar echtgenoot de taak om te werken, boodschappen te betalen en deze ook te dragen. Dit kenmerkt zich met een traditionele rolverhouding, waarin de vrouw thuisblijft om voor het huishouden en de kinderen te zorgen en de man gaat werken (Tavecchio & van IJzendoorn, 1982). Respondent 15 geeft ook aan dat zij hierover geen afspraak hebben gemaakt, maar dat deze rolverhouding voor hen vanzelfsprekend is.
Ook bij de meeste ouders van de studenten geldt er een traditionele rolverhouding, zo geeft respondent 8 expliciet aan dat het vanzelfsprekend is dat haar vader de autoriteit heeft:
Ik heb geen huisdieren. Ik hou wel echt van dieren, maar mijn vader niet. Hij heeft de broek aan natuurlijk, dus daarom hebben we geen huisdieren.
Studenten geven aan dat vaak de vader de kostwinner is. Enkel bij één student kwam naar voren dat de moeder de kostwinnaar is. Er zijn ook gevallen waarbij beide ouders niet werkzaam zijn. Alleen bij twee studenten werken beide ouders. Volgens één van deze studenten werkt de moeder puur uit verveling, zo geeft zij aan:
Mijn moeder die werkt in een hotel. Dus zij is wel altijd thuis als wij thuiskomen. En in de ochtend gaat ze gewoon werken. Dit deed ze puur uit verveling als wij op school waren. Ze vond het gewoon te saai om thuis te blijven. Ik krijg soms het idee dat zij het huis express vies maakt om wat te kunnen doen, om het weer schoon te maken. Zo erg verveelt ze zich, vandaar dat ze is gaan werken.
Een opvallende bevinding is dat alle werkende vaders een eigen bedrijf runnen. Weliswaar lopen de branches uiteen. Het verschilt van een eigen snackbar tot aan een platenmaatschappij.
Meerdere vrouwelijke studenten geven aan dat er bepaald gedrag alleen thuis of helemaal niet acceptabel is volgens hen. Dit heeft vooral te maken met de normen en waarden die zij van huis uit meekrijgen en de vrouwelijke genderrol die van hen wordt verwacht, dat betrekking heeft op familie-eer. Zo vertelt respondent 8 dat zij thuis 'los kan gaan', maar zich buitenshuis behoedzamer dient te gedragen:
Je bent toch een dame dus je moet je als een echte dame gedragen. Wat je thuis doet of tussen vier muren zeg maar, dan kan je losgaan. Ik ben ook niet de rustigste thuis. Maar dan weet ik, mensen gaan niet raar over je praten of denken. Niet dat dat heel belangrijk is of zo, maar uiteindelijk ben jij toch een dame, je hebt familieleden. Ik zou niet willen dat iemand mijn vader zou aankijken van je moest eens weten wat je dochter doet. Dat is iets wat ik mijn vader nooit zou toewensen. Terwijl ik genoeg meisjes ken die dat zeg maar wel echt hebben van ja als mijn vader dit wist. Ja als mijn ouders mijn telefoon zouden pakken, zouden ze niks zien. Ik bedoel ze weten dat ik jongens vrienden heb. Ze zijn wel zo realistisch om te denken van mijn dochter, we wonen in Nederland ze gaat ook met jongens om. We zitten niet in een kalifaat of zo. Zo radicaal zijn ze niet, maar ze weten ook dat ik echt grenzen heb.
Ook respondent 10 geeft aan dat zij zich thuis drukker en 'gekker' gedraagt dan op school. Zij geeft aan dat op school en in andere leefwerelden zij wat stiller is en een zachte stem heeft, maar thuis veel praat en een luide stem heeft. Zo geeft zij aan:
Gewoon.. Je bent thuis dat is het. Ik ben wel overal stil, maar thuis ben ik anders. Dan ben ik niet echt stil. Dan praat ik en ben ik een beetje gek. Thuis dan heb ik mijn broers en die maken mij gek en dan maak ik hen ook gek. Mijn ouders die zijn ook echt leuk. Dan voel je je gewoon thuis. Ja dan ben je echt jezelf zeg maar en op stage en school, dan ben ik niet echt van die meisjes die te veel praten. Ik let gewoon op mijn les, ik doe mijn eigen dingen. Ik kom hier om te studeren en dat is het. Dan praat ik niet de hele tijd, maar dan praat ik met een zachte stem. Thuis praat ik gewoon met een harde stem.
Daarnaast geven meerdere studenten aan dat het niet gepast is voor meisjes om straattaal te gebruiken. Een voorbeeld hiervan is:
Vooral bij meisjes vind ik het niet staan. Dan ziet ze er netjes uit, opgemaakt en dan hoor je 'nee man ben je gek man, faka met dat'. Dan denk ik oh mijn god, kleed je dan ook aan als een jongen. Nee ik vind het zo lelijk. Ik vind straattaal ook echt getto, aldus
respondent 9.
Bovenstaand citaat laat zien dat de normen en waarden die respondent 9 draagt betreffende het gebruik van straattaal overeenkomen met de kenmerken van een feminiene school leefwereld, waar algemeen beschaafd Nederlands wordt gesproken (El Hadioui, 2011).
Bijna alle studenten geven aan dat zelfstandigheid een essentieel kenmerk is wat van hen verwacht wordt door hun ouders. Zo beschrijft respondent 11:
Ze verwachten niet te veel. Ze zeggen studeer gewoon en vertrouw niet op ons. Er kan van alles gebeuren. Ze kunnen overlijden en ze hebben niet gestudeerd en niet echt een baan… Mijn moeder zegt ook altijd er komt een tijd waarin je alleen bent. Al heb je je ouders of tien zussen, zo werkt het niet. Er komt een tijd dat je zelf alles moet doen. Dan kun je niet denken oh ja ik heb mijn ouders. Al ben je miljonair je kan ook opeens nul worden. Dus je moet alles zelf kunnen doen, gewoon zelfstandig. Ik probeer aan hun verwachtingen te voldoen door te werken. Ik werk zelf, dus ik vraag ook geen geld aan hun. Ik kan het ook niet vragen, want ik weet dat ze het krap hebben. Je weet ook de tijden van nu, kleren en eten zijn duur. Ik kan niet wat vragen, ze hebben ook nog andere kinderen thuis. Ik kan niet zeggen ik wil die schoenen. Want dan gaan ze zeggen wat vraag je die schoenen aan mij, kijk hoe oud je bent. Op een gegeven moment als je ouder wordt, dan wil je dat ook niet meer doen. Maar het kan ook niet. Ik kan niet tegen mijn vader zeggen, wil je die schoenen voor me halen? Ik denk dat iedereen dat heeft. Sommige niet, sommige vragen veel en die denken niet aan hun ouders, maar zo ben ik niet.
Hiermee impliceert de student dat, ondanks de grootte van en de collectiviteit in haar gezin, er toch voornamelijk financiële zelfstandigheid en zelfredzaamheid van haar wordt verwacht. Het zelfstandig werken komt overeen met de kenmerken van een feminiene school leefwereld zoals El Hadioui die beschrijft (2011). De verwachtingen m.b.t. deze generatie zijn dus niet volgens traditionele genderrollen.
Weliswaar wordt niet door alle ouders van de studenten verwacht dat zij financieel onafhankelijk zijn van hen. Er zijn ook studenten die van hun ouders alles krijgen en zich minder zorgen maken om geld. Zo vertelt respondent 8:
Ik krijg alles wat ik wil. Ik ben wel een verwend kind moet ik zeggen. Ik werk niet en voor mijn broertje geldt hetzelfde.
Een andere essentiële waarde die studenten benoemen, is respect. Studenten geven aan dat vanuit huis respect erg belangrijk wordt gevonden. Hierdoor hebben zij ook veel respect voor docenten of doen zij bepaalde dingen niet uit respect. Hieronder zijn twee voorbeelden te zien:
Dat hoort met opvoeding. Ze waarschuwen je sowieso hoe je je moet gedragen. Je hebt het er sowieso bij gekregen, respect. Gewoon je moet je gedragen en respectvol gedragen naar oudere mensen. En op school ja.. Je moet gemotiveerd zijn, je moet opletten, je moet meedoen, je moet respect hebben voor docenten. Je moet opletten tijdens de les en geen lessen verstoren. Ik denk dat overal wel respect belangrijk is (respondent 6).
Op stage in je pauzes dan komt of de zorgprofessional zitten of de assistent gaat met me in gesprek. Dan kan ik niet op mijn telefoon zitten uit respect. Dan kan ik niet zeggen, sorry het is nu pauze ik wil op mijn telefoon zitten. Dan doe ik het gewoon weg en praat ik met ze (respondent 11).
Kortom, de voornaamste kenmerken van de thuis leefwereld van de meeste studenten zijn: bij ouders thuis wonen, een gezinsgrootte hebben dat tussen de drie en zes kinderen bestaat, ouders hebben die in het buitenland geboren zijn en hun studie niet hebben afgerond en een 'traditionele' leefwereld waarbij de rolverhoudingen zijn verdeeld op basis van gender. Overigens wordt er door de thuis leefwereld van de meeste studenten verwacht dat zij zelfstandig en zelfredzaam zijn, een diploma behalen, geen straattaal gebruiken, maar ook respect hebben en dit vooral tonen aan oudere mensen. Deze verwachtingen komen overeen met de feminiene school leefwereld zoals El Hadioudi (2001) beschrijft.
3.1.3 Kenmerken van de vrienden leefwereld
De vrienden leefwereld bestaat volgens de studenten uit vrienden die zij kennen via hun huidige mbo-college, hun woonomgeving, middelbare of basisschool en/of vorige opleiding die zij op een ander mbo-college hebben gevolgd. Uit de interviews blijkt dat de vrienden leefwereld zich voornamelijk kenmerkt door gezelligheid. De studenten beschrijven verschillende activiteiten die zij uitvoeren, zodra zij zich in hun vrienden leefwereld bevinden. Deze activiteiten zijn vooral: uit eten gaan, naar de bioscoop gaan, een drankje doen, praten en shoppen. Zo geven verschillende studenten aan:
We gaan dan gewoon lopen, lachen en soms eten of drinken we buiten. Het meeste wat we doen is gewoon lopen. Stad.. Soms komen ze gewoon letterlijk bij mij in de buurt en dan gaan we gewoon door parkjes lopen, gezelligheid (respondent 6).
Ja het is gewoon praten, grapjes maken, vertellen wat we hebben gedaan. Kijk dit en dat is gebeurd. We eten vooral veel als we samen zijn (respondent 8).
