Het antwoord op de deelvragen

De eerste deelvraag van dit onderzoek luidde: ‘Wat zijn de voornaamste leefwerelden van deze studenten en wat zijn de voornaamste kenmerken van deze werelden?’ Met leefwerelden worden settings bedoeld waarin studenten zich bevinden en hun realiteit construeren. Binnen dit onderzoek is uitgegaan van de primaire leefwerelden ‘thuis’, ‘school’ en ‘vrienden’.

De voornaamste leefwerelden die studenten zelf naast de 'primaire leefwerelden' benoemden zijn 'stage', 'werk' en 'vrije tijd'. Onder vrije tijd vallen reizen en sport. Een deel van de studenten beschouwt stage als onderdeel van de schoolse leefwereld. Voor een ander deel staat stage los hiervan en is het juist een op zichzelf staande leefwereld. In veel gevallen overlappen de leefwerelden van de studenten ook met elkaar. Dit komt overeen met de constatering van Phelan et al. (1991) waarbij leefwerelden niet als strikt gescheiden worden gezien, maar er sprake is van interactie tussen leefwerelden in een sociale setting.

Uit dit onderzoek is gebleken dat de leefwereld ‘stage’ als onderdeel van de schoolleefwereld wordt beschouwd. Echter, het gedrag van de verschillende betrokkene actoren, dat zich in deze twee leefwerelden doet vertonen, is zeer tegenstrijdig. De schoolleefwereld kenmerkt zich namelijk door inconsequente hantering van schoolregels door docenten.

Daarnaast krijgen studenten van sommige docenten impliciet de boodschap dat zij alleen voor de toets hoeven te leren (doordat alleen tentamenstof wordt behandeld) en dus niet meer voor zichzelf of wegens interesse. Hierdoor wordt intrinsieke motivatie niet gestimuleerd.

Ook ervaren de studenten hier een bepaalde groepsdruk en -dynamiek om zich minder serieus en informeel te gedragen. Tevens kenmerkt deze leefwereld zich door duidelijke verwachtingen, waardoor er gemakkelijk boundary crossing zou kunnen plaatsvinden (Phelan et al., 1991). Studenten weten namelijk goed wat en hoe zij dienen te doen, maar zijn ook bekend met de normen en waarden die gelden binnen hun zorgopleiding. Echter, studenten gedragen zich niet altijd conform deze verwachtingen en regels, doordat docenten de regels niet consequent hanteren. Hierdoor voelen studenten de ruimte om zich niet aan de verwachtingen en regels te houden. Ook ervaren studenten een gebrek aan structuur, waardoor de schoolleefwereld als chaotisch wordt ervaren. Ook dit zorgt ervoor dat studenten de ruimte ervaren om zich niet- conform de regels en verwachtingen te gedragen.

In tegenstelling tot de leefwereld ‘stage’ geven studenten aan dat de voornaamste kenmerken hiervan professionaliteit en serieusheid zijn. Studenten gedragen zich conform de regels en verwachtingen die in deze context heersen. Dit komt doordat studenten weten dat zij in de gaten worden gehouden door hun stagebegeleider en dat er consequenties aan hun gedrag verbonden zijn (zoals het kunnen verliezen van hun stageplek).

Dit heeft raakvlakken met de Panopticon-principe van Foucault (in Azioni, onbekend). Een Panopticon is een ringvormig gebouw met een toren in het midden. In het gebouw bevinden zich gevangenen. In de toren bevindt zich een bewaker die toezicht houdt op de gevangenen. De gevangenen zijn op ieder moment zichtbaar, maar de bewaker is niet te zien. Een gevangene weet niet of hij op een bepaald moment gezien wordt, wel weet hij dat hij op elk moment zichtbaar is. Hierdoor wordt het gedrag van de gevangene als het ware 'onder controle gehouden'. Het Panopticon dient volgens Foucault namelijk als een controlemachine, omdat constante observatie als een controlerend mechanisme werkt (in Mason, onbekend). Dit controle principe is er dus niet binnen de school leefwereld.

Overigens verrichten de studenten in de vriendenleefwereld verschillende vrijetijdsactiviteiten. Hieronder vallen in principe de leefwerelden 'reizen' en 'sport' (vrije tijd), maar deze zijn apart van elkaar besproken, omdat de leefwerelden ‘reizen’ en ‘sport’ secundaire leefwerelden bleken te zijn. Tevens kenmerkt de vrienden leefwereld zich niet door bepaalde gedragingen en/of verwachtingen, maar spreken studenten wel van essentiële normen en waarden die de basis vormen voor vriendschap, zoals eerlijkheid, steun /troost, openheid en verbondenheid.

Tenslotte geeft dit onderzoek een beschrijving van studenten die bijna allemaal nog bij hun ouders wonen, onderdeel zijn van een gezin met drie tot zes kinderen, en ouders hebben die in het buitenland geboren zijn en waarvan de meeste hun studie niet hebben afgerond. Ook kenmerkt de thuisleefwereld van deze studenten zich door verwachtingen die overeenkomen met de feminiene school leefwereld zoals El Hadioudi (2001) beschrijft, namelijk zelfstandig en zelfredzaam zijn, een diploma behalen, geen straattaal gebruiken, maar ook respect hebben en vooral tonen aan oudere mensen. Naast deze overeenkomsten is het verschil dat de thuisleefwereld zich kenmerkt door 'traditionele’ waarden, waarbij de rolverhoudingen zijn verdeeld op basis van gender. Echter, de verwachtingen t.a.v. deze generatie van de studenten zijn niet verdeeld op basis van gender.

De tweede deelvraag luidde: ‘Wat zijn voor studenten uitdagende en kansrijke factoren met betrekking tot hun schoolcarrière?’

Studenten ervaren op verschillende niveaus verschillende uitdagende en kansrijke factoren met betrekking tot de schoolcarrière. In Figuur 2 is daar een visuele representatie van te zien:

Binnen de schoolleefwereld ervaren studenten de meeste uitdagingen, dit komt vooral doordat zij een gebrek aan orde en structuur ervaren, wat ook wordt bevestigd door observaties. Ook worden binnen de schoolleefwereld en de stage leefwereld niet altijd de drie psychologische basisbehoeftes autonomie, competentie en verbondenheid vervult (Deci & Ryan, 2000). Wanneer de basisbehoeftes vervuld worden, lijken studenten meer gemotiveerd te zijn voor hun schoolcarrière.

Tevens blijkt dat de verwachting dat studenten intrinsiek gemotiveerd zijn, wegens de populariteit van de opleiding en de toelatingsprocedure die op basis van aanmeldingsdatum gaat, niet terecht is. Het is namelijk zo dat studenten de zorgopleiding kiezen, omdat het de enige opleiding was die nog beschikbare plekken.

Studenten vinden vakken leuk waarvoor zij goede cijfers halen. Vakken die zij lastig vinden en waarvoor zij met veel moeite en/of nauwelijks voldoendes behalen, worden dan ook als een uitdaging ervaren. Het gevolg hiervan lijkt dat studenten zich voor deze vakken zowel thuis als tijdens de lessen niet meer inzetten. Hierbij lijkt het dat studenten met een laag

prestatieniveau het onderwijs de rug toekeren (Herweijer, 2008). Dit heeft vooral te maken met het feit dat er niet wordt voldaan aan de psychologische basisbehoefte competentie (Deci & Ryan, 2000). Weliswaar is het zo dat deze mbo-studenten enkel de vakken waar zij een laag prestatieniveau voor hebben de rug toe keren en niet het gehele onderwijs.

Overigens is uit dit onderzoek niet gebleken dat studenten van huis uit andere waarden krijgen dan die voor de schoolleefwereld gelden, wat overigens wel vaak gesteld wordt (Willis, 1977; Traag & Van der Velden).

De laatste deelvraag luidde: ‘Hoe reageren deze studenten op deze uitdagingen en kansen m.b.t. hun schoolcarrière en welke rol spelen de verschillende leefwerelden daarin?’

Studenten reageren door verschillende mechanismen in te zetten wanneer zij uitdagingen of kansen ervaren. Zo maken zij gebruik van code-switching, wat inhoudt dat een persoon bewust zijn gedrag verandert tijdens zijn interactie in een specifieke omgeving om op deze manier te kunnen voldoen aan verschillende (culturele) normen voor passend gedrag (Molinsky, 2007). Dit is van belang om te kunnen boundary crossen, wat de transitie die plaatsvindt bij het laveren van de ene naar de andere leefwereld inhoudt (Akkerman & Bakker, 2011; Phelan et al., 1991). Ook zetten zij hun sociaal kapitaal in, tonen zij verzet tegen de structuur en/of vluchten zij naar een andere leefwereld ter afleiding.