Effectiviteit – micro-evaluation

De eerste opdracht vraagt leerlingen naar hun keuze als ze een onvoldoende krijgen na samengewerkt te hebben aan een profielwerkstuk (PWS). In deze casus heeft de vriend(in) van de leerling veel minder gedaan en resulteert dit in een onvoldoende voor beide. De vraag is of leerlingen naar hun docent gaan, doordat ze een onterechte onvoldoende hebben gekregen.

Wat opvallend is, is de non-verbale communicatie van beide leerlingen, zodra ze de casus hebben gelezen. Isaac lacht ingetogen en Wouter maakt zuchtende geluiden terwijl hij naar boven kijkt. Het is duidelijk zichtbaar dat de vraag iets met hen doet op affectief vlak. Het lijkt alsof het makkelijk is voor leerlingen om over deze vraag na te denken. Ze spreken over beide kanten van de keuze en geven meteen aan dat het van meerdere zaken afhangt en consequenties heeft. Vooral Isaac geeft uitgebreide redenaties die verder gaan dan alleen maar wel of niet naar de docent gaan.

Ik vind de formuleringen van hun antwoorden op de vraag "wanneer is een handeling moreel juist" best sterk en volledig. Isaac spreekt over comfortabel met jezelf kunnen leven en bedenken dat "het misschien niet de leukste optie was maar wel de beste". Wouter noemt dat elke partij er het minste nadeel van moet ondervinden. Dit is precies waar later in het lesontwerp een deel theorie over gegeven wordt, onder de aanname dat leerlingen moeite zouden hebben met bedenken wat moreel juist is. Het lijkt erop dat deze opdracht iets aanwakkert (affectief) waardoor ze met de adequate antwoorden en uitleg komen (cognitief). Na het kijken van een scene uit de documentaire, vraag ik hen te noteren wie betrokkenen zijn en welke belangen, rechten en wensen daar een rol spelen. Het is een korte scene en ze hebben de lessenserie niet in het geheel gevolgd maar kunnen toch aardig wat betrokkenen noemen. Wouter trekt de betrokkenen overigens best breed, door bijvoorbeeld ook medewerkers van Facebook/Google te noemen en zelfs "het bedrijf van je telefoon, computer en tv". Van Ruud Meij leerde ik dat je het benoemen van betrokkenen zo breed mogelijk moet trekken om een goede weging mogelijk te maken. Zelfs met een korte scene en geen duidelijke "richtvraag" zoals eerder genoemd, zijn leerlingen wel in staat relevante antwoorden te geven.

Tenslotte heb ik leerlingen gevraagd of ze een moreel dilemma denken te herkennen naar aanleiding van de vertoonde scene. Isaac had de documentaire al bekeken maar gaf aan weinig moreels te zien. Hij ziet wel een dilemma maar niet een die gebaseerd is op moraliteit. Wouter geeft aan dat het geen moreel dilemma is omdat de klant niet weet dat het platform de aandacht probeert te behouden. "De klant heeft niet een dilemma van: ga ik mijn aandacht geven. En omdat het geen keus is, is er geen dilemma. Een dilemma is een keus". Hieruit concludeer ik dat de ethische en morele kwesties die in de documentaire voorkomen, expliciet gemaakt moeten worden om de opdrachten effectiever te laten zijn.

Het lijkt aannemelijk dat de effectiviteit van dit lesontwerp voldoende is. Leerlingen lijken makkelijk mee te kunnen denken over de hen voorgeschotelde opdrachten en gebruiken adequate begrippen en redenaties. Het lijkt er wel op dat naarmate de opdracht dichterbij de belevingswereld van de leerlingen komt (e.g. PWS) er beter geredeneerd kan worden over moraliteit en de morele juistheid van hun besluit.

Conclusie en discussie

De conclusie en discussie zal ik bespreken langs de ontwerpregels, aanbevelingen voor andere docenten en de validaties.

De aangescherpte en verfijnde ontwerpregels op basis van de eerste validatie, luiden als volgt: 1. Bouw aan een gemeenschappelijk moreel/ethisch kenniskade

2. Gebruik structureel casus waarin leerlingen geconfronteerd worden met maatschappelijk relevante, ethische scenario's

3. Stimuleer relatief en multiperspectivistisch denken 4. Maak het leerproces zichtbaar

De realisatie van de ontwerpregels zijn uitgebreid besproken in 7.4.1 middels de resultaten van de walkthrough met leerlingen en expert. In conclusie, lijken alle ontwerpregels relevant voor een dergelijk lesontwerp. Ontwerpregels 1, 3 en 4 zijn volgens de respondenten voldoende gekoppeld aan de ontworpen lesactiviteiten. Ontwerpregel 1 door de introductielessen filosofie, ethiek en moraliteit, ontwerpregel 2 door het gebruik van de sleutelvragen en analyse op rechten, belangen en wensen en ontwerpregel 3 door het hanteren van een rubric. De ontwerpregels zijn verfijnd naar aanleiding van de eerste validatie en na de tweede validatie lijkt er geen noodzaak om ze uit te breiden of te schrappen.

Ontwerpregel 2 blijft bijdragen aan een dergelijk prototype, maar er lijkt onvoldoende koppeling met het ontworpen materiaal. In de lessenserie wordt eerst ethiek en moraliteit in z'n algemeenheid en in het leven van de leerlingen besproken. Bij de casus die dichterbij de belevingswereld van leerlingen ligt, lijkt er geen twijfel te zijn aan het bestaan van een ethisch/moreel dilemma. Daarna verschuift de aandacht in de lessenserie naar social media en de ethische/morele dilemma's op dat vlak. De ethiek en dilemma's binnen dit onderwerp lijken door leerlingen niet helemaal herkend te worden. Dit kan ook komen doordat leerlingen niet de gehele lessenserie hebben meegemaakt, waarin ook activiteiten zitten als elkaar interviewen om gezamenlijk de problematiek met social media te bespreken en vast te stellen. Een concrete suggestie tot verbetering kan zitten in de introductie van social media in de lessenserie. Er moet een expliciete koppeling gemaakt worden tussen ethiek en moraliteit en social media en/of de documentaire (Rhodes & Orlowski, 2020). Ik dacht dat ik dit al deed

door bijvoorbeeld eerst een korte scene te gebruiken voor een opdracht uit de reader en pas in de daarop volgende les de volledige documentaire te kijken, maar dit lijkt onvoldoende.

Zoals eerder besproken, kan een duidelijke richtvraag hierbij helpen: gaan leerlingen social media evalueren in het kader van hun eigen gebruik of meer in algemene zin (Ruud Meij, persoonlijke communicatie). Luisterend naar de leerlingen, zou een andere mogelijkheid zijn de keuzes rondom social media meer aan het voetlicht te brengen. Wouter gaf bijvoorbeeld aan dat er geen keuze is rondom social media, doordat de klant niet weet dat het platform zijn aandacht probeert te vangen. Isaac gaf aan dat het geen moreel dilemma is omdat iedereen vindt dat hetgeen Facebook doet, moreel onjuist is. De keuzes kunnen beter aan het voetlicht gebracht worden, door ze concreter te maken of zelfs onderzoekend vast te laten stellen. In de lessenserie kan leerlingen gevraagd worden naar impliciete keuzes die ze maken door social media te gebruiken. En wat de expliciete consequenties van die keuzes zijn. Een ander sterk fragment uit The Social Dilemma is dat keuzes die gebruikers maken op social media, de kans op daaraan gerelateerde keuzes groter maakt. Als je bijvoorbeeld bepaalde filmpjes "liket" of kijkt van bepaalde politieke groeperingen, biedt het algoritme jou meer van dergelijke filmpjes aan omdat het aannemelijk is dat je dezelfde keuze (klik) zal maken. De keuzes die we hebben rondom social media expliciet maken en voorbeelden kiezen die zo dicht mogelijk bij de belevingswereld van leerlingen staat, kan zorgen dat ook deze ontwerpregel beter geborgd is in het ontwerp.

Mijn educatief ontwerp heb ik met de sectie gedeeld ten tijde van de eerste validatie. Beide sectieleden waren enthousiast over het onderwerp en vonden het ook belangrijk ethiek en ethisch redeneren te versterken onder de leerlingen. Ruud Meij noemde dit "een van de belangrijkste dingen die we leerlingen op dit moment kunnen bijbrengen". Er waren vooral veel praktische bezwaren: tijdsrestricties, houding van leerlingen en van de school.

Nicole gaf aan dat het in de tijd nooit zal lukken een dergelijke lessenserie uit te voeren: er moet al heel veel besproken worden in weinig tijd. Met andere woorden: het huidige curriculum laat het niet toe. Mark gaf aan dat in het verleden dergelijke lessen leerlingen wel heeft geënthousiasmeerd voor het vak, maar de leeropbrengst mager bleek. Dit was overigens volgens hem geen reden om het niet te doen. Hij gaf aan dat het eerder onze taak was leerlingen van deze school zodanig "op te voeden" dat ze ook van dergelijke opdrachten veel kunnen leren. Ruud Meij vond dergelijke lessen pas echt effectief, als de context van de school

het ondersteunt: "Je moet de ontwikkeling van je morele oordeelskracht niet gaan zien als iets wat alleen in de les gebeurt, maar wat in een vormingsprogramma van leerlingen van tiener tot volwassene zich ontwikkelt".

Mijn aanbeveling voor andere docenten zou toch vooral zijn om niet te snel op te geven wanneer ze denken dat een belangrijk onderwerp aangeboden moet worden. Bij Vakdidactiek 2 heb ik bijvoorbeeld ook geleerd dat je maatschappelijk relevante problematiek (in dat geval over salarisongelijkheid) ook kunt aanbieden door het alleen al als context te gebruiken in een casus. Dat kan met dit onderwerp natuurlijk ook.

Tenslotte wil ik de sterke en zwakke punten in mijn validering toelichten. Het sterkste punt aan mijn validatieproces, vond ik het feit dat ik een erg relevante en interessante respondent heb kunnen betrekken. Ruud Meij werkt al jaren aan ethische, morele en integriteitsvraagstukken en had zelfs ervaring in het onderwijzen van morele oordeelsvorming aan het mbo. Zijn feedback was zo toegespitst op mijn onderzoek, omdat het exact zijn expertise is. Zijn materiaal heeft mij ook geïnspireerd tot het maken van de reader voor dit prototype. Wat natuurlijk ook hielp was dat ik persoonlijk geïnteresseerd ben in dit onderwerp en ik daarom ook intrinsiek gemotiveerd was met Ruud Meij hierover in gesprek te gaan.

Verder heeft mijns inziens het opnemen en letterlijk uitwerken van alle validaties, mij – en lezers van dit rapport – heel veel inzichten gegeven. Door het letterlijk uit te werken, had ik meer tijd voor verwerking van wat gezegd was en kon ik de feedback van de ene respondent beter koppelen aan die van de ander. Het lijkt een administratieve taak, maar bleek meer inhoudelijk dan ik had gedacht.

Het belangrijkste zwakke punt aan mijn validering, vond ik dat leerlingen niet in groepsverband aan de opdrachten hebben gewerkt. Door variërende roosters en Corona, is het mij niet gelukt leerlingen bij elkaar te brengen. Ik denk dat, zeker met dit onderwerp en de vaardigheid redeneren in het algemeen, samenwerking betere output kan genereren. Het is een nieuw onderwerp voor leerlingen, dus het kan helpen als ze elkaars mening kunnen horen en daar weer op in kunnen gaan. Dat is uiteindelijk ook hoe een daadwerkelijke les op basis van dit prototype uitgevoerd zou worden: in een klas met meerdere leerlingen en werken in duo's en groepjes. Dat zowel validatie I als II zodanig afweek van de echte setting, is mijns inziens een zwakte.

Analytische terugblik

Op vakinhoudelijk vlak, heb ik vooral geleerd hoe rijk ons vak kan zijn. Dit wordt deels natuurlijk gesteund door de herziening van het vak en daarmee meer bredere vorming middels de (nieuwe) (sub)domeinen. Maar dit Educatief Ontwerp heeft daar in die zin ook een rol in gespeeld omdat ik in eerste instantie vooral sterk geïnteresseerd was in dit onderwerp en op basis daarvan met een analytische blik de koppeling met ons vak definieerde. Daarin herken ik de competentie het vak te verbinden met het dagelijks leven en het betekenisvol maken voor leerlingen.

Ik denk dat ik met het schrijven van dit Educatief Ontwerp pas ben gaan inzien wat we met systematisch lesontwerpen bedoelen. Hiervoor heb ik dat gedaan met lesontwerp 1 en 2 en natuurlijk de lessen die ik heb voorbereid. Het lijkt erop dat ik iets groots en meeslepends nodig had, het systematische te ervaren. Vooral de uitgebreide literatuurstudie heeft mij geholpen daarin een ontwikkeling door te maken en te begrijpen dat ik dit dagelijks op veel kleinere schaal ook aan het doen ben. De vele invalshoeken die ik met betrekking tot dit onderwerp heb mogen bestuderen – van psychosociale ontwikkeling van adolescenten tot filosofieën over ethiek en moraliteit – is een verheldering geweest in wat "systematisch ontwerpen" nou eigenlijk betekent en hoe relevant het is voor effectief leerrendement. Wat heeft geholpen dit proces positief te laten verlopen, was de herhaaldelijke opmerking van Quincy dat we een onderwerp moeten kiezen wat we echt leuk vinden zodat het schrijven "een feestje is". Dat klonk als een open deur. Toen ik The Social Dilemma (Rhodes & Orlowski, 2020) had gezien, wist ik het: hier moet mijn ontwerp over gaan want dit vind ik interessant, ik ben gemotiveerd er meer over te lezen en ik wil het graag delen. Ik hoorde mezelf praten over de filosofieën van Kohlberg en Gilligan's kanttekeningen daarbij, tegen Ruud Meij. Zaken waarvan ik niet had verwacht dat ik ze uit mijn hoofd zou kennen, laat staan verbanden mee zou kunnen aantonen of een ontwerp op kon realiseren. En om deze terugblik weer analytisch te maken: dit is mijn ervaring met intrinsieke motivatie en hoe dat dan werkt bij onze leerlingen. Dit is de flow waarvan je wil dat ze in zitten wanneer ze met jouw vak bezig zijn. Want wanneer hun interesse op dit niveau is gewekt, kun je pas effectief nieuwe kennis aanbieden.

Wat er minder goed ging, was dat ik aanvankelijk erg vasthield aan mijn eerste idee voor het ontwerp. Dit maakte dat ik na de ontwerpnotitie bleef vastzitten in het bepalen van mijn definitieve ontwerp. In eerste instantie had ik onder andere een simulatiespel 'Walk-the- line' bedacht en probeerde ik – na de ontwerpnotities – de ontwerpregels daaraan vast te knopen. Dat is niet de juiste volgorde. Pas toen ik me besefte dat ik mijn aanvankelijke idee los moet laten en langs de ontwerpregels de activiteiten voor het ontwerp moest bepalen, kwam ik tot een logisch product. 'Walk-the-line' pastte simpelweg niet meer. Los van ontwerpregels het lesontwerp bepalen, is als zonder lesdoelen een les ontwerpen.

Literatuurlijst

Ames, A., Smith, K.L., Sanchez, E.R.H., Pyle, L., Ball, T., Hawk, W.J. (2016). Impact and persistence of ethical reasoning education on student learning: results from a module- based ethical reasoning educational program. International Journal of Ethics Education, 2017:2, 77-96.

Besluitvorming. (2020). In Van Dale Online Woordenboek. Geraadpleegd van

https://www.vandale.nl/gratis-

woordenboek/nederlands/betekenis/besluitvorming#.X7aFystKjPZ

Besluitvorming. (2020). In Merriam-Webster's Online Collegiate Dictionary. Geraadpleegd van https://www.merriam-webster.com/dictionary/decision-making

Den Elzen, M. en Penning de Vries, B. (2020). Monitoring invoering vernieuwde bedrijfseconomie – Tweede meting docenten en leerlingen 2019-2020. SLO 2020. Jamnik, A. (2019). The question of ethical decision in marketing and ethics. Cultura

económica, 29(80), 41-53.

De Leeuw, J., Kannekens, J. (2012). Bedrijfsethiek en MVO voor HBO (5e _{druk). Eindhoven:}

Uitgeverij Damon

Levitt, T. (1970). The morality of advertising. Harvard Business Review. (July-August), 84-92. Mill, J.S. (1869). On Liberty. London: Longman, Roberts & Green.

Nieveen, N. Formative evaluation in educational design research. T. Plomp, N. Nieveen (Eds.). An introduction to educational design research. Proceedings of the seminar conducted at the East China Normal University, Shanghai (PR China), November 23–26 2007 (2007), pp. 89-101. Retrieved from

http://www.slo.nl/downloads/2009/Introduction_20to_20education_20design_20res earch.pdf#page=11

Van Overveld, K. (2017). Groepsplan gedrag in het voortgezet onderwijs. Planmatig werken aan passend onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.

Rhodes, L., Orlowski, J. (2020) The Social Dilemma [Video File]. Geraadpleegd van

https://www.netflix.com

Rhodes, T. L. (Ed.). (2010). Assessing outcomes and improving achievement: Tips and tools for using rubrics. Washington, DC: Association of American Colleges & Universities. Smetana, J.G., Turiel, E. (2003). Blackwell Handbook of Adolescence (pp. 248-268). Blackwell

Publishing.

Smith, K. (2014). Assessing ethical reasoning skills: Initial validity evidence for Ethical Reasoning Identification Test. Master's thesis.

Tesselaar, N. (2019). En mensenplichten dan? Gevonden op 18 oktober, 2020 op filosofie.nl/en-mensenplichten-dan

Turiel, E. (2017). A psychological perspective on moral reasoning, processes of decision- making, and moral resistance. Contemporary Politics, 23:1, 19-33.

Vakvernieuwingscommissie M&O (2014). Van M&O naar Bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiele zelfredzaamheid. SLO.

Verstraete, I. & Nijman, K. Handboek leren leren voor het voortgezet onderwijs (3e druk). Nederland: Uitgeverij Pica.

Vitell, S.J., Ho, F.N. Ethical Decision Making in Marketing: A Synthesis and Evaluation of Scales Measuring the Various Components of Decision Making in Ethical Situations. Journal of Business Ethics 16, 699–717 (1997).

Volpe, G. (2015). Casus teaching in economics: History, practice and evidence. Cogent Economics & Finance, 3(1), 1120977.

Van Der Wal, J., De Wilde, J. (2018). Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding (vijfde herziene druk, 2017, tweede oplage 2018). Bussum: uitgeverij Coutinho.

Bijlagen

Bijlage 1: interviewopzet

Interview en screening met experts

Validatie 1: expert appraisal + screening

Sample: 2/3 filosofie experts, 2 docenten economie

Intro interview

Zie slides (vanaf pagina 58)

Doel interview: check op relevantie en validiteit

Doel screening (binnen interview): check of componenten/ontwerpregels bijdragen aan praktische uitvoerbaarheid en effectiviteit vanuit het perspectief van de experts

1. Na korte uitleg prototype en documentaire als basis: is dit een relevant onderwerp a. Voor leerlingen van deze leeftijd

b. Binnen bedrijfseconomie

c. Om mee aan burgerschapsvorming te werken?

"Burgerschapsvorming is meer dan kennis, inzichten en vaardigheden. Centraal staan houdingen op het gebied van het functioneren in de (NL) samenleving en bijdragen aan de leefbaarheid daarvan"

d. Zijn de onderdelen (ontwerpregels) relevant en effectief voor ethisch redeneren? "a decision-making process catalyzed by viewing a situation through different perspectives".

2. Na bespreking van de ontwerpregels en eerste ideeën voor leeractiviteiten: is dit prototype logisch ontworpen om het gewenste effect te bereiken?

3. Verwacht je dat de interventie praktisch bruikbaar is voor het inspelen op ethisch redeneren in het voortgezet onderwijs, als de volgende componenten erin verwerkt worden (zie onderaan)?

4. Waarin resulteert de interventie (= het prototype) in termen van leeruitkomsten aangaande ethisch redeneren?

5. Opmerkingen?

Onderdelen

Actuele documentaire kijken Besluitvormingsproces simuleren

8KQ/framework gebruiken bij besluitvormingsproces Innemen van meerdere perspectieven stimuleren Met elkaar laten discussieren (VN-model of discussie) Meerdere activiteiten over langere periode uitsmeren

In document Ethisch redeneren binnen bedrijfseconomie via social media (pagina 47-62)