Eindverslag Educatief ontwerpen
Eindverslag Educatief Ontwerpen
Titel Ethisch redeneren binnen bedrijfseconomie via social media
Naam auteur(s) Nazanin Vafaee
Studentnummer 0257818
Schoolvak Bedrijfseconomie
Variant prototype
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Vakdidacticus Quincy Elvira
Tweede beoordelaar Lutz Lohse
Datum 15 december 2020
Bibliografische
Ethisch redeneren binnen bedrijfseconomie via social media
Nazanin F. Vafaee 0257818
Educatief Ontwerp - Bedrijfseconomie Prototype
Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Dr. Quincy Elvira
December 2020
Referentie: Vafaee, N. (2020). Ethisch redeneren binnen bedrijfseconomie via social media. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
Social mediagebruik en de invloed daarvan, is tot een maatschappelijke uitdaging verworden die bewustwording en verandering in het gedrag van individuen behoeft. Deze uitdaging heeft raakvlakken met de ethische kant van marketing, een nieuw subdomein binnen het vak Bedrijfseconomie. De vaardigheid die leerlingen in dit kader moeten ontwikkelen, is ethisch/moreel redeneren. In het huidige lesmateriaal wordt niet ingegaan op dit moderne dilemma terwijl Curriculum.nu stelt dat burgerschap een centrale rol moet spelen in de vernieuwing van het curriculum. De ontwikkeling van ethische redenatievaardigheden maakt onderdeel uit van burgerschapsvorming.
Dit prototype beoogt een burgerschapsproof ontwerp over de ethische kant van marketing via social media en de documentaire The Social Dilemma. Door leerlingen kennis bij te brengen en casus aan te bieden over maatschappelijk relevante ethische problematiek (X1), keuzes te laten maken uit ethische perspectieven en deze te gebruiken binnen hun besluitvormingsproces (X2) en te laten redeneren op basis van ethische perspectieven (X3), zullen hun ethische redenatievaardigheden (Y) aangespoord worden in termen van besluitvorming en de stappen die daaraan ten grondslag liggen, het innemen van verschillende perspectieven en relatief denken over dilemma's. Om dit effect te bewerkstelligen, moet gebouwd worden aan een gemeenschappelijk ethisch kenniskader (OR1), structureel maatschappelijk relevante casus gebruikt worden waarin leerlingen geconfronteerd worden met ethische dilemma's (OR2) en multiperspectivistisch denken gestimuleerd te worden (OR3).
Dit lesmateriaal gaat van introductielessen over ethiek en moraliteit richting het herkennen en uitwerken van morele dilemma's binnen social media in een casus. Voor leerlingen is een reader ontworpen waarin zowel theorie als opdrachten gebundeld zijn. Het materiaal is gevalideerd middels interviews, screening, walkthrough en micro-evaluation met docent-experts en leerlingen. Zowel de relevantie, effectiviteit, logica in opzet, praktische bruikbaarheid, leeropbrengsten en koppeling van ontworpen lesactiviteiten aan ontwerpregels zijn gevalideerd. De belangrijkste conclusie is dat ethische dilemma's binnen social media expliciet gemaakt moeten worden in het ontwerp (OR2). Daarnaast is er ruimte nodig in het curriculum om een dergelijk prototype te kunnen implementeren.
Samenvatting ... 4
Ontwerpvraagstuk ... 8
Verkenning van het ontwerpvraagstuk ... 11
1.1 Theoretische verkenning ... 11
1.1.1 Besluitvorming ... 11
1.1.2 Multiperspectiviteit ... 12
1.1.3 Bedrijfsethiek ... 12
1.1.4 Overzicht voornaamste theoretische invalshoeken die raken aan het begrip ... 13
1.1.4.1 Psychosociale ontwikkeling van adolescenten ... 13
1.1.4.2 Casuïstische invalshoek ... 14
Resultaat van handelen ... 14
Rechten, vrijheid en verantwoordelijkheid ... 15
Eerlijkheid ... 15
Autoriteit ... 15
Empathie ... 16
Karakter ... 16
1.1.5 Oorzaken van de problematiek ... 18
1.1.5.1 Cognitieve ontwikkeling - leerlingperspectief ... 18
1.1.5.2 Organisatorische beperkingen - docentperspectief ... 18
1.1.5.3 Meetbaarheid van ethisch redeneren – onderzoeksperspectief ... 19
1.1.5.4 Algemeen didactisch en maatschappelijke ontwikkeling – curriculair perspectief ... 19
1.2 Taakanalyse ... 20
Stap 1: de leerling (h)erkent een dilemma ... 21
Stap 2: de leerling herkent verschillende perspectieven ... 21
Stap 3: de leerling begrijpt ethische perspectieven ... 21
Stap 4: toepassen van een ethisch perspectief ... 22
Stap 5: evalueren van het besluit vanuit het ethisch perspectief ... 22
Empirische verkenning – validatie I ... 23
1.3 Docenten en experts: interviews en screening ... 23
1.3.1 Respondenten ... 23
1.3.2 Methode ... 24
1.3.3 Eisen validiteit en betrouwbaarheid ... 24
1.3.4 Analyse empirische verkenning bij docenten ... 26
1.3.4.1 Relevantie van het onderwerp ... 26
1.3.4.2 Effectiviteit ontwerpregels ... 26
1.3.4.3 Logica in de opzet ... 27
1.3.4.4 Praktische bruikbaarheid in het voortgezet onderwijs ... 27
1.3.4.5 Leeropbrengsten ... 28
1.4 Bij leerlingen: de casus van de visueel beperkte man ... 28
1.4.1 Respondenten ... 28
1.4.2 Methode ... 28
1.4.3 Validiteit en betrouwbaarheid ... 29
1.4.4 Analyse empirische verkenning bij leerlingen ... 29
Stap 1: de leerling (h)erkent een dilemma ... 29
Stap 2: de leerling herkent verschillende perspectieven ... 30
Stap 3: de leerling begrijpt ethische perspectieven ... 31
Stap 4: toepassen van een ethisch perspectief ... 32
Stap 5: evalueren van het besluit vanuit het ethisch perspectief ... 32
Leerlingen over de werkvorm ... 33
Theoretische verkenning van oplossingen ... 35
Ontwerphypothese en ontwerpregels ... 37 1.5 Ontwerphypothese ... 37 1.6 Ontwerpregels ... 37 Lesontwerp ... 40 1.7 Lesonderdelen ... 40 1.8 Lesmateriaal ... 41 Validatie II ... 43
1.9 Validatie II bij experts ... 43
1.9.1 Respondenten ... 43
1.9.2 Methode ... 43
1.10 Validatie II bij leerlingen ... 44
1.10.1 Respondenten ... 44
1.10.2 Methode ... 44
1.11 Validiteit en betrouwbaarheid van walkthrough en micro-evaluation ... 45
1.12 Presentatie resultaten validatie II ... 45
1.12.1 Praktische bruikbaarheid - walkthrough ... 45
1.12.2 Effectiviteit – micro-evaluation ... 47 Conclusie en discussie ... 49 Analytische terugblik ... 52 Literatuurlijst ... 54 Bijlagen ... 57 Bijlage 1: interviewopzet ... 57
Bijlage 2: uitwerking interview Ruud Meij ... 62
Bijlage 3: uitwerking interview Bram Schröder ... 72
Bijlage 4: uitwerking interview Nicole ... 75
Bijlage 5: uitwerking interview Mark ... 78
Bijlage 6: Casus voor leerlingen en hardop denken ... 81
Bijlage 7: foto van 8KQ op kaartjes verstrekt tijdens behandelen casus ... 82
Bijlage 8: uitwerking casus leerlingen ... 83
Isaac ... 83
Wouter ... 88
Sieb ... 95
Bijlage 10: lesplanformulieren ... 104
Bijlage 11: reader bij lesontwerp ... 114
Bijlage 12: uitwerking validatie II met expert ... 138
Bijlage 13: uitwerking validatie II met leerlingen ... 140
Micro-evaluation ... 140
Walkthrough interview ... 143
Wouter ... 144
Micro-evaluation ... 144
Ontwerpvraagstuk
In de VS bevinden social media platformen zich in de rechtbank om hun manier van werken te verdedigen en verklaren. Hun monopolistische positie komt steeds meer in opspraak als ook de manier waarop haat en discriminatie verspreid wordt door platformen als Facebook. Eén van de belangrijke doelgroepen van social media zijn jongeren, die gemerkt of ongemerkt impact ondervinden door hun social media gebruik.
Ook in Nederland laait die discussie op en wordt het geadresseerd in programma's als 'Kinderen de baas' waar kinderen al dan niet regels over schermtijd opleggen en de moeite die ze hebben met de regels naar de oppervlakte komt. Dit is het sterk zichtbare deel: het deel wat in de media breed uitgelicht wordt, programma's aan gewijd worden en nieuwsplatforms bol van staan. Minder zichtbaar of tastbaar is de beïnvloeding die zich manifesteert via social media platformen. Niet alleen via advertenties voor producten, maar ook door middel van algoritmes die bepaalde ideologische groepen aanbevelen op basis van klikgedrag en het veinzen van een realiteit via je 'newsfeed', terwijl die samengesteld wordt op basis van jouw voorkeuren en 'likes'. Het woord 'newsfeed' alleen al, kan misleiden. De omvang van de groepen die beïnvloed worden, is groot. Zo groot dat het beïnvloeden van een klein stukje individueel gedrag, grote maatschappelijk bewegingen kan veroorzaken (Rhodes & Orlowski, 2020).
Deze maatschappelijke uitdaging behoeft bewustwording van ons eigen social mediagedrag en verandering in het gedrag van individuen. Deze uitdaging valt onder de ethische kant van marketing en is na de vakvernieuwing in het nieuwe subdomein E3 geplaatst (Den Elzen, Penning de Vries; 2020) waarin de kandidaat "marketing en marketinguitingen vanuit het perspectief van de consument kan herkennen, beschrijven en analyseren op psychologische effecten. Hij kan deze effecten op ethische aspecten evalueren" (syllabus 2022, p. 38). Via dit domein heeft deze maatschappelijke uitdaging raakvlakken met het vak "Bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid", ethiek en ethisch redeneren. In het huidige lesmateriaal wordt niet ingegaan op deze moderne dilemma's.
De vaardigheid die leerlingen moeten ontwikkelen in dit kader, is ethisch/moreel redeneren (Ames, Smith, Sanchez, Pyle, Ball & Hawk; 2016). Smetana (2003) beschrijft dat verschillende onderzoeken adolescenten op verschillende posities op het
moraliteitscontinuum plaatsen. Met andere woorden: de meningen verschillen over in hoeverre adolescenten moreel ontwikkeld zijn en daarmee of het adequaat is morele dilemma's aan hen voor te leggen. Toch lijken adolescenten van nature "morele wezens" te zijn (Smetana & Turiel, 2003) en past deze vaardigheid bij de ontwikkelingsfase waar ze zich in bevinden (Van Der Wal & De Wilde, 2018). De overweldigende meerderheid van adolescenten onthoudt zich namelijk routinematig van het pijn doen van of oneerlijk gedragen tegen anderen terwijl ze ontelbare keren per dag de mogelijkheid daartoe hebben (Smetana & Turiel, 2003). Oneerlijk c.q. onethisch gedrag kan door hen als zodanig gecategoriseerd worden. Adolescenten lijken een geschikt publiek om een maatschappelijk probleem rondom social media ter evaluatie aan voor te leggen. De moeilijkheid zal zitten in het feit dat velen "verslaafd" kunnen zijn aan hun social media apps (Rhodes & Orlowski, 2020). Tegelijkertijd is dit ook een kans: mits goed uitgevoerd, lijkt het aannemelijk dat impact zichtbaar zal zijn.
Curriculum.nu stelt dat het huidige curriculum verouderd is (Curriculum.nu, 2019). Burgerschap en digitale geletterdheid moeten een centrale rol spelen in de vernieuwing van het curriculum (Curriculum.nu, 2019). Burgerschapsvorming houdt meer in dan kennis, inzichten en vaardigheden (Curriculum.nu, 2019). De houding op het gebied van functioneren in de (NL) samenleving en bijdragen aan de leefbaarheid daarvan, staat centraal (Curriculum.nu, 2019). Binnen de maatschappelijke uitdaging rondom social media, gaat het vooral over bewustwording, houding en verantwoordelijkheid bij het gebruik van de verschillende platformen. Het gaat over onze rol als burgers. Curriculum.nu deelt burgerschap op in drie onderdelen: democratie, participatie en identiteit. Onder identiteit valt “omgaan met vrijheden en keuzes maken vanuit het eigen ethisch kader" (Bron, Veugelers, van Vliet, 2009; p. 41). De leerlingen die ik onderwijs, hebben de leeftijd waarin de identiteitsontwikkeling plaats vindt (Van Der Wal & De Wilde, 2018). Met dit ontwerp tracht ik een bescheiden bijdrage te leveren aan die vorming.
In het kader van burgerschapsvorming, het nieuwe subdomein E3 en door persoonlijke interesse in dit onderwerp, wil ik een burgerschapsproof ontwerp maken over de ethische kant van marketing via de niche: social media gebruik van leerlingen. Om pragmatische redenen richt ik me op leerlingen uit 6vwo. De trigger voor dit ontwerp is de ethische kant van marketing via social media, met de documentaire "The Social Dilemma" als
uitgangspunt (Rhodes & Orlowski, 2020). De lessenserie beoogt een effect op het gedrag en de houding van leerlingen, in de vorm van verandering in hun ethische redenatievaardigheden. Het ultieme effect zou aanpassingen van hun social mediagedrag en -gebruik zijn.
De leerlingen waarvoor deze lessenserie wordt ontworpen, zijn de eindconsumenten voor social media platformen en de bedrijven die daarop adverteren. Een verandering van hun social mediagebruik of visie op social media, is daarom ook bedrijfseconomisch van aard. Daarom sluit het aan bij het vak Bedrijfseconomie, Ondernemerschap en Financiële Zelfredzaamheid.
Verkenning van het ontwerpvraagstuk
1.1 Theoretische verkenning
Ethisch redeneren is het centrale begrip in dit educatief ontwerp en wordt door Ames (2016; p.80) gedefinieerd als "a decision-making process catalyzed by viewing a situation through different perspectives". Waar moreel redeneren maatschappelijk gedrag en normen beschrijft, is ethisch redeneren normatief van aard. Met andere woorden: wat is goed en/of slecht, respectievelijk wat zou goed en slecht moeten zijn. Ondanks de verschillen, worden de twee door elkaar gebruikt (Ames, 2016), zo ook in dit Educatief Ontwerp. Ethisch redeneren wordt een "teachable skill" genoemd, die geleerd kan en moet worden (Ames et al., 2016), zo ook binnen het vak bedrijfseconomie. Bij het volgen van Ames' (2016) definitie van ethisch redeneren, zullen leerlingen de vaardigheden 'besluitvorming' en 'multiperspectiviteit' moeten verwerven. Hierna zal ik vanuit de literatuur bespreken hoe deze constructen onderdeel zijn van ethisch redeneren om tenslotte de koppeling met bedrijfseconomie toe te lichten.
1.1.1 Besluitvorming
Besluitvorming wordt gedefinieerd als een manier om tot een besluit te komen (Van Dale Online Woordenboek, 2020). Het Merriam-Webster's Collegiate Dictionary (2020) definieert besluitvorming uitgebreider: "the act or process of deciding something especially with a group of people". Dat besluitvorming ten grondslag ligt aan het verwerven van ethische redenatievaardigheden, komt niet alleen naar voren in de definitie van Ames (2016). Op zowel abstracte, concrete, directe en indirecte wijze wordt ethisch redeneren als besluitvormingsproces geponeerd door verschillende onderzoeken naar morele ontwikkeling van kinderen. 'Besluiten nemen over morele dilemma's' (Ames, 2016; Smetana & Turiel, 2003), 'oordelen over hypothetische dilemma's' (Smetana & Turiel, 2003; Turiel, 2017), '(kwaliteit van) morele oordelen' (Ames, 2016; Smetana & Turiel, 2003) en 'processen van besluitvorming' (Turiel, 2017) zijn voorbeelden die duiden op een besluitvormingsproces wanneer we spreken over ethisch redeneren. Turiel (2017) omschrijft hoe morele oordelen een proces van coördinatie en afwegingen betreft. Ethische en morele oordelen betreffen derhalve het begrijpen van inhoudelijke, morele/ethische onderwerpen zoals o.a. eerlijkheid,
rechtvaardigheid en rechten van individuen en groepen (Turiel, 2017). Hiertoe moeten per definitie besluiten genomen worden: is een situatie of handeling wel of niet ethisch in de ogen van de waarnemer.
1.1.2 Multiperspectiviteit
Op basis van Ames (2016) en Smith (2014) definieer ik multiperspectiviteit als: vanuit verschillende invalshoeken kijken naar een situatie. Om consistent ethische issues te overwegen in het besluitvormingsproces, is het belangrijk dat leerlingen ethische perspectieven/dilemma's begrijpen, herkennen, evalueren en kunnen toepassen (Ames, 2016). Zo is 'mulitperspectiviteit' nog een te verwerven vaardigheid binnen ethisch redeneren. Veranderingen in het morele besef van adolescenten zijn verbonden aan de ontwikkeling van competenties in andere domeinen, waaronder het innemen van verschillende perspectieven (Smetana & Turiel, 2003). "…debate and argumentation commonly within and between groups are often at the root of moral and social transformations." (Turiel, 2017; p. 23). Ook Smith (2014) omschrijft dat ethisch redeneren gedefinieerd is als een proces, beïnvloed door verscheidene filosofieën. Zo is multiperspectiviteit onlosmakelijk verbonden aan het ontwikkelen van ethische redenatievaardigheden.
1.1.3 Bedrijfsethiek
Bedrijven kunnen er zakelijk belang bij hebben als er rekening wordt gehouden met ethiek (De Leeuw & Kannekens, 2012) doordat consumenten bijvoorbeeld wereldwijd meer vraag hebben naar moreel bewuste bedrijfsvoering e.g. maatschappelijk verantwoord ondernemen (Vitell & Ho, 1997; Levitt, 1970). Bedrijfsethiek is dan ook een veelbesproken onderwerp in zowel recente als oudere bedrijfseconomische (vak)literatuur (Levitt, 1970; Vitell & Ho, 1997; De Leeuw & Kannekens, 2012; Jamnik, 2019). Levitt (1970; p. 84) beschrijft het ethische dilemma binnen de reclameindustrie zodanig, dat het schrikbarend dichtbij het eerder omschreven social media dilemma komt: "Wherever we turn, advertising will be forcibly thrust on us in an intrusive orgy of abrasive sound and sight, all to induce us to do something we might not ordinarily do, or to induce us to do it differently". Hieruit concludeer ik dat over tijd ethiek een belangrijk en terugkerend onderwerp blijkt. Het perspectief van Ames (2016)
komt overeen met hetgeen al lange tijd binnen de bedrijfseconomie wordt besproken: al dan niet ethisch handelen ligt in de handen van besluitnemers in bedrijven.
1.1.4 Overzicht voornaamste theoretische invalshoeken die raken aan het begrip
1.1.4.1 Psychosociale ontwikkeling van adolescenten
Kohlberg stelt dat de morele ontwikkeling van leerlingen uit drie niveaus bestaat (Van Der Wal & De Wilde, 2018). De morele ontwikkeling start met het preconventionele niveau gevolgd door het conventionele niveau en het postconventionele niveau. Respectievelijk beweegt het niveau van moreel redeneren van wat ik (het kind) belangrijk vind naar wat de groep belangrijk vindt naar wat de maatschappij belangrijk vindt (I. van Heijst, UvA werkcollege). Redeneren op postconventioneel niveau, betekent op autonoom en principieel niveau en kan in de adolescentie bereikt worden (Van Der Wal & De Wilde, 2018). Piaget en Kohlberg stellen beiden dat morele ontwikkeling bevorderd kan worden "door het aanbieden en bespreken van morele dilemma's tijdens lessen en mentoruren" (Van Der Wal & De Wilde, 2018, p. 159). Dat het adequaat is dergelijke onderwerpen ook in de klas te bespreken, wordt onderschreven door de theorie van Erikson over persoonlijkheidsontwikkeling: die "ontwikkelt zich in de loop der jaren in interactie met de sociale omgeving" (Van Der Wal & De Wilde, 2018, p. 52).
De theorie van Erikson over de persoonlijkheidsontwikkeling beslaat de hele levensloop, waarbij fase V (5) de ontwikkeling tijdens de adolescentie weergeeft (Van Der Wal & De Wilde, 2018). Deze vijfde fase wordt door Erikson de "identiteitsontwikkeling" genoemd (Van Der Wal & De Wilde, 2018). Identiteitsvorming speelt een centrale rol in de adolescentiefase, juist omdat er zoveel verandert in deze leeftijd: de adolescent wordt lichamelijk volwassen, seksuele rijping voltooit zich en ook het denken ontwikkelt zich van concreet naar abstract niveau (Van Der Wal & De Wilde, 2018). Eerder definieerde ik ethisch redeneren als een besluitvormingsproces geactiveerd door het observeren van situaties vanuit verschillende perspectieven (Ames, 2016). Om ethische dilemma's door verschillende perspectieven te kunnen bekijken, is het noodzakelijk dat leerlingen relativistisch kunnen denken.
Het behandelen van dergelijke dilemma's en het ontwikkelen van de vaardigheid ethisch of moreel redeneren, past daarom bij de ontwikkeling van het denken in de
adolescentieperiode i.e. van abstract naar concreet. Het construct 'besluitvorming' sluit ook aan bij de ontwikkeling van adolescenten gezien "moral reasoning during adolescence becomes both more generalizable across situations and more able to take situational variations into account" (Smetana, 2003; p. 255). Tenslotte sluit dit ook aan bij het thema burgerschap, zoals uiteengezet door Overveld (2017; p. 85): "Het is de bedoeling dat de leerling uitgroeit tot een integer lid van de gemeenschap. In Nederland kennen we dit concept als burgerschap. Het bespreken van morele en ethische waarden, draagt ook bij aan de ontwikkeling van iemands karakter".
1.1.4.2 Casuïstische invalshoek
Het ontwikkelen van ethische redeneren vergt de ontwikkeling van besluitvorming tezamen met het innemen van meerdere perspectieven (Ames, 2016; Turiel; 2017; Smetana & Turiel, 2003; Smith, 2014). Smith (2014) noemt de casuïstische aanpak bij ethisch redeneren: een methode die stelt dat geen enkele theorie adequaat is maar juist het integreren van verschillende theorieën tot betere uitkomsten leidt. Turiel (2017) noemt dat onderzoek naar morele ontwikkeling zich heeft gericht op 'rechten', 'sociale inclusie' en 'eerlijkheid' omdat bij die concepten conflicterende overwegingen een rol spelen. Met andere woorden: de concepten worden over het algemeen belangrijk gevonden in oordelen over ethische dilemma's maar minder belangrijk in situaties waarin conflicterende belangen voorkomen.
The Madison Collaborative heeft het proces van ethisch redeneren geconceptualiseerd middels acht sleutelvragen (8KQ: 8 key questions, Smith, 2014) met de onderwerpen: uitkomst, rechten, vrijheid, verantwoordelijkheid, eerlijkheid, autoriteit, empathie en karakter (zie tabel 1). Elke filosofische invalshoek is de basis van minstens een van de acht vragen (Smith, 2014) en de vragen liggen ten grondslag aan het beoordelen van een ethisch dilemma. Hierna volgt een korte uiteenzetting van de theoretische onderbouwing voor elk onderwerp, welke theoretische invalshoeken zijn die raken aan ethisch redeneren. ' Resultaat van handelen
Gebaseerd op Mill's (1869) nutstheorie wordt geluk het ultieme doel (nut) voor de mensheid genoemd (Smith, 2014). Het ideaalbeeld is om de beste uitkomsten (i.e. resultaten) voor de meerderheid van de maatschappij te bewerkstelligen en tegelijkertijd lijden te verminderen (Smith, 2014). Deze utilitaire invalshoek wordt gebruikt bij het adresseren van ethische
dilemma's rondom resultaten (Smith, 2014). Met andere woorden: wat is het resultaat van mijn oordeel (e.g. al dan niet handelen) bij dit ethische dilemma.
Rechten, vrijheid en verantwoordelijkheid
Kant onderstreepte dat de aangeboren plicht van individuen het vervullen van zichzelf en hun medemens is (Smith, 2014). Als mens zijn we in staat te leven in overeenstemming met plichten en verplichtingen die we onszelf voorschrijven (Tesselaar, 2019). Die plichten en verplichtingen borgen andermans rechten en wij, mensen, nemen hierin onze verantwoordelijkheid. Hierin bestaat onze vrijheid: daadwerkelijk vrij zijn en handelen in overeenstemming met onze waardigheid, is handelen in overeenstemming met de plicht (Tesselaar, 2019). Rechten kunnen ondergeschikt gemaakt worden aan andere sociale of morele overwegingen, wanneer het uitoefenen van een recht bijvoorbeeld kan leiden tot ongelijkheid of fysieke schade aan een ander (Smetana & Turiel, 2003; Turiel, 2017).
Eerlijkheid
Rawls presenteert het idee van eerlijkheid als rechtvaardigheid (Smith, 2014). Hij stelde dat een gebrek aan kennis over de karakteristieken van een ander, principes van rechtvaardigheid zouden opleveren die eerlijker zouden zijn voor iedereen, ongeacht hun positie in de maatschappij (Smith, 2014). Dit is vergelijkbaar met het idee van 'anonieme sollicitaties', waarbij uiterlijkheden, namen en andere karakteristieken die kunnen leiden tot vooroordelen en oneerlijke behandeling, weggenomen worden. "When disputes or inequalities arise in society, the question of fairness can help adjudicate conflicting perspectives and settle these disputes" (Smith, 2014; p. 24).
Autoriteit
Veel van Kohlberg's fases van morele ontwikkeling, zijn gedefinieerd in termen van het sentiment ten opzichte van autoriteit (Smith, 2014). Op preconventioneel niveau worden de handelingen gedicteerd door de principes van straf en beloning (Van Der Wal & De Wilde, 2018; Smith, 2014). In de daaropvolgende fases worden autoriteitsfiguren meer geaccepteerd en bepaalt de sociale orde wat iemand hoort te doen (Van Der Wal & De Wilde, 2018; Smith, 2014). In de laatste twee fasen ontwikkelt moraliteit zich los van autoriteitsfiguren en groepen waartoe een individu behoort (Van Der Wal & De Wilde, 2018; Smith, 2014). Bepalen
wat een legitieme autoriteit is en het erkennen van die rol, speelt op deze manier een rol in de morele ontwikkelingstheorie van Kohlberg en daarmee in ethische vraagstukken.
Empathie
Gilligan's kritiek op Kohlberg's theorie was dat hij deze enkel op mannelijke proefpersonen had ontwikkeld (Smetana & Turiel, 2003; Van Der Wal & De Wilde, 2018; Smith, 2014). Zij benadrukte typisch vrouwelijke karakteristieken, zoals empathie, waarmee de conceptualisering van normatieve ethiek hervormd werd (Smith, 2014). Hiermee ontstond een meer uitgebreide maar bovenal inclusieve definitie van ethisch redeneren (Smith, 2014). Turiel (2017) noemt sociale inclusie een van de belangrijkste onderwerpen in onderzoek naar morele ontwikkeling. Sociale exclusie wordt verkeerd bevonden, onderbouwd met eerlijkheid- en gelijkheidsprincipes (Turiel, 2017). Echter, in situaties met conflicterende sociale doelen, kan eerlijkheid ondergeschikt worden bevonden aan niet morele doelstellingen (Turiel, 2017). Gilligan verschoof de aandacht van rechtvaardigheid, rechten en vrijheid naar verbondenheid en verantwoordelijkheid voor anderen (Smith, 2014). In ethische dilemma's speelt de verbondenheid met betrokkenen daarmee een rol (Smith, 2014). Kinderen hechten bijvoorbeeld meer belang aan het behouden van relaties, wanneer betrokkenen dichtbij hen staan (Smetana & Turiel, 2003).
Karakter
Aristoteles onderscheidde morele en intellectuele deugdzaamheid van het karakter (Smith, 2014). Waar intellectuele deugdzaamheid met de tijd verworven kan worden door onderwijs en training, vereist morele deugdzaamheid oefening en gewoontevorming (Smith, 2014). Belangrijk is dat een individu voorkeur moet hebben voor ethisch handelen (Smith, 2014). Om tot deugdzaam wezen gevormd te worden of het eigen ideaalbeeld te bereiken, moet een individu kiezen deugdzaam te handelen (Smith, 2014). Dit speelt een rol bij ethische dilemma's die vragen voortbrengen over het karakter van een individu (Smith, 2014): welke handeling helpt mij tot mijn 'ideale zelf' te ontwikkelen?
Tabel 1: 8 key questions vertaald (Smith, 2014)
KQ Onderwerp Theoretische invalshoek
1 Empathie Hoe zou ik reageren als ik veel zou geven om de betrokkenen? 2 Karakter Welke handelingen helpen mij te groeien richting mijn ideaalbeeld? 3 Eerlijkheid Hoe kan ik rechtvaardig handelen en alle belangen balanceren? 4 Vrijheid Welke principes van vrijheid en autonomie gelden?
5 Rechten Welke rechten (e.g. wettelijk, sociaal) gelden er? 6 Verantwoordelijkheden Welke plichten en verplichtingen gelden er?
7 Uitkomsten Wat zijn de beste korte- en lange termijnuitkomsten van mogelijke acties/handelingen?
8 Autoriteit Wat verwachten legitieme autoriteiten (e.g. experts, wettelijk, religie) van mij?
1.1.5 Oorzaken van de problematiek
1.1.5.1 Cognitieve ontwikkeling - leerlingperspectief
Smetana (2003) beschrijft dat verschillende onderzoeken adolescenten op verschillende posities in het moraliteitscontinuum plaatsen. Aan de ene kant worden adolescenten beoordeeld als individualistisch met een gebrek aan morele inzet (Smetana & Turiel, 2003). Andere bevindingen tonen aan dat juist adolescenten relativistisch zijn in hun oordelen (Smetana & Turiel, 2003). Kohlberg's theorie van morele ontwikkeling, benoemt niveaus en fasen die elkaar opvolgen maar geeft alleen een globale leeftijd waarop elke ontwikkeling plaatsvindt (Van Der Wal & De Wilde, 2018). Ondanks dat Kohlberg stelt dat de niveaus van ontwikkeling chronologisch zijn, ontwikkelt elk kind zich anders en heeft elk kind andere ervaringen en context die de ontwikkeling kunnen versnellen of vertragen. In een klas kunnen allemaal leerlingen van dezelfde leeftijd zitten, die desondanks variëren in de fase van morele ontwikkeling. De verschillende opvattingen over de fase waarin adolescenten zich bevinden in termen van morele ontwikkeling en de grote variatie die er tussen leerlingen is, kan een oorzaak zijn van het gebrek aan activiteiten op de middelbare school die ethisch redeneren helpen ontwikkelen.
1.1.5.2 Organisatorische beperkingen - docentperspectief
Ethische redenatievaardigheden zijn verbonden aan de context waarin ze gepresenteerd en geleerd worden (Smetana & Turiel, 2003; Turiel, 2017). Resultaten hebben aangetoond dat wanneer morele dilemma's in een zeer concrete situatie aangeboden worden, adolescenten moreel kunnen redeneren terwijl in situaties met conflicterende belangen het bemoeilijkt wordt (Smetana & Turiel, 2003; Turiel, 2017). Simpel gezegd, vergt onderwijs op ethisch redeneren veel en nauwkeurige voorbereiding, waar niet altijd de tijd voor is of voor genomen wordt. Ook uit de evaluatie van de vakvernieuwing blijkt dat docenten veel tijdsdruk ervaren door het nieuwe programma (Den Elzen & Penning de Vries, 2020). Het programma wordt overvol genoemd en het voorbereiden van de lessen vergt veel tijd (Den Elzen & Penning de Vries, 2020).
Daarnaast behoort instructie op ethisch redeneren continu verweven te zijn in het onderwijs in tegenstelling tot een eenmalige ervaring (Ames et al., 2016; Smith, 2014). Het beïnvloeden van ethische redenatievaardigheden en daarenboven te behouden, vereist een
gecontinueerd programma dat over een langere periode aangeboden wordt (Ames et al., 2016). Voor het leren van ethische redenatievaardigheden is een leerlijn nodig die vaak niet ontwikkeld is (feedback L. Lohe). Tenslotte ondersteunt de algehele context van de school aan de ontwikkeling van deze vaardigheid, zoals Ruud Meij (expertinterview validatie I, zie
bijlage 2) de theorie van het "hidden curriculum" noemde: ethiek is niet alleen een integraal onderdeel in alle vakken en de gehele opleiding, maar ook in de cultuur van de school. "Zo'n programma (e.g. interventie, dit prototype) krijgt dan een soort realiteit in de school".
1.1.5.3 Meetbaarheid van ethisch redeneren – onderzoeksperspectief
Bij het meten van de ontwikkeling in ethische redenatievaardigheden vaardigheden, gaat het over de inhoud van redenaties van leerlingen en de overwegingen die ze daarin maken. Het vereist een educatief programma of opdracht waarin actieve betrokkenheid van individuele leerlingen nodig is terwijl interactie gestimuleerd wordt (Ames et al., 2016) welke redenaties van leerlingen voortbrengt. Deze redenaties zijn niet makkelijk te meten, omdat bijvoorbeeld kernwoorden eruit gehaald moeten worden om te beoordelen op welk niveau een leerling zich bevindt. Doordat ethisch redeneren moeilijker te meten is dan een onderwerp waar je met bijvoorbeeld meerkeuzevragen uit de voeten kan, kan dit een oorzaak zijn voor het gebrek aan activiteiten rondom ethisch redeneren op middelbare scholen.
1.1.5.4 Algemeen didactisch en maatschappelijke ontwikkeling – curriculair perspectief
In de huidige methoden voor het vak Bedrijfseconomie komt ethisch redeneren niet voor. Via burgerschapsvorming wordt het door Curriculum.nu wel op de kaart gezet maar is dit een ontwikkeling die loopt. Er worden daarom nauwelijks eisen gesteld rondom ethisch redeneren via het huidige curriculum en examens.
Dat ethisch redeneren niet in het curriculum is opgenomen, wordt mede veroorzaakt doordat de link met het schoolvak ontbreekt. Ondanks dat bedrijfsethiek, zoals beschreven in 2.1.3, een belangrijk en veelbesproken onderwerp is in bedrijfseconomische vakliteratuur, is ethiek niet een typisch onderwerp binnen dit vak. In het vwo-programma is marketingethiek toegevoegd sinds de vakvernieuwing (Boot et al., 2014) in subdomein E3 ten behoeve van het algemeen vormende karakter van het vak. Ruim 50% van de docenten geeft aan dat ze niet ervaren dat de juiste punten zijn aangepast in de vakvernieuwing (Den Elzen & Penning de
Vries, 2020). Zo kunnen zowel de nieuwheid van dit domein als de ondersteuning door docenten, verklaren waarom er in huidige methodes en lessen, geen aandacht aan ethisch redeneren wordt besteed.
1.2 Taakanalyse
Voor de taakanalyse gebruik ik een casus die ik de leerlingen ook zal geven voor de empirische verkenning. De casus is weergegeven in figuur 1. Zoals eerder omschreven, bestaat ethisch redeneren uit besluitvorming en multiperspectiviteit. Het laatste wil ik stimuleren door gebruik te maken van 8KQ (8 Key Questions, Smith, 2014). Die 8KQ en daarmee multiperspectiviteit zijn een expliciet onderdeel van de besluitvorming. Activiteiten die inherent zijn aan besluitvorming zijn: herkennen, begrijpen, evalueren en toepassen. Ik werk beiden in meer detail uit onder de casus.
Stap 1: de leerling (h)erkent een dilemma
Een dilemma duidt gewoonlijk een keuze aan uit twee of meer alternatieven die even (on)aantrekkelijk zijn. Voor deze stap is het belangrijk dat de leerling herkent dat zowel de werkgever een nadeel kan ervaren als de sollicitant. Bij herkenning gaat het om het benoemen of beschrijven van de voor- en nadelen die een rol spelen, die het dilemma vormen (Verstraete & Nijman, 2018). De moeilijkheid kan zijn dat de leerling bij het herkennen van een dilemma al meteen overgaat tot oordeelvorming, met minder aandacht voor het afpellen van het dilemma.
Stap 2: de leerling herkent verschillende perspectieven
Bij het aanbieden van de 8KQ (Smith, 2014) herkent de leerling dat meerdere perspectieven een rol kunnen spelen in dit dilemma. Om meerdere perspectieven te herkennen, zal hij meerdere perspectieven moeten kiezen en benoemen. Het kan voor een leerling moeilijk zijn om meerdere perspectieven te kiezen als hij bij het herkennen van het dilemma in de casus niet lang genoeg heeft stilgestaan. Het is een mogelijkheid dat leerlingen alleen het perspectief wat dicht aan de oppervlakte ligt, herkennen: het bedrijfseconomisch perspectief is dat het aanpassen van het systeem kostbaar is voor de manager. In deze casus speelt organisatietheorie een rol, waarvan het kenobject de meest doelmatige inzet van human resources is voor het bereiken van de doelen (Polling & Kampfraath, 2007). Daarnaast zou het ook moeilijk kunnen zijn om de relevante 8KQ te herkennen binnen dit dilemma.
Stap 3: de leerling begrijpt ethische perspectieven
Onder begrijpen valt het uitleggen van ideeën of concepten door ze bijvoorbeeld samen te vatten of oorzaak-gevolg redenaties te geven. In dit geval zal bij de gekozen sleutelvragen uitgelegd moeten worden waarom de leerling vindt dat ze een rol spelen. Om het concept binnen het perspectief te begrijpen, zal de leerling ze vanuit beide spelers (de manager en de sollicitant) moeten kunnen uitleggen. Daar kan ook meteen de moeilijkheid in zitten. Het is een mogelijkheid dat de leerling meer vanuit een partij redeneert dan beide partijen te "zien" in de sleutelvraag. Je verwacht bij deze stap ook meer opmerkingen te horen dan dat het aanpassen van het systeem duur is voor de manager
Stap 4: toepassen van een ethisch perspectief
Onder toepassen valt het kunnen gebruiken van de informatie in een andere context en het gebruiken van een ethisch perspectief om een besluit te nemen. Je verwacht dat de leerlingen andere voorbeelden zullen geven uit hun eigen belevingswereld of ervaringen, waarin een vergelijkbaar dilemma voorkomt. Als ze bijvoorbeeld 'eerlijkheid' als sleutelvraag hebben gekozen, moeten ze het perspectief 'eerlijkheid' kunnen toepassen in een andere context en die benoemen en uitleggen. Het afwegen van de verschillende perspectieven of belangen is bij deze stap belangrijk. Als de leerling meerdere perspectieven heeft gekozen, welke laat hij dan bijvoorbeeld toch bepalend zijn? Het is mogelijk dat het voor leerlingen moeilijk is om de problematiek in deze casus op een andere situatie te kunnen projecteren, doordat de perspectieven niet generaliseerbaar lijken.
Stap 5: evalueren van het besluit vanuit het ethisch perspectief
Onder evalueren valt het motiveren of rechtvaardigen van een besluit. Bij deze stap moet de leerling zijn gekozen sleutelvragen gebruiken en uitleggen waarom op basis van deze vraag het besluit gerechtvaardigd is. Een goed gemotiveerd besluit bestaat uit een duidelijke vaststelling van de situatie, voldoende afweging van belangen en uitleg van de redenen van het besluit. Het kan zijn dat leerlingen wel een besluit kunnen nemen, maar dat ze deze niet volledig genoeg weten te motiveren. Daarnaast is het mogelijk dat leerlingen niet tot een moreel juist besluit kunnen komen.
Empirische verkenning – validatie I
Om vast te stellen in hoeverre dit prototype valide is, zal er op twee momenten een validatie worden uitgevoerd. Bij de eerste validatie, ligt de nadruk op de ontwerpregels en ontwerphypothese. Hierna zal ik, eerst bij docenten en dan bij de leerlingen, ingaan op de selectie van respondenten, de gekozen methode en tenslotte de eisen aan validiteit en betrouwbaarheid.
1.3 Docenten en experts: interviews en screening
1.3.1 Respondenten
Omdat het onderwerp ethisch redeneren binnen het vak bedrijfseconomie is, heb ik uit twee gebieden respondenten gekozen. Enerzijds heb ik filosofie- en/of ethiek-experts geïnterviewd en anderzijds docent-experts binnen onze sectie. Met docent-experts bedoel ik dat de geïnterviewden meer dan 10 jaar doceren binnen het voortgezet onderwijs. De interviewopzet staat in bijlage 1 en de uitgewerkte interviews in bijlage 2, 3, 4 en 5. Mark, Bram, Nicole en Ruud hebben allen aangegeven dat ik hun naam mag gebruiken in het verslag. Filosofie-experts
- Bram Schröder is stagiair geschiedenis aan het Spinoza Lyceum. Hij heeft onder andere een MA in Cultural History of Modern Europe en een bachelor in Taal- en Cultuurstudies met hoofdrichting Conflict Studies. Filosofie was een groot onderdeel van zijn verschillende studies.
- Ruud Meij is filosoof en werkt aan de Universiteit van Humanistische Studies te Utrecht. Daar coördineert en doceert hij het bachelor programma 'humanism and organizations'. In het Masterprogramma doceert hij 'moral learning' en de integriteit van organisaties. Hij heeft ethiek onderwezen in het voortgezet onderwijs en MBO en hierover artikelen geschreven. Hij is mede-oprichter en Managing Partner van het bedrijf Governance & Integrity (G&I) te Amsterdam. G&I is gespecialiseerd in integriteitsvraagstukken en werkt aan het versterken van integriteit bij de (semi)-overheid en in private ondernemingen met een publieke taak.
Docent-experts
- Mark Houtkooper is docent economie aan het Spinoza Lyceum. Mark geeft 20 jaar les in het voortgezet onderwijs en heeft hiervoor gewerkt op het Berlage Lyceum, Maimonides en Islamitisch College te Amsterdam.
- Nicole Veninga is docent economie/bedrijfseconomie aan het Spinoza Lyceum. Zij geeft veertien jaar les binnen het voortgezet onderwijs en heeft naast economie ook geruime tijd bedrijfseconomie gedoceerd.
1.3.2 Methode
Het doel van de validatie bij docenten was een check op
- Relevantie: is er noodzaak voor de interventie/dit prototype - Consistentie: is de interventie logisch ontworpen
- Praktische bruikbaarheid: is de interventie bruikbaar voor het voortgezet onderwijs - Effectiviteit: is de interventie effectief in het op gang brengen van ethisch redeneren Hiertoe heb ik gekozen voor het interviewen van de respondenten. Op deze manier kon ik specifiek mijn vragen over bovenstaande stellen, maar ook extra input ophalen die ze zelf nog – los van de vragen – kwijt wilden. Voordat het interview begon, heb ik respondenten in vogelvlucht door het rapport heen gesproken middels een presentatie die ik had gemaakt. Tijdens het interview kon ik dan telkens refereren naar bijvoorbeeld de ontwerpregels of de eerste ideeën voor de lessenserie en dat terug op het scherm zetten.
1.3.3 Eisen validiteit en betrouwbaarheid
Omdat ik niet alleen wil weten wat experts vinden van mijn ontwerpregels maar ook wat hun gedachten daarover zijn, is een interview een geschikte methode (slides workshop interviewen, Olthoff). Validiteit gaat over of je meet wat je wil meten. Interviews scoren vaak relatief hoog op validiteit. Dit komt doordat je zelf de vragen kunt bedenken en kunt toespitsen op hetgeen je wil weten van de geïnterviewde. Ik heb vooraf advies gevraagd over mijn vragenlijst bij Dr. Quincy Elvira en zijn opmerkingen erin verwerkt. Doordat ik respondenten individueel heb geïnterviewd, kon ik ook meer doorvragen, wat leidt tot meer volledigheid, relevantie, duidelijkheid en daarmee validiteit (slides workshop interviewen, Olthoff). Strategieën die hierbij helpen, die ik heb toegepast, zijn onder andere het antwoord
samenvatten, vragen om verheldering en het herhalen van de vraag (slides workshop interviewen, Olthoff). Screening en expert appraisal passen bij het meten van de validiteitscriteria 'relevantie' en 'consistentie' (Nieveen, 2007). Hier ben ik ook expliciet op ingegaan tijdens het interview.
Tenslotte heb ik een aantal digitale hulpmiddelen gebruikt bij het interviewen om ook de validiteit te versterken. Ik heb voorafgaand aan het interview een korte presentatie gegeven, waarin ik in een aantal slides door de hoofdlijn van het onderzoek doorloop samen met de geïnterviewde. Daarin introduceerde ik het onderwerp, het centrale begrip en waaruit het centrale begrip bestond. Tevens legde ik uit welke definities ik bij bepaalde centrale begrippen hanteerde, liet ik de acht sleutelvragen zien en de ontwerpregels. Zo kon er geen onduidelijkheid bestaan over waar de vraag over gaat en waar het antwoord dus op toegespitst kon worden. Bij drie interviews kon ik meteen mee typen met de antwoorden die werden gegeven en konden de geïnterviewde ook meelezen op het scherm. Bij alle geïnterviewden heb ik een member-check gedaan, door hen de uitgeschreven antwoorden toe te sturen en te vragen of dit weergaf wat ze wat ze wilden zeggen. Hierop is bevestigend gereageerd.
Tenslotte gebruik ik meerdere bronnen om mijn bevindingen op te baseren om data-triangulatie te bewerkstelligen en daarmee de validiteit te vergroten. Ik baseer mijn bevindingen op zowel de input van experts, input van leerlingen als input van vakdidacticus Dr. Quincy Elvira.
Interviews scoren over het algemeen laag op betrouwbaarheid doordat het herhalen van een interview – ook al gebruik je dezelfde vragen – tot heel andere resultaten kan leiden. Respondenten kunnen zeer afwijkende meningen hebben. Met enige mate kan daarop ingespeeld worden door de respondentenselectie. Een achtjarige interviewen had in dit geval andere resultaten gegeven dan de vier interviews die ik heb afgenomen. Tegelijkertijd ligt bij respondentenselectie ook het risico van selectiebias. Hier heb ik op proberen in te spelen door zowel docent-experts als filosofie-experts te interviewen, waarvan in de laatste groep ook een respondent met minder ervaring zat.
1.3.4 Analyse empirische verkenning bij docenten
1.3.4.1 Relevantie van het onderwerp
De meerderheid van respondenten heeft bevestigend gereageerd op de relevantie van dit onderwerp: zowel binnen deze leeftijdsgroep, als binnen bedrijfseconomie als ten behoeve van burgerschapsvorming. Nicole gaf aan het binnen bedrijfseconomie "te gezocht" te vinden en dat ethisch redeneren "tweede orde bedrijfsvoering en beslissingen nemen" is. Het gebruiken van social media om het ethisch redeneren op gang te brengen, werd ook als nuttig en dichtbij de leerlingen ervaren.
1.3.4.2 Effectiviteit ontwerpregels
Ik heb van Dhr. Meij geleerd dat er een belangrijk onderdeel mist in de ontwerpregels. Hij geeft voorafgaand aan de vragen al aan dat er in het maken van morele keuzes een eindpunt zit: het besluit. Maar daar zit een criterium aan vast en dat is dat de keuze die je maakt ook moreel juist moet zijn. Hetzelfde geeft hij weer bij het innemen van perspectieven. Op zichzelf noemt hij dat waardevol, maar je bent dan nog niet klaar. "Je moet een ijkpunt hebben waar je dat morele juiste aan kan toetsen". Rechten wegen bijvoorbeeld altijd zwaarder dan belangen. Een stap vooruitgaan in moreel redeneren, betekent dat de kwaliteit van de argumenten die iemand geeft, ook onderscheiden moeten kunnen worden. Om de effectiviteit van de ontwerpregels te verhogen, zal de toetsing van het morele besluit moeten toegevoegd worden aan de ontwerpregels. De enige respondent die dit punt maakte, was Dhr. Meij maar hij is zodanig ervaren op dit vlak, dat ik zelfs bij deze lage 'n' het aannemelijk vindt dat dit van belang is binnen ethisch redeneren.
Daarnaast bleek er uit de interviews dat alleen de documentaire als startpunt gebruiken wat mager is. Het is dan voor leerlingen nog moeilijk om te switchen naar vragen over ethisch redeneren of simulatiespellen daarover. Het is raadzaam een of meerdere introductielessen over ethiek en filosofie te geven. Leerlingen krijgen dan de ethische bril aangereikt waardoor ze de rest van de lessenserie kunnen ervaren.
Participatie is ook een belangrijk onderdeel voor de effectiviteit van het prototype. Bij het ontwerpen van de les moet ik borgen dat elke activiteit participatie promoot.
1.3.4.3 Logica in de opzet
De logica van de opzet werd door het merendeel gevalideerd. Er werd genoemd dat het "een soort trechter" is waar leerlingen ingaan. Bij dit punt werd ook genoemd dat de introductie op ethiek en filosofie belangrijk is. Dit is een leeractiviteit die ik toe wil voegen en een ontwerpregel aan wil wijden.
1.3.4.4 Praktische bruikbaarheid in het voortgezet onderwijs
Hier werden enkele belangrijke kanttekeningen geplaatst.
- In eerste instantie had ik als eindopdracht een VN-model discussie gepland. Op basis van de feedback van Nicole (bijlage 4) en Ruud (bijlage 2), kan beter vervangen worden door een casus die leerlingen in groepjes moeten uitwerken. Hiermee borg ik individuele aanspreekbaarheid en wederzijdse afhankelijkheid. Tegelijkertijd biedt het leerlingen de mogelijkheid om de stof dieper te verwerken dan in een discussie. - Ruud noemt het toetsen van de morele juistheid van een besluit een belangrijk
onderdeel in het ontwikkelen van ethisch redeneren. Deze toetsing, langs de lijn van rechten laten prevaleren boven belangen en wensen, moet aan de rubric toegevoegd worden en voldoende besproken worden in de lessen.
- Mark (bijlage 5) gaf aan dat er langdurig aandacht gegeven moet worden om leeropbrengsten te genereren. Eerdere experimenten bij economie hebben geleid tot een positiever gevoel over het vak, maar de leeropbrengsten waren laag. Dan is het ook minder praktisch bruikbaar.
- Bram (bijlage 3) vroeg zich af hoe dit over de lessen verdeeld zou worden. Als het toegespitst is op het subdomein over de ethische kant van marketing, kan het niet heel erg veel lessen beslaan terwijl dit wel een onderwerp is waar langer aandacht gegeven moet worden.
- Nicole vond dit helemaal niet praktisch bruikbaar omdat er geen ruimte voor is in het curriculum. Het moet "erbij" zonder er extra tijd voor te hebben/krijgen.
Mijn conclusie is dat er in ieder geval een degelijke introductie moet komen voorafgaand aan de leeractiviteiten die ik had bedacht, de discussie vervangen moet worden door een casus waarin leerlingen de stof diep gaan verwerken en het wegen van argumenten en het besluit veel meer naar voren komt. Daarnaast dat dit prototype kan slagen in een situatie waarin het curriculum zodanig mee verandert zodat er ruimte en tijd voor beschikbaar is.
1.3.4.5 Leeropbrengsten
Wat het duidelijkst naar voren kwam was dat de leeropbrengst multiperspectiviteit zou zijn. Daarnaast noemde het merendeel dat het helpt in besluitvorming van leerlingen. Leerlingen moeten continu besluiten nemen en hiermee leren ze extra perspectieven en de vaardigheid, om dat beter te kunnen doen.
1.4 Bij leerlingen: de casus van de visueel beperkte man
1.4.1 Respondenten
Om pragmatische redenen heb ik in 6vwo gevraagd naar vrijwilligers. Omdat er maar twee leerlingen zich hebben opgegeven, heb ik ook een leerling uit 5havo gevraagd die vrijwillig van 5vwo naar 5havo is overgestapt. Sieb, Isaac en Wouter hebben aangegeven dat ik hun naam mag gebruiken in het verslag.
1.4.2 Methode
De leerlingen krijgen een casus, die ik bij de taakanalyse ook heb gebruikt. Ze moeten het probleem oplossen door hardop te denken. Deze methode is geschikt bij probleem-oplossen (slides workshop hardop denken, Stoel). De leerlingen heb ik gefilmd tijdens het uitvoeren van de casus waarvoor ze toestemming hebben gegeven. Achteraf gezien is het een combinatie van hardop denken en een interview geworden. Mijn prompting bleef namelijk niet bij het herhalen dat leerlingen hardop moesten blijven denken. Ik gin in op de antwoorden van leerlingen om ze meer onderbouwing voor hun redenaties te laten geven en verder te denken dan het eerste antwoord. Antwoorden werden vaak snel en beknopt gegeven. Het is niet gelukt de leerlingen bij elkaar te krijgen op hetzelfde moment en daarom heb ik de casus per leelringen behandeld.
De leerlingen kregen de casus en ik besprak de onderdelen van de oefening met ze (bijlage 6): hun gedachten op basis van enkel de casus, vervolgens op basis van de casus en de sleutelvragen op kaartjes (zie bijlage 7) om af te sluiten met hun mening over de casus en het nut ervan. Omdat ik een vrouw mistte in mijn sample, heb ik de respondenten bij elk onderdeel gevraagd zich in te leven in een vrouw om te kijken of er nog een andere overweging of perspectief bij hen opkwam.
1.4.3 Validiteit en betrouwbaarheid
Door leerlingen een opdracht te laten maken in deze fase van het onderzoek, draag ik bij aan de relevantie van dit prototype. Hiermee kan in kaart worden gebracht of de interventie noodzakelijk is. Hier heb ik ook expliciet naar gevraagd nadat ze de casus hebben uitgevoerd. De leerlingen kregen allen dezelfde casus en dezelfde vragen. Met deze oefening wilde ik meten hoe leerlingen ethisch redeneren. Omdat ik ze bij de tweede interventie de sleutelvragen geef die gebaseerd zijn op ethische en moralistische filosofieën en een moreel dilemma voorschotel, is het aannemelijk dat het valide resultaten voortbrengt. Het zou onlogisch zijn als deze casus met deze hulpmiddelen en heel andere vaardigheid zou laten zien. Over de kwaliteit van de ethische redenaties is er dan nog niks gezegd.
De betrouwbaarheid van deze casus is erg laag omdat elke keer dat hij uitgevoerd wordt er compleet andere resultaten kunnen zijn. Dit was ook bij deze respondenten te zien. Er werden zowel andere kaartjes als andere redenaties voortgebracht.
1.4.4 Analyse empirische verkenning bij leerlingen
De volledige uitwerkingen staan in bijlage 8. In deze analyse zal ik de antwoorden van Isaac,
Wouter en Sieb door elkaar gebruiken. De analyse zal ik hierna bespreken volgens de genoemde stappen bij de taakanalyse. Daarna zal ik ook de relevantie van het onderwerp en mening over de werkvorm toelichten.
Stap 1: de leerling (h)erkent een dilemma
De leerlingen herkennen alleen dat zowel de werkgever als sollicitant een nadeel kunnen. Ze benoemen deze voor- en nadelen, waarbij ze voor de werkgever allen een bedrijfseconomisch perspectief innemen: de kosten die gepaard gaan met de aanpassing van het systeem en het doelmatig inzetten van werknemers. Het nadeel voor de sollicitant wordt met termen als "zielig" en "lullig" geduid. Hierbij lijken leerlingen het empathische perspectief ("Hoe zou ik me gedragen als ik dichtbij de betrokkene zou staan") ongemerkt toe te passen. Er is slechts een leerling die dat perspectief expliciet benoemt, nadat hij er in eerste instantie overheen had gelezen.
Isaac benoemt dat het verder uitbreiden van de casus zou maken dat "het veel meer een soort van moraal dilemma wordt. Waarbij je echt heel hard na moet denken over allemaal verschillende belangen". Het is volgens Isaac geen moreel dilemma omdat er ten eerste maar
twee opties zijn – de man wordt wel of niet aangenomen – en ten tweede je al weet dat hij wel aangenomen kan worden, dus wat is dan het dilemma. Wouter legt uit dat vrouwen een extra perspectief zouden innemen omdat ze zelf "niet gediscrimineerd maar wel achtergesteld zijn vroeger". Door deze opmerkingen twijfel ik of leerlingen de moraliteit in de casus herkennen. Afgaande op het herkennen van twee alternatieven die beiden onaantrekkelijk zijn op hun eigen manier, herkennen leerlingen het dilemma wel.
Stap 2: de leerling herkent verschillende perspectieven
De leerlingen noemen in eerste instantie twee belangen: die van de manager en die van de sollicitant. Wouter herkent meerdere betrokkenen/belangen wanneer hij beschrijft dat "mensen die zelf ook blind zijn meer geduld zouden hebben" als ze geholpen zouden worden door een visueel beperkte callcenter medewerker. Zo noemt hij ook mensen die familie hebben die blind zijn. Echter, deze groepen worden niet meegenomen in zijn verdere besluitvorming over deze casus. Isaac spreekt wel over de groep visueel beperkten in zijn besluitvormingsproces. Isaac en Sieb herkennen vrij weinig perspectieven als relevant in deze casus. Wouter kiest wel meerdere maar gebruikt ze ter ondersteuning van zijn reeds gemaakte besluit. Het perspectief 'rechten' wordt door twee van de leerlingen niet (h)erkend als relevant perspectief. De leerling die dit perspectief herkent, vertaalt het naar het recht van de werkgever die niet iedereen zomaar aan hoeft te nemen. De sollicitant heeft volgens hem niet veel rechten.
Nadat de sleutelvragen geïntroduceerd zijn, lijken leerlingen niet veel meer verschillende perspectieven te gebruiken. Isaac en Sieb kiezen twee perspectieven: 'Hoe speelt respect voor vrijheid en persoonlijke autonomie een rol', 'Hoe kan ik rechtvaardig handelen en geldige belangen meenemen' respectievelijk 'Wat verwachten legitieme autoriteiten van mij' en 'Wat zou de beste korte- en lange termijnresultaten realiseren voor mij en alle anderen'. Sieb gebruikt voornamelijk de laatste kaart in zijn redenaties. Wouter kiest er vijf: 'Wat zou ik doen als ik veel zou geven om betrokkenen', 'Hoe kan ik rechtvaardig handelen en geldige belangen meenemen', 'Welke plichten en/of verplichtingen spelen een rol', 'Wat verwachten legitieme autoriteiten van mij' en 'Welke rechten spelen een rol'. De gekozen perspectieven leiden niet tot een ander besluit.
Wat ik wel interessant vond, was dat leerlingen erin leken te slagen zich in te leven in een vrouwelijke klasgenoot. Zij noemden alle drie een extra perspectief wat dan mee zou
worden genomen in het besluitvormingsproces. Wellicht is het makkelijker een ander perspectief in te nemen, wanneer dat perspectief dichter bij de belevingswereld van leerlingen staat. Inleven in een vrouwelijke klasgenoot zou makkelijker kunnen zijn dan je inleven in een vrijheidsbeginsel
Stap 3: de leerling begrijpt ethische perspectieven
Leerlingen geven niet makkelijk uit zichzelf samenvattingen of oorzaak-gevolg redenaties bij de kaartjes. Ik moet echt doorvragen om ze over het perspectief na te laten denken of goed te begrijpen waarom het perspectief relevant is. Ze gebruiken de kaartjes meer om snel tot hun oordeel te komen. De ethische perspectieven lijken ook niet allemaal goed of voldoende breed geïnterpreteerd te worden. Wouter noemt bijvoorbeeld bij het kaartje 'Welke plichten en verplichtingen spelen een rol' dat "je wel een plicht hebt om mensen te woord te staan" wanneer hij het over de visueel beperkte man heeft. Ook noemt hij "de plicht dat je moet werken"; het onderscheid tussen verplichting en plicht lijkt onduidelijk en de plicht van de werkgever wordt door geen van allen genoemd (dit staat overigens wel toegelicht op dit
kaartje).
Wanneer de leerlingen het perspectief van de sollicitant innemen, hebben ze het vooral over dat het "lullig" voor hem is. Isaac noemt concepten als discriminatie, diversiteit, volwaardige deelname aan de maatschappij, korten op uitkeringen en de participatiemaatschappij maar gebruikt hiertoe niet het kaartje betreffende 'rechten' of 'legitieme autoriteiten'. Hij noemt ook dat het belangrijk is "om na te denken over situaties waar jij zelf misschien niet in zou zitten" maar selecteert niet het kaartje over het concept 'empathie'. Sieb lijkt empathie het belangrijkst te vinden, omdat hij een visueel beperkte sollicitant direct zou aannemen zodra diegene zich in zijn persoonlijke kring zou begeven maar wijst het daarbij passende kaartje af omdat de man in de case per definitie geen bekende van hem is.
In conclusie lijken leerlingen de ethische perspectieven matig te begrijpen. De variëteit aan betrokkenen en belangen mist, daarenboven het echt innemen van de verschillende perspectieven. Ze worden genoemd maar meer om tot een ja/nee antwoord te komen en de perspectieven lijken niet gevoeld te worden. Ruud Meij noemde hiertoe hoe je perspectiefwisseling dient toe te passen en het belang ervan: "Binnen die weging, is een stukje daarin, dat je als het ware een perspectiefwisseling kunt aannemen. […] Ik snap wel
hoe alle mensen denken, en dan? Je ziet in jouw voorbeeld ook over de casus die jij hebt besproken, dan zie je dat de perspectieven nog wat smal zijn. Je denkt niet vanuit iemand die visueel gehandicapt is. Dat helpt wel enorm. Dat is een heel belangrijk stapje, ook in de Kohlberg doctrine en ook bij Gilligan enzovoorts die dat ontwikkeld hebben, dat je die variëteit aan betrokkenen goed in beeld krijgt". Leerlingen lezen de perspectieven en kiezen enkele die ze relevant bevinden maar laten vervolgens prevaleren wat zij zelf van dat perspectief vinden.
Hieruit haal ik een verbeterpunt voor de ontwerpregels, namelijk het degelijk introduceren van ethiek en moraliteit bij leerlingen alvorens over te gaan tot verwerking van die stof in een andere contexten.
Stap 4: toepassen van een ethisch perspectief
Isaac heeft toevalligerwijs een oud-klasgenoot die visueel beperkt is en kon daarom de gegeven informatie in een vergelijkbare context herkennen. Aan Sieb geef ik het voorbeeld van het afwijzen van iemand die zwanger is. In die situatie herkent hij dat je "niet mag" afwijzen. Hij legt ook het concept 'sociale mobiliteit' uit met het voorbeeld van discriminatie op basis van achternaam en het bewegen tussen "armere" en "rijkere" stadsdelen. Dit zijn voorbeelden uit hun eigen belevingswereld of ervaringen met vergelijkbare dilemma's. De gegeven ethische perspectieven worden bij deze voorbeelden verder niet besproken. Leerlingen lijken een beter beeld te krijgen bij de ethische perspectieven wanneer ze de mogelijkheid hebben het te projecteren op hun eigen ervaringen.
Stap 5: evalueren van het besluit vanuit het ethisch perspectief
In deze stap is het toetsen van de morele juistheid van het besluit van belang. Ruud Meij legt uit dat je bij morele oordelen een ijkpunt moet hebben waar je dat morele juiste aan kan toetsen. "Je handelt moreel juist als je recht doet aan alle betrokkenen, als je voldoende rekening houdt met rechten, belangen en mensen. […] En de rechten wegen zwaarder dan belangen, dat is een heel belangrijk onderscheid. En dat moet je wegen in een beslissing". Dit zie ik niet terug in de redenaties van de leerlingen.
Ook omschrijft Ruud Meij dat de kern van moreel redeneren onderzoek is. "Dat is een weging die je uitvoert. […] Dus ik weeg argumenten die aan beide kanten staan zogezegd. Dat is de kwaliteit die ik moet kunnen laten zien. […] Het gaat er niet om dat ik mijn eigen
argumenten tegenover elkaar kan wegen en dan datgene het meeste gewicht kan geven wat het meeste gewicht moet krijgen. […] Moreel onderzoek dat betekent dat ik zicht moet
hebben dat de beslissing die ik neem een groot aantal betrokkenen kan raken. Direct en indirect. […] Wie worden er nou geraakt? Ja de werkgever en de sollicitant. Maar dat is niet zo. […] Het zijn ook de collega's die bij de werkgever werken, de familie van de sollicitant, alle visueel gehandicapten in Nederland. Je moet dat heel breed maken om überhaupt iets weegbaars te hebben. En die moet je allemaal recht doen.[…] Ik heb misschien wel een burgerplicht voor mijn medeburger zodat ook als je gehandicapt bent, dat je dan gelijke kansen moet hebben op de arbeidsmarkt." De beperkte belangen die genoemd worden tezamen met het missen van de ethische weging van de argumenten en de morele juistheid van de besluiten, leidt tot de conclusie dat de besluiten onvoldoende (ethisch) geëvalueerd worden.
Relevantie van het onderwerp
Leerlingen hebben bevestigend geantwoord op de vraag of het onderwerp relevant bevonden wordt. Ze vinden het vooral relevant doordat het onderwerp actueel is. Discriminatie op basis van achternamen wordt door een leerling als een vergelijkbaar en belangrijk onderwerp genoemd. Over het algemeen wordt het behandelen van dergelijke cases relevant bevonden maar binnen bedrijfseconomie wat minder.
Leerlingen vinden dergelijke casus relevanter binnen een vak als maatschappijwetenschappen. Echter, wanneer ze er iets langer bij stil blijven staan, herkennen ze ook het bedrijfseconomische karakter en noemen daartoe "arbeidsrecht", "human resources" en "sollicitatie is een deel van je bedrijf". Isaac omschrijft zelfs dat bedrijfseconomie volgens hem "minder over alleen maar getallen en begrotingen moet gaan en meer over de werking van bedrijven en daarin is het ook belangrijk om te discussiëren over: wat voegt diversiteit nou toe". Zo lijkt een onderwerp wat op het eerste gezicht afgewezen wordt voor de bedrijfseconomie les toch voldoende aansluiting hebben of zelfs belangrijker dan de gangbare financiële onderdelen van ons vak.
Leerlingen over de werkvorm
Leerlingen lijken positief over de werkvorm. Twee leerlingen benoemen het nut van het oplossen van dergelijke casus in een groep omdat dit meer discussie teweeg kan brengen. Door discussie krijgen ze meerdere invalshoeken en denkbeelden mee wat leerzaam wordt
bevonden. Sieb benoemt ook dat hij met een case meer gefocust zou zijn dan met opgaven uit het boek: "Je bent wat meer bezig ermee. […] Terwijl met dit is het gewoon: iedereen doet hetzelfde. Dus het is moeilijk om daarvan af te wijken". De werkvorm lijkt leerlingen intrinsiek te motiveren.
Theoretische verkenning van oplossingen
Ethisch redeneren moet als een actief proces worden geoperationaliseerd (Ames et al., 2016) omdat ethisch redeneren – zoals eerder besproken – per definitie een actieve vaardigheid is. Het aanleren van vaardigheden veronderstelt andere leeractiviteiten dan het aanleren van kennis (Ebbens & Ettenkoven, 2015). Voor het aanleren van een vaardigheid, is altijd enige declaratieve kennis (Ebbens & Ettenkoven, 2015) of "a general recall of knowledge" (Ames et al., 2016; p. 79) nodig. Maar het daadwerkelijke aanleren van de vaardigheden, vormt zich door de denk- of handelingsstappen te beheersen die leiden tot de vaardigheid, oftewel het overbrengen van procedurele kennis (Ebbens & Ettenkoven, 2015). Om vaardigheden aan te leren, moet procedurele kennis worden voorgedaan, bijgesteld en verfijnd worden en geautomatiseerd worden (Ebbens & Ettenkoven, 2015).
De vorming van morele oordelen en redenaties van kinderen, is onderdeel van de ontwikkeling van het denken van kinderen (Turiel, 2017). Dit denken wordt geconstrueerd door verschillen typen interacties en relaties in veelzijdige omgevingen (Turiel, 2017). Om ethische redenatievaardigheden vaardigheden aan te leren is het belangrijk dat de lessenserie inspeelt op samenwerkend leren en leren via contexten. Actieve betrokkenheid van individuele leerlingen terwijl interactie gestimuleerd wordt, worden ook door Ames (2016) als voorwaarde gesteld voor het slagen van ethiek onderwijs. Hiermee wordt ook multiperspectiviteit gestimuleerd, aangezien elke deelnemende leerling zijn eigen inbreng en ervaringen meeneemt.
Het bespreken van (hypothetische) dilemma's ondersteunt ethische redenatievaardigheden onderwijs (Smetana & Turiel, 2003; Turiel, 2017; Ames et al., 2016). Casus zijn verhalen over situaties waarin individuen of groepen een besluit moeten maken of een probleem moeten oplossen (Volpe, 2015). Het verhaal in een casus kan in verhalende vorm gebracht worden, met cijfers, illustraties of een combinatie van verschillende vormen (Volpe, 2015). Dit biedt de mogelijkheid om verschillende bronnen te gebruiken in het ontwerp. Door dit ontwerp te baseren op de "case-based" aanpak, borgen we zowel de actieve operationalisatie, multiperspectiviteit, samenwerkend en contextueel leren als integratie van besluitvormingsprocessen. Hieruit kunnen we concluderen dat het effectief zal zijn om levensechte casus te gebruiken, waarin leerlingen samenwerkend tot gefundeerde besluiten moeten komen (Ames et al., 2016; Turiel, 2017).
Tenslotte is het belangrijk dat de lessenserie uit verschillende modules opgebouwd is en een langere periode bestrijkt (Ames et al., 2016). Zowel Ames (2016) als Smith (2014) onderschrijven dat effectief ethisch redeneren onderwijs niet bij een eenmalige ervaring moet blijven.
Ontwerphypothese en ontwerpregels
1.5 Ontwerphypothese
Door leerlingen kennis bij te brengen en casus aan te bieden over maatschappelijk relevante ethische problematiek (X1), keuzes te laten maken uit ethische perspectieven en deze te gebruiken binnen hun besluitvormingsproces (X2) en te laten redeneren/discussiëren op basis van ethische perspectieven (X3), zullen hun ethische redenatievaardigheden (Y) aangespoord worden in termen van besluitvorming en de stappen die daaraan ten grondslag liggen (begrijpen, herkennen, evalueren en toepassen van ethische perspectieven), het innemen van verschillende perspectieven en relatief denken over het dilemma.
Gebruikmakend van de 'Ethical Reasoning Competency Rubric' (Rhodes, 2010) verwacht ik dat leerlingen kunnen groeien van niveau 'Beginner' naar 'Developing' of van 'Developing' naar 'Advancing'. De rubric zal ik vertalen en aanpassen voor gebruik in dit lesontwerp.
1.6 Ontwerpregels
Het overzicht van de ontwerpregels staat in bijlage 7. Deze zijn uitgebreid en verfijnd middels de feedback uit de empirische verkenning bij docenten, experts en Dr. Quincy Elvira; maar voornamelijk met de feedback van Ruud Meij gezien zijn expertise op dit specifieke onderwerp en het onderwijzen daarvan. Om duidelijk te maken waar de ontwerpregels precies koppelen aan de lesactiviteiten, heb ik die puntsgewijs opgesomd onder elke ontwerpregel. Ik weid verder uit over de lesactiviteiten, bij het lesontwerp in het volgende hoofdstuk.
1. Bouw aan een gemeenschappelijk moreel/ethisch kenniskader
Leg een fundament over wat ethiek en moraliteit is, ook binnen social media a. Introductielessen filosofie, ethiek/moraliteit
b. Elkaar interviewen om morele dilemma's binnen social media te definiëren 2. Gebruik structureel casus waarin leerlingen geconfronteerd worden met
maatschappelijk relevante, ethische scenario's
Door ethische problematiek regelmatig via verschillende casus over maatschappelijke uitdagingen over te brengen, leren leerlingen ethische onderwerpen te begrijpen en
