Klim in de pen!

Klim in de pen!

Een onderzoek naar het effect van het maken van handgeschreven en getypte

aantekeningen in een educatieve setting

Masterscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit der Letteren

Afstudeerrichting Communicatiekunde Groningen, 1 april 2016

Begeleider dr. V.M. Baaijen

Tweede beoordelaar prof. dr. C.M. de Glopper

Student Tjitske Jantje (Thea) Nicolai Studentnummer 2230666

Voorwoord

Met deze masterscriptie rond ik mijn master Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit in Groningen af. In februari 2015 begon ik met de master Communicatie- en Informatiewetenschappen. Nu, ruim een jaar later, is mijn bul in zicht.

Ik begon met het volgen van drie mastercursussen. Vooral de cursus Onderzoek Communicatievaardigheden trok mijn aandacht. Hoewel de titel van de cursus impliceert dat de cursus gaat over communicatievaardigheden in het algemeen, stond schrijven, de expertise van Veerle Baaijen, centraal. Na het bestuderen van literatuur over zowel het schrijfproces als -product, besloot ik mij te richten op het maken van aantekeningen. Recentelijk onderzoek had interessante, vernieuwende resultaten gevonden, namelijk dat je met pen en papier meer onthoudt dan wanneer je aantekeningen typt (en dat terwijl ik in mijn hele CIW-carrière aantekeningen had gemaakt met de laptop!).

Mede door deze interessante resultaten wilde ik dit ook onderzoeken. Op basis van het maken van aantekeningen tijdens een kort filmpje vond ik vergelijkbare resultaten: ook in mijn onderzoekje scoorden de respondenten in de handschriftconditie beter dan de respondenten in de typconditie! Mijn nieuwsgierigheid was gewekt. Mijn bevindingen hebben ervoor gezorgd dat ik het maken van aantekeningen in een grotere context wilde onderzoeken. Net voor de zomer 2015 heb ik dan ook besloten dat dit het thema van mijn masterscriptie zou worden.

Het uitvoeren en rapporteren van mijn onderzoek was een hele onderneming. Dit was dan ook niet tot stand gekomen zonder de hulp van mijn begeleider Veerle Baaijen. Ik wil haar bedanken voor haar adviezen, altijd kritische blik, snelle reacties en hulp bij statistiek. Door haar inzichten en ideeën heb ik het maximale uit mijn scriptie kunnen halen. Na elke afspraak kwam ik enthousiast thuis en wist ik weer wat mij te doen stond. Door de fijne samenwerking heb ik het schrijven van mijn scriptie als plezierig ervaren.

Daarnaast wil ik de docenten Pragmatiek, in het speciaal Mike Huiskes, bedanken voor hun tijd en ruimte die ze beschikbaar hebben gesteld zodat ik mijn onderzoek uit kon voeren. Mike maakte het mogelijk dat ik mijn scriptieonderzoek kon uitvoeren tijdens zijn hoorcollege. Zonder zijn medewerking en de medewerking van de andere docenten had ik mijn scriptieonderzoek niet uit kunnen voeren. Tot slot wil ik mijn vriend en ouders bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun en luisterende oor. Dank jullie wel, het is gelukt!

Met het inleveren van deze scriptie hoop ik met trots de titel ‘Master of Arts’ te gaan dragen. Een droom die uitkomt. Veel leesplezier en ik hoop dat u net zo trots bent op het eindresultaat als ik. Thea Nicolai

Samenvatting

Dat het taalproces schrijven – naast lezen, luisteren en spreken – het meest leerzaam is, blijkt uit het onderzoek van Emig (1977). In het verlengde hiervan is ook het maken van aantekeningen leerzaam. Informatie die geactiveerd is door het te noteren, zou beter beklijven dan informatie die niet wordt geactiveerd (Rabinowitz & Craik, 1986). Aantekeningen worden echter tegenwoordig niet enkel meer met pen en papier gemaakt: steeds vaker wordt dit gedaan op een laptop (Rijlaarsdam et al., 2012).

Wat de gevolgen van deze transitie van pen en papier naar toetsenbord zijn voor het leren, is onderzocht door Mueller en Oppenheimer (2014) en Bui, Myerson en Hale (2013). In beide onderzoeken lieten ze respondenten aantekeningen maken bij een filmpje van een kwartier. Waar Mueller en Oppenheimer (2014) vooral voordelen voor het maken van aantekeningen van pen en papier vonden, concludeerden Bui en collega’s (2013) dat het maken van getypte aantekeningen meer voordeel heeft. In het huidige onderzoek is een educatieve setting centraal gesteld. Een hoorcollege van anderhalf uur vormde de basis waarbij 92 studenten handgeschreven of getypte aantekeningen hebben gemaakt. De leeropbrengst is op twee momenten – meteen na het college en een week na aanvang van het college – gemeten aan de hand van een vragenlijst met feitelijke vragen en een conceptuele vraag. Voorafgaand aan de begripstest een week na aanvang van het college mocht de ene helft van de respondenten zijn/haar aantekeningen bestuderen en de andere helft niet.

Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat op de feitelijke vragen meteen na het college nog geen significant verschil werd gevonden tussen de twee aantekeningencondities. Op de conceptuele vraag meteen na het college werd wel een significant verschil gevonden: de studenten in de handschriftconditie scoorden significant beter dan de studenten in de typconditie. Een week na aanvang van het college scoorden de studenten in de handschriftconditie op zowel de feitelijke vragen als de conceptuele vraag significant beter dan studenten in de typconditie. De bestudeerconditie bleek geen effect te hebben op de leeropbrengst.

Naast de leeropbrengst zijn ook inhoudelijke kenmerken van de aantekeningen vergeleken. Zo is de tekstlengte van beide aantekeningen geanalyseerd. Uit deze analyse blijkt dat de getypte aantekeningen significant langer waren dan de handgeschreven aantekeningen. Hoewel gedacht zou kunnen worden dat dit betekent dat getypte aantekeningen daardoor meer hoofdaspecten bevatten, blijkt dit onjuist. Handgeschreven aantekeningen bevatten net als de getypte aantekeningen de hoofdaspecten, maar de getypte aantekeningen beschrijven deze hoofdzaken uitvoeriger.

georganiseerdheid van aantekeningen. Zowel de handgeschreven als de getypte aantekeningen gebruiken in dezelfde mate kopjes, alinea’s, gemarkeerde woorden en puntsgewijze opsommingen.

Inhoudsopgave

1. Inleiding 1

2. Theoretisch kader 6

2.1 Het maken van aantekeningen 6

2.2 Het cognitieve proces tijdens het maken van aantekeningen 7

2.2.1 Het werkgeheugen 8

2.2.2 Tijdsdruk 10

2.3 Leren door het maken van aantekeningen 10

2.3.1 Generation effect en translation hypothesis 11

2.3.2 Encoding mechanism en external storage 12

2.3.3 Generative en nongenerative 13

2.3.4 Uitvoerigheid en georganiseerdheid 14

2.4 Het maken van handgeschreven of getypte aantekeningen 16

2.5 Onderzoek naar het effect van handgeschreven en getypte aantekeningen 18

2.5.1 Handgeschreven aantekeningen bevorderen het leren 18

2.5.2 Getypte aantekeningen bevorderen het leren 20

2.5.3 Het maken van aantekeningen in een educatieve setting 22

2.6 Het huidige onderzoek 23

3. Methode 28 3.1 Proefpersonen 28 3.2 Materiaal 28 3.3 Design 29 3.4 Procedure 29 3.4.1 Voorbereidende activiteiten 29 3.4.2 Fase 1 30 3.4.3 Fase 2 31 3.5 De leeropbrengst 32

3.5.1 De leeropbrengst meteen na afloop van het college 33

3.5.2 De leeropbrengst een week na aanvang van het college 34

3.6 Kenmerken van de aantekeningen 35

3.6.1 De tekstlengte 36

3.6.2 Het aantal symbolen 36

3.6.3 Het aantal verkorte woorden 37

3.6.5 De uitvoerigheid van de hoofdaspecten 38

3.7 Analyse 40

4. Resultaten 43

4.1 Het effect van aantekeningenconditie op de leeropbrengst meteen na het college 43 4.2 Het effect van aantekeningenconditie op de leeropbrengst een week na het college 44

4.3 Het effect van aantekeningenconditie op de tekstlengte 47

4.4 Het effect van aantekeningenconditie op het aantal symbolen 48

4.5 Het effect van aantekeningenconditie op het aantal verkorte woorden 48

4.6 Het effect van aantekeningenconditie op de georganiseerdheid 49

4.7 Het effect van aantekeningenconditie op de uitvoerigheid 49

5. Conclusie en discussie 50

5.1 De leeropbrengst meteen na het college 50

5.2 De leeropbrengst een week na het college 51

5.3 De tekstlengte 53

5.4 Het aantal symbolen en het aantal verkorte woorden 55

5.5 De georganiseerdheid 56

5.6 De uitvoerigheid van de hoofdaspecten 57

5.7 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek 57

5.8 Samenvatting 60

Literatuurlijst 62

Bijlagen 68

Bijlage 1 – Vragenlijst voorbereidende activiteiten 69

Bijlage 2a – Vragenlijst fase 1 71

Bijlage 2b – Antwoordmodel vragenlijst fase 1 73

Bijlage 3a – Vragenlijst fase 2 75

Bijlage 3b – Antwoordmodel vragenlijst fase 2 77

Bijlage 4 – Analysemodel uitvoerigheid 79

Bijlage 5 – Codeboek SPSS 80

1. Inleiding

In de literatuur is de laatste decennia aannemelijk gemaakt dat men leert van schrijven (Emig, 1977). Schrijven is niet alleen een communicatiemiddel, het is ook een middel om kennis op te doen, begrip te ontwikkelen en de denkvaardigheid te verbeteren (Rijlaarsdam et al., 2012). Van de vier taalprocessen – spreken, luisteren, lezen en schrijven – is schrijven volgens Emig (1977) het meest leerzaam. Schrijven is een creatief, uniek proces waarbij een grafisch product wordt gerealiseerd. Zowel het proces als het product van schrijven dragen bij aan het beter beklijven van de informatie (Emig, 1977).

Door schrijven te vergelijken met spreken, draagt Emig (1977) meerdere argumenten aan waarom juist het schrijfproces kan bijdragen aan leren. Zo stelt Emig (1977) dat schrijven is aangeleerd, terwijl spreken natuurlijk is. Schrijven kost over het algemeen meer tijd dan spreken. Waar een spreker twee à drie woorden per seconde produceert, kan een schrijver slechts 0.2 à 0.3 woorden per seconde produceren (Foulin, 1995). Spraak leunt op de context, schrift moet zijn eigen context creëren (Emig, 1977). Schrijven vergt hoge inspanning van het werkgeheugen, omdat allerlei processen gelijktijdig samen moeten werken. De schrijver moet bij het schrijven met pen en papier tegelijkertijd het alfabet (of een ander tekensysteem) in gedachten houden, de oog-hand-coördinatie coördineren, de motorische beweging voor de letters maken en dat allemaal zonder het maken van fouten (Mangen, Anda, Oxborough & Brønnick, 2015). Al deze elementen samen vormen een unieke manier om te leren (Emig, 1977).

De schrijfwereld is echter snel aan het veranderen in “a print culture sans print” (Baron, 2006: 28). Naast schrijven met pen en papier wordt tegenwoordig ook geschreven op een computer, laptop of ander digitaal apparaat (Rijlaarsdam et al., 2012). Er vindt een transitie plaats van schrijven met de hand naar schrijven met het toetsenbord (Fried, 2008). Zoals zojuist gememoreerd stelt Emig (1977) dat schrijven een uniek leerproces is. Emig (1977) heeft in haar artikel echter slechts het aloude schrijfproces, het schrijven met pen en papier, beschreven. Aangezien Emig (1977) stelde dat schrijven met pen en papier fungeert als leerproces, rijst de vraag hoe en of men leert van schrijven met een computer.

Enerzijds zou aangenomen kunnen worden dat men ook leert van schrijven met de computer. Emig (1977) stelde dat onder andere het creëren van een tekst leerzaam is. Gezien het feit dat het creëren van een tekst zowel op een computer als met pen en papier kan, zouden beide manieren kunnen bijdragen aan leren. Anderzijds verschilt schrijven met de hand van proces tot product van schrijven met een computer (Mangen et al., 2015). Waar Emig (1977) stelt dat juist het unieke schrijfproces en –product bijdragen aan leren, rijst de vraag of typen op een vergelijkbare manier zou kunnen fungeren als leerproces.

hoger en wetenschappelijk onderwijs overladen met informatie die ze dienen te onthouden en eventueel te reproduceren. Door aantekeningen te maken, zorgt de student ervoor dat hij de informatie overneemt, tot zich neemt en onthoudt (Bohay, Blakely, Tamplin & Radvansky, 2011). Door aantekeningen te maken, is de persoon in kwestie meer betrokken bij datgene wat hij leest, hoort of ziet (Bohay et al., 2011; Weiland & Kingsbury, 1979), waardoor de stof beter kan worden opgeslagen. Steeds vaker worden zulke aantekeningen met een laptop of vergelijkbaar apparaat gemaakt (Rijlaarsdam et al., 2012). Zo blijkt uit onderzoek van Bos, Kruiderink en Landkroon (2013) dat 84% van de studenten een laptop bezit en zeker de helft daarvan deze ook gebruikt voor educatieve doeleinden.

Onderzoekers die recentelijk nieuw licht hebben geworpen op de transitie van schrijven met pen en papier naar schrijven met een toetsenbord zijn Mueller en Oppenheimer (2014). Door middel van drie experimenten hebben zij gekeken wat de verschillen zijn tussen het maken van handgeschreven en getypte aantekeningen met betrekking tot de leeropbrengst. Op basis van een TedTalk van 15 minuten hebben ze studenten feitelijke en conceptuele vragen gesteld.

Uit de resultaten van hun experimenten blijkt onder andere dat de getypte aantekeningen significant langer zijn dan de handgeschreven aantekeningen (Mueller & Oppenheimer, 2014). Wanneer de leeropbrengst wordt bekeken, blijkt dat op de feitelijke testvragen na afloop van het college nog geen aantoonbare verschillen waren tussen studenten die schreven met pen en papier en studenten die aantekeningen maakten met de laptop. Op de conceptuele vragen daarentegen scoorden de studenten in de handschriftconditie significant beter dan de studenten in de typconditie. Wanneer de studenten daarnaast de mogelijkheid kregen om hun aantekeningen te bestuderen, scoorden de studenten die aantekeningen hadden geschreven met pen en papier zowel op de feitelijke vragen als de conceptuele vragen significant beter dan de studenten die aantekeningen hadden getypt (Mueller & Oppenheimer, 2014).

aantekeningen met de laptop in de educatieve setting met voorzichtigheid moet worden bekeken. De laptop zou volgens hen wel eens meer kwaad dan goed kunnen doen (Mueller & Oppenheimer, 2014). Een jaar eerder hebben Bui, Myerson en Hale (2013) ook onderzoek gedaan naar het maken van aantekeningen. Op basis van een filmpje van 11 minuten hebben zij onderzocht welke manier van noteren het meest effectief is met betrekking tot het onthouden van de informatie: het maken van getypte aantekeningen (georganiseerd of zoveel mogelijk) of het maken van handgeschreven aantekeningen (georganiseerd of zoveel mogelijk) (Bui et al., 2013). Zij hebben de leeropbrengst getest aan de hand van short answer questions en free recall (Bui et al., 2013).

Uit de resultaten van het eerste experiment van Bui en anderen (2013) blijkt, net als in het onderzoek van Mueller en Oppenheimer (2014), dat de getypte aantekeningen significant langer zijn dan de handgeschreven aantekeningen. De studenten in de typconditie onthielden gemiddeld meer dan studenten in de handschriftconditie (Bui et al., 2013). Wanneer de leeropbrengst van studenten binnen de typconditie wordt vergeleken, blijkt dat de studenten die zoveel mogelijk aantekeningen hadden gemaakt beter scoorden dan de studenten die georganiseerde aantekeningen hadden gemaakt (Bui et al., 2013).

Bui en collega’s (2013) hebben er dan ook voor gekozen om het tweede en derde experiment uit te voeren met uitsluitend typende respondenten. Uit deze experimenten is gebleken dat wanneer de studenten 24 uur na het kijken van het filmpje werden getest en geen mogelijkheid kregen tot het bestuderen van hun aantekeningen, de studenten die georganiseerde aantekeningen hadden gemaakt significant beter scoorden. Wanneer studenten na 24 uur wel de mogelijkheid kregen om hun aantekeningen te bestuderen, scoorden de studenten die zoveel mogelijk aantekeningen hadden gemaakt beter (Bui et al., 2013).

Om een bijdrage te leveren aan de literatuur betreffende het effect van het maken van aantekeningen wordt in dit onderzoek het maken van handgeschreven en getypte aantekeningen in een educatieve setting onderzocht. Een vernieuwend aspect van het huidige onderzoek ten opzichte van de voorgaande onderzoeken (Mueller & Oppenheimer; Bui et al., 2013) is dat dit onderzoek zal worden uitgevoerd in een natuurlijke educatieve setting waarbij studenten aantekeningen maken tijdens een hoorcollege van anderhalf uur waarover ze een aantal weken later een tentamen zullen hebben. Het huidige onderzoek is geen experimenteel onderzoek zoals Mueller en Oppenheimer (2014) en Bui en collega’s (2013), maar een onderzoek in een natuurlijke setting.

Na afloop van het hoorcollege zullen de studenten meteen na het college worden getest aan de hand van feitelijke vragen en een conceptueel vraag, vergelijkbaar met de methode van Mueller en Oppenheimer (2014). Een week na het betreffende hoorcollege zullen de studenten nogmaals getest worden aan de hand van feitelijke vragen en een conceptuele vraag. Hierbij mag het ene deel van deel van de respondenten zijn/haar aantekeningen kort bestuderen en het andere deel mag zijn/haar aantekeningen niet bestuderen.

Hoewel Mueller en Oppenheimer (2014) in hun instructie hebben benadrukt dat de studenten aantekeningen moesten maken zoals ze dit normaal ook deden tijdens een hoorcollege, roept dit vragen op. Het maken van aantekeningen bij een filmpje van een kwartier is wellicht anders dan aantekeningen maken tijdens een hoorcollege van anderhalf uur, ook wanneer de studenten de opdracht krijgen aantekeningen te maken op de manier zoals ze dit normaliter gewend zijn (Mueller & Oppenheimer, 2014). Daarbij hebben studenten bij de voorgaande onderzoeken (Bui et al., 2013; Mueller & Oppenheimer, 2014) niet direct baat bij het maken van aantekeningen. Door het huidige onderzoek uit te voeren in een natuurlijke setting hebben studenten ook daadwerkelijk baat bij het maken van aantekeningen, omdat ze de informatie op een later moment moeten reproduceren in de vorm van een schriftelijk tentamen.

In het onderzoek van Bui en collega’s (2013) is gekozen om de respondenten 24 uur na het kijken van het filmpje te testen. In het onderzoek van Mueller en Oppenheimer (2014) is daarentegen gekozen om de respondenten een week na het kijken van de TedTalk te testen. In beide onderzoeken zijn de respondenten die op een later moment zijn getest niet meteen na afloop van het kijken van het filmpje getest (Mueller & Oppenheimer, 2014; Bui et al., 2013). In dit onderzoek is gekozen om de respondenten zowel meteen na afloop van het college te testen als een week na aanvang van het college. Op deze manier kan worden gekeken hoe verschillen tussen de respondenten in de handschrift- en typconditie zich verhouden tot het moment van testen. Ook stelden Mueller en Oppenheimer (2014) dat het voor respondenten wellicht te lastig is om na een week voor het eerst getest te worden. Mede daarom zullen de respondenten tweemaal worden getest. Door te analyseren hoe de respondenten meteen na het college en een week na het college scoren op de leeropbrengst, kan gekeken worden of de condities wellicht beter of slechter scoren na een week. Daarbij wordt het wel of niet bestuderen van de aantekeningen toegevoegd aan de test een week na aanvang van het college, zoals ook gedaan is door Mueller en Oppenheimer (2014) en Bui en collega’s (2013).

2. Theoretisch kader

2.1 Het maken van aantekeningen

In het alledaagse leven schrijven we voor verschillende doelen in verschillende situaties (Mangen et al., 2015). Eén van de voornaamste doelen van schrijven is volgens Mangen en collega’s (2015) het onthouden van iets. “Writing is mnemonic” (Mangen et al., 2015: 232). Hierbij kan gedacht worden aan het schrijven van boodschappenlijstjes, het maken van notities op post-its, het maken van aantekeningen tijdens het lezen van een tekst of het maken van aantekeningen tijdens het luisteren naar een hoorcollege (Mangen et al., 2015). Aantekeningen of notities worden door Piolat, Olive en Kellogg (2005: 292) gedefinieerd als: “Short considerations of a source material that are generated

by writing them down while simultaneously listening, studying or observing”. Hoewel de context van

het maken van aantekeningen heel verschillend kan zijn, hebben ze één aspect gemeen: het opnemen van informatie uit één of meerdere bronnen (Piolat et al., 2005). Door het maken van aantekeningen wordt informatie gecodeerd en opgeslagen om het later eventueel opnieuw te kunnen bekijken (Di Vesta & Gray, 1972).

Aantekeningen hoeven dus niet altijd kort te zijn zoals in de definitie van Piolat en collega’s (2005) wordt gesteld: waar post-its en boodschappenlijstjes eerder een kortere vorm aannemen, kunnen aantekeningen tijdens een hoorcollege of notities bij een tekst veel langer zijn. In dit onderzoek wordt daarom de definitie, zoals gehanteerd in Kiewra (1989) en Kiewra en Frank (1988), aangehouden. Volgens hen vormen aantekeningen een extern geheugen waarvan de inhoud in meer of mindere mate expliciet is gemaakt (Kiewra 1989; Kiewra & Frank, 1988).

In dit onderzoek staat het maken van aantekeningen in een educatieve setting centraal, waarbij specifiek wordt gekeken naar het maken van aantekeningen tijdens een hoorcollege. De meeste docenten communiceren in het hoger onderwijs informatie door middel van een college (Putnam, Deshler & Schumaker, 1993). Om de gepresenteerde informatie te begrijpen en te onthouden, maken studenten vaak aantekeningen welke ze op een later moment nogmaals in kunnen kijken (King, 1992). Bij het maken van aantekeningen, a cryptic writted record, wordt de belangrijkste informatie genoteerd en opgeslagen (Peverly, Ramaswamy, Brown, Sumowski & Aldioost, 2007).

met eventuele voorkennis (Lin & Bigenho, 2011). Deze notities kunnen helpen bij het leren, het denken en het creëren van ideeën in de toekomst (Piolat et al., 2005).

2.2 Het cognitieve proces tijdens het maken van aantekeningen

Bui en collega’s (2013) stellen dat het maken van aantekeningen een complexe, cognitieve vaardigheid is. Het maken van aantekeningen tijdens een hoorcollege is namelijk een wisselwerking tussen enerzijds het begrijpen van wat gezegd wordt (het luisterproces) en anderzijds datgene wat gezegd wordt noteren (het schrijfproces) (Piolat et al., 2005). Het luisteren naar de informatie en het begrijpen van die informatie vormen de basis waarna na enkele seconden een notitie kan worden gemaakt in een geschreven vorm (Williams & Eggert, 2002).

De cognitieve constructen die ten grondslag liggen aan het maken van aantekeningen zijn volgens Peverly en collega’s (2007) en Piolat en anderen (2005) voor een groot deel vergelijkbaar met die van het schrijven van een essay en het maken van aantekeningen bij een tekst. De cognitieve constructen die een belangrijke rol spelen bij deze vormen van schrijven zijn onder andere het werkgeheugen, het begrijpen van de taal en de schrijfvaardigheid (Peverly et al., 2007; Piolat et al., 2005). Hoewel Peverly en collega’s (2007) en Piolat en anderen (2005) stellen dat het maken van aantekeningen tijdens een college vergelijkbaar is met het maken van aantekeningen bij een tekst of het schrijven van een essay lijkt dit niet in alle opzichten vergelijkbaar.

Zo zijn er voor het maken van aantekeningen bij een tekst andere contextuele factoren die het noteren beïnvloeden dan bij het maken van aantekeningen tijdens een hoorcollege. Bij het maken van aantekeningen tijdens een hoorcollege staat de persoon die het hoorcollege geeft centraal (Isaacs, 1994). Deze persoon beïnvloedt de mate waarin aantekeningen worden gemaakt door verschillende factoren, zoals de manier waarop gesproken wordt, de snelheid waarmee gesproken wordt en de eventuele extra notities die worden gemaakt op een schoolbord (Isaacs, 1994). Wanneer aantekeningen worden gemaakt bij een tekst spelen typografische en linguïstische kenmerken van de betreffende tekst, zoals titels en kopjes, een belangrijke rol. Deze typografische en linguïstische kenmerken beïnvloeden de mate waarin aantekeningen worden gemaakt (Sanchez, Lorch & Lorch, 2001). Wanneer er volgens Sanchez en collega’s (2001) geen typografische en linguïstische ‘signalen’ aanwezig zijn, selecteert de lezer de tekst lineair: van het eerste woord tot de laatste punt. Wanneer er daarentegen wel typografische en linguïstische kenmerken aanwezig zijn, selecteert de lezer de tekst structureel. De aanwezigheid van deze kenmerken creëert een hiërarchische tekststructuur, waardoor de belangrijkste onderwerpen sneller worden herkend en de lezer deze eerder zal noteren (Sanchez et al., 2001).

een rustig tempo, terwijl bij het maken van aantekeningen tijdens een college meerdere factoren tegelijkertijd moeten worden gecombineerd, namelijk: luisteren, selecteren en noteren (Slotte & Lonka, 1999).

Het maken van aantekeningen verschilt daarbij van het schrijven van een essay, omdat de schrijver niet zijn/haar eigen ideeën op papier zet, maar geselecteerde informatie uit de informatiestroom van de docent noteert (Peverly, Vekaria, Reddington, Sumowski, Johnson & Ramsay, 2013). Bovendien zijn aantekeningen minder coherent en samenhangend dan geschreven essays, want aantekeningen zijn een persoonlijk extern geheugen en niet geschreven voor een publiek (Piolat et al., 2005; Peverly et al., 2013). Aantekeningen lijken dan ook eerder op een ruw concept van een essay (Piolat et al., 2005).

Op basis van de genoemde verschillen tussen het maken van aantekeningen tijdens een hoorcollege, het maken van aantekeningen bij een tekst en het schrijven van een essay kan worden gesteld dat deze schrijfprocessen niet alle opzichten vergelijkbaar zijn zoals Peverly en collega’s (2007) en Piolat en anderen (2005) stellen. Voornamelijk het werkgeheugen en de tijdsdruk spelen een belangrijke rol in dit lineaire proces van het maken van aantekeningen tijdens een hoorcollege en mede daarom zullen deze twee factoren uitvoerig worden besproken in de volgende twee subparagrafen.

2.2.1 Het werkgeheugen

Bij het maken van aantekeningen moet worden begrepen wat de docent zegt, datgene dat wordt gezegd moet worden onthouden om deze informatie vervolgens te kunnen organiseren en te parafraseren, zodat het kan worden opgeschreven voordat het vergeten is, terwijl men aandacht heeft voor het doorgaande hoorcollege (Piolat et al., 2005). Een factor die hierbij een belangrijke rol speelt is het werkgeheugen (Baddeley, 2000), het actieve gedeelte van het langetermijngeheugen (Kintsch, 1998). Het werkgeheugen is namelijk cruciaal in cognitieve activiteiten waarbij tijdelijke opslag en het omzetten van informatie nodig is en waarbij het leren van deze informatie het belangrijkste doel is (Baddeley, 2000).

Hoewel bij het maken van aantekeningen een aantal processen automatisch gaat, vergt het maken van notities ook mentale processen die minder vanzelf gaan (Piolat et al., 2005). Meerdere cognitieve processen moeten in snelle opeenvolging worden gecoördineerd om aantekeningen te kunnen maken. Deze coördinatie omvat de uitvoerende component van het werkgeheugen (Baddeley, 2000). Bij het maken van aantekeningen moet de schrijver activiteiten doelbewust regelen om tegelijkertijd de nieuwe informatie die moet worden opgenomen te begrijpen, te evalueren, te sorteren en te noteren (Piolat et al., 2005).

het maken van aantekeningen, de tekstproductie (Piolat et al., 2005). Wanneer een schrijver de focus legt op het begrip is de schrijver voornamelijk bezig met het verwerken van de informatie en wordt er weinig genoteerd. Wanneer een schrijver de focus legt op de productie wordt er nauwelijks informatie verwerkt, maar poogt de schrijver zoveel mogelijk te noteren van wat er wordt gezegd (Piolat et al., 2005).

Dat een schrijver het lastig vindt om meerdere activiteiten tegelijkertijd te combineren en daardoor kiest voor de focus op het begrip of de tekstproductie is te wijten aan de cognitieve overbelasting, de cognitive overload, die wordt ervaren (Katayama & Robin, 2000). Katayama en Robin (2000) stellen dat de cognitieve overbelasting het maken van aantekeningen belemmert. De

cognitive load theory van Sweller (1988) suggereert dat er drie vormen van cognitieve belasting zijn:

de intrinsieke, extrinsieke en relevante belasting. De intrinsieke belasting, de intrinsic load, wordt opgelegd door de aard en het moeilijkheidsniveau van de nieuwe informatie (Sweller, 1988). De extrinsieke belasting, de extrinsic load, wordt opgelegd door de methode en het materiaal van de informatie (Sweller, 1988). De intrinsic en extrinsic load tezamen zorgen voor de germane load, de relevante belasting. De germane load is het mentale proces van het integreren van nieuwe informatie met oude informatie met het oog op leren (Sweller, 1988). De totale cognitieve belasting van deze drie componenten tezamen mag niet groter zijn dan de cognitieve verwerking, anders wordt het leerproces uitgeschakeld door overbelasting (Kirschner, 2002).

De cognitieve overbelasting die kan worden ervaren (Katayama & Robin, 2000) tijdens het maken van aantekeningen kan gekoppeld worden aan de ‘two-channel theory’ van Paivio (1986). Deze theorie stelt dat informatie het beste verwerkt kan worden wanneer het via twee kanalen wordt gepresenteerd: een vocaal kanaal, waarbij woorden worden geproduceerd, en een beeldend kanaal, waarbij beelden worden geproduceerd. Paivio (1986) heeft geconcludeerd dat informatie beter kan worden verwerkt wanneer het door twee verschillende kanalen komt dan wanneer het door twee dezelfde kanalen wordt gepresenteerd. Wanneer er een afbeelding zichtbaar is waar een docent iets bij vertelt, wordt de informatie beter verwerkt dan wanneer een docent iets vertelt terwijl er andere tekst zichtbaar is. Wanneer een docent iets anders vertelt dan zichtbaar is op de slide kan dit verwarrend zijn voor de luisteraar en dit kan leiden tot cognitieve overbelasting (Paivio, 1986; Sweller, 1988).

De resultaten uit het onderzoek van Lin en Bigenho (2011) kunnen gerelateerd worden aan de

cognitive overload theory van Sweller (1988) en de two-channel theory van Paivio (1986). Lin en

Wanneer studenten een lijst met woorden zagen, waarbij zowel hoorbaar als zichtbaar andere woorden werden gepresenteerd, werd de cognitieve verwerking overbelast: studenten moesten teveel activiteiten tegelijkertijd organiseren, waardoor het maken van aantekeningen als hinderlijk werd ervaren (Sweller, 1988).

2.2.2 Tijdsdruk

Naast de overbelasting van het werkgeheugen is er nog een factor die ervoor zorgt dat een schrijver de focus legt op het begrip of de productie tijdens het maken van aantekeningen, namelijk de tijdsdruk (Foulin, 1995). Wanneer iemand aantekeningen maakt, moet er een actieve representatie van wat gehoord wordt behouden blijven om voldoende tijd te hebben voor het transcriberen van die informatie, terwijl diegene continu wordt geconfronteerd met een nieuwe stroom informatie (Kiewra & Benton, 1988). Wanneer iemand aantekeningen maakt met pen en papier is het lastig om de informatiestroom bij te benen, omdat schrijf- en spreeksnelheid erg verschillen in tempo. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat men twee à drie woorden per seconde kan spreken, terwijl men slechts 0.2 à 0.3 woorden per seconde op papier kan krijgen (Foulin, 1995).

Om de continue stroom van nieuwe informatie bij te kunnen benen, worden er door schrijvers verschillende technieken gehanteerd, waarbij de informatie wordt verkort en gereduceerd (Piolat et al., 2005). De technieken die door schrijvers gehanteerd worden, beïnvloeden de aantekeningen op drie niveaus. De eerste techniek beïnvloedt de taal op het niveau van spelling. Dit wordt door Piolat en collega’s (2005) ook wel abbreviating procedure genoemd. Bij het hanteren van deze techniek verkorten schrijvers woorden door bijvoorbeeld het laatste deel van een woord weg te laten of klinkers te reduceren. Deze techniek verschilt per individu en één woord kan op verschillende manieren worden verkort. De tweede techniek heeft betrekking op het verkorten van zinnen. Piolat en anderen (2005) noemen dit syntax can be transformed. Schrijvers kunnen hierbij gebruik maken van symbolen. Veelgebruikte symbolen zijn wiskundige symbolen, iconische tekens of tekens uit het Griekse alfabet. De derde techniek heeft betrekking op de lay-out van een tekst, de physical formatting. Waar de meeste teksten een lineaire structuur hebben, hebben aantekeningen een non-lineaire structuur: bij het maken van handgeschreven aantekeningen wordt de volledige ruimte van een papier benut. Aantekeningen lijken volgens Piolat en collega’s (2005), zoals eerder genoemd, op een ruw concept van een essay.

2.3 Leren door het maken van aantekeningen

de vraag hoe het maken van aantekeningen bijdraagt aan het leren. Verschillende onderzoekers hebben hierover verschillende theorieën (Rabinowitz & Craik, 1986; Conway & Gathercole, 1990; Di Vesta & Gray, 1972). In deze paragraaf zullen de verschillende theorieën besproken worden.

2.3.1 Generation effect en translation hypothesis

De eerste theorie stelt dat noteren op zichzelf leerzaam is (Rabinowitz & Craik, 1986). Informatie die geactiveerd is, zoals het geval is bij het maken van aantekeningen, zou beter beklijven dan informatie die niet wordt geactiveerd (Rabinowitz & Craik, 1986). Dit wordt ook wel het generation effect genoemd: materiaal dat alleen gehoord of gelezen wordt, wordt minder goed onthouden dan wanneer het zelf wordt geproduceerd.

Dit wordt ook bevestigd door Di Vesta en Gray (1972: 8): “(…) It is readily apparent that one

of the most prevalent ‘learning sets’ for attempting to enhance one’s recall of the content of a lecture is to take written transcriptions of the material presented”. Slamecka en Graf (1978) stellen dat het

bezig zijn met het produceren van aantekeningen hetzelfde is als bezig zijn met het onthouden van de informatie, waardoor het maken van aantekeningen het onthouden van deze informatie bevordert (Slamecka & Graf, 1978). Hetzelfde wordt gesteld door Scardamalia en Bereiter (1986): het maken van aantekeningen dwingt studenten informatie te verwerken die ze hebben gehoord in het hoorcollege, wat vervolgens het onthouden van die informatie meer ten goede komt.

Ook Bohay en collega’s (2011) sluiten aan bij voorgaande onderzoekers (Rabinowitz & Craik, 1986; Di Vesta & Gray, 1972; Slamecka & Graf, 1978; Scardamalia & Bereiter, 1986). Het actief bezig zijn met een tekst bevordert het leren: een schrijver moet beslissen welke informatie genoteerd moet worden en welke informatie niet. Het actief nadenken over de informatie zorgt ervoor dat het maken van aantekeningen verkozen wordt boven het niet maken van aantekeningen (Bohay et al., 2011). Einstein, Morris en Smith (1985) stellen dat wanneer er aantekeningen worden gemaakt men in detail bezig is met het materiaal wat leidt tot betere mentale organisatie, wat vervolgens leidt tot het beter onthouden van de informatie.

Conway en Gathercole (1990) stellen namelijk dat er een vertaalslag plaatsvindt tussen input- en outputdomein en dat deze vertaalslag zorgt voor het onthouden van de informatie. Zo vereist het luisteren naar een hoorcollege fonologische processen en het opschrijven van die informatie vereist orthografische processen (Conway & Gathercole, 1990). De omschakeling tussen luisteren en schrijven zorgt voor het beter onthouden van de informatie: hoorbare woorden moeten omgezet worden in leesbare woorden (Conway & Gathercole, 1990). Dit effect geldt niet wanneer de tekst gelezen wordt: wanneer een tekst wordt gelezen, is de orthografische structuur zichtbaar waardoor er geen vertaalslag plaatsvindt: de visuele input is gelijk aan de geschreven output. In het verlengde hiervan stellen Conway en Gathercole (1990) dat de kwantiteit van aantekeningen tijdens het luisteren naar een hoorcollege positief correleert met het onthouden van informatie. Door meer op te schrijven van wat gezegd is, wordt meer informatie gecodeerd waardoor er meer vertaalslagen plaatsvinden. Doordat er meer vertaalslagen plaatsvinden tussen input- en outputdomein, beklijft de informatie beter (Conway & Gathercole, 1990).

2.3.2 Encoding mechanism en external storage

Naast het generation effect en de translation hypothesis hebben Di Vesta en Gray (1972) twee andere verklaringen voor waarom het maken van aantekeningen het leren kan bevorderen. Volgens hen kunnen aantekeningen het leren op twee manieren bevorderen: als encoding mechanism en als external

storage (Di Vesta & Gray, 1972). Bij de eerste functie van het maken van aantekeningen, het encoding mechanism, is het maken van aantekeningen op zichzelf leerzaam (Di Vesta & Gray, 1972). De

schrijver transcribeert datgene wat gehoord wordt en maakt hierbij inferenties en interpretaties. Dat genoteerde informatie beter wordt verwerkt dan informatie die niet genoteerd wordt, sluit aan bij het

generation en translation effect (Rabinowitz & Craik, 1986; Conway & Gathercole, 1990) en bij Emig

(1977) die stelt dat het schrijfproces zelf bijdraagt aan leren.

Naast dat het proces van het maken van aantekeningen het leren kan bevorderen, kan ook het product het leren bevorderen. Bij deze tweede functie, de external storage, kunnen de aantekeningen nogmaals doorgelezen en bestudeerd worden waardoor de informatie beter wordt onthouden (Di Vesta & Gray, 1972). Het herlezen van (al dan niet) zelfgemaakte aantekeningen bevordert het leren (Mueller & Oppenheimer, 2014).

docent, het herlezen van zowel de eigen aantekeningen als de aantekeningen van de docent en geen mogelijkheid tot het herlezen van aantekeningen. De studenten die hun eigen aantekeningen hadden gemaakt, scoorden naderhand het beste op de begripstest, waarbij het niet uitmaakte of ze hun eigen aantekeningen herlazen of die van de docent (Annis & Davis, 1975).

Kiewra en Frank (1988) pleiten op basis van hun onderzoek daarentegen juist voor de external

storage. Op basis van een college van 20 minuten werden studenten getest op het leren van

aantekeningen. De respondenten werden opgedeeld in drie groepen: de eerste groep kreeg kant-en-klare gedetailleerde aantekeningen, zogenoemde detailed-notes, de tweede groep kreeg een formulier met ruwweg de aantekeningen die ze zelf mochten aanvullen, zogenoemde skeletal-notes, en de derde groep mocht op een leeg papier aantekeningen maken, personal-notes.

Meteen na het kijken van het 20 minuten durende filmpje werden geen significante verschillen gevonden tussen de drie groepen. Bij het opnieuw testen na een week, waarbij de respondenten 25 minuten hun aantekeningen mochten bestuderen, scoorden de respondenten die kant-en-klare gedetailleerde aantekeningen hadden gekregen significant beter dan de andere twee groepen. Kiewra en Frank (1988) verklaren dit doordat de skeletal- en personal-notes te onvolledig waren, waardoor de studenten minder informatie onthielden dan de studenten die kant-en-klare aantekeningen hadden gekregen. Studenten die personal- en skeletal-notes maakten, hadden moeite met het tegelijkertijd regelen van de cognitieve processen om het maken van aantekeningen te laten slagen (Baddeley, 2000), waardoor de aantekeningen incompleet zijn. Kiewra en Frank (1988) concluderen dan ook dat het proces van het maken van aantekeningen minder belangrijk is dan het doorlezen van de aantekeningen.

Een jaar later concludeert Kiewra (1989) echter dat het proces van het maken van aantekeningen niet zozeer beter is dan het product. Kiewra (1989) concludeert dan ook dat beide functies met elkaar verbonden moeten worden. Hierdoor ontstaat nog een derde functie (Faber, Morisson & Lieberman, 2000), namelijk de encoding plus external storage. Een student die aantekeningen maakt en deze vervolgens doorleest, profiteert van zowel het encoding mechanism als de external storage (Kiewra, 1989). Studenten die aantekeningen maken en ze doorlezen leren meer dan studenten die alleen aantekeningen maken en ze niet bestuderen of studenten die aantekeningen van anderen bestuderen (Kiewra, Dubois, Christain, McShane, Meyerhoffer & Roskelley, 1991).

2.3.3 Generative en nongenerative

worden en welke niet. Tegenover een actieve houding staat de passieve houding waarbij alle informatie wordt overgenomen zonder er een eigen, persoonlijke invulling aan te geven (Faber et al., 2000).

Deze houdingen worden door Mueller en Oppenheimer (2014) vertaald in twee soorten aantekeningen. Aantekeningen kunnen volgens hen generative zijn, waarbij een samenvatting gemaakt wordt waardoor er korte, bondige aantekeningen ontstaan. Naast deze generative aantekeningen zijn er ook nongenerative aantekeningen. Bij nongenerative aantekeningen wordt de informatie niet geparafraseerd en samengevat, maar worden er grote delen informatie letterlijk overgenomen. Hierdoor zijn nongenerative aantekeningen vaak langer dan generative aantekeningen (Mueller & Oppenheimer, 2014).

Bij het maken van nongenerative aantekeningen zijn weinig cognitieve processen aan de orde (Craik & Lockhart, 1972; Kiewra, 1985), terwijl het maken van generative aantekeningen meer cognitieve processen vereist (Craik & Lockhart, 1972). Bij het maken van nongenerative aantekeningen wordt informatie passief verwerkt, terwijl bij het maken van generative aantekeningen actief wordt verwerkt (Wittrock, 1990). Wittrock (1990) spreekt daarom ook van generative learning. Bij generative learning is de student actief bezig met het materiaal wat het leren bevordert: de student reconstrueert de gepresenteerde informatie in een nieuwe, persoonlijke betekenisvolle manier (Wittrock, 1990). Het herformuleren van informatie helpt de student bij het maken van cognitieve structuren die de nieuwe informatie koppelen aan datgene wat de student al weet (Brown & Campione, 1986).

Hierop aansluitend stellen Di Vesta en Gray (1972) dat hoe dieper de informatie is verwerkt tijdens het proces, zoals het geval is bij het maken van generative aantekeningen, des te groter het voordeel van het proces. Hetzelfde wordt geconcludeerd door Igo en Bruning (2005: 104): “In short,

when students evaluate which ideas should be noted, they tend to remember more of what they note than students who do not evaluate which ideas should be noted.” Het evalueren van de informatie

zorgt ervoor dat studenten deze informatie beter onthouden dan wanneer ze niet stil staan bij wat ze noteren (Igo & Bruning, 2005).

2.3.4 Uitvoerigheid en georganiseerdheid

ideeën uit het college (Fisher & Harris, 1974). Zowel het proces, de encoding, als het product, de

storage, zou het leren bevorderen wanneer een student kwalitatief goede aantekeningen maakt (Fisher

& Harris, 1974).

Kiewra en Benton (1988) hebben in hun onderzoek ook het aantal hoofdzaken geanalyseerd. Volgens hen bevordert ‘note completeness’ het onthouden van de informatie. Compleetheid is volgens Kiewra en Benton (1988) de mate waarin de main ideas terugkomen in de aantekeningen. Het noteren van zoveel mogelijk hoofdzaken bevordert het leren volgens hen aanzienlijk, omdat hierdoor de belangrijkste thema’s en onderwerpen duidelijker naar voren komen (Kiewra & Benton, 1988). Kiewra en Benton (1988) merken hierbij op dat het aantal hoofdaspecten samenhangt met het aantal woorden: wanneer een student meer woorden heeft gebruikt, zijn er ook meer hoofdaspecten genoteerd en andersom (Kiewra & Benton, 1988).

Kintsch (1998) betwijfelt de correlatie tussen de tekstlengte en het aantal woorden. Studenten zouden wanneer ze meer aantekeningen maken ook meer onbelangrijke informatie kunnen noteren. Kintsch (1998) stelt dan ook dat het identificeren en noteren van de hoofdzaken het leren bevordert, maar niet wanneer ook onbelangrijke informatie wordt genoteerd en aantekeningen door deze details langer zijn. Volgens Kintsch (1998) moet nagedacht worden welke informatie belangrijk is en welke niet, wat juist in tegenspraak is met wat Kiewra en Benton (1988) hebben gevonden.

Datgene wat Kintsch (1998) stelt, lijkt niet aan te sluiten bij het onderzoek van Hartley en Marshall (1974). Hartley en Marshall (1974) stellen eveneens dat het noteren van details, naast de hoofdaspecten, bijdraagt aan leren. Zij concluderen op basis van hun onderzoek, net als Kiewra en Benton (1988), dat tekstlengte een belangrijke rol speelt in het onthouden van de informatie (Hartley & Marshall, 1974). Hoe meer aantekeningen, des te beter de informatie beklijft (Kiewra & Benton, 1988; Hartley & Marshall; 1974).

Waar bepaalde onderzoekers hebben gesteld dat de uitvoerigheid van de aantekeningen van invloed is op het leren van aantekeningen (Kiewra & Benton, 1988; Fisher & Harris, 1974), stellen andere onderzoekers dat de georganiseerdheid van aantekeningen ervoor zorgt dat informatie beter beklijft (Igo & Bruning, 2005; Yue, Storm, Kornell & Bjork, 2015; Reynolds & Shirey, 1988; Hendrikx, 1999).

Zo stellen Igo en Bruning (2005) dat georganiseerdheid kan worden gerealiseerd door het markeren van belangrijke woorden: studenten evalueren door het markeren van woorden hun aantekeningen en deze evaluatie zorgt ervoor dat het leren bevordert wordt, ook al wordt het niet bestudeerd (Igo & Bruning, 2005). De schrijver markeert zelf, waardoor diegene zelf bepaalt welke informatie van belang is. Want, zo stellen Yue en collega’s (2015: 70), “by selectively marking text,

learners change the text as they read it; consequently, when re-reading marked text, learners may read and encode that text in a new way, thereby making it more memorable”. De markering vormt een

dat de gemarkeerde delen extra aandacht krijgen, welke het begrijpen en het onthouden van die informatie faciliteren (Reynolds & Shirey, 1988).

Deze hiërarchische structuur binnen een tekst kan ook gerealiseerd worden door het gebruik van kopjes en het opdelen van de tekst in alinea’s. Door kopjes te gebruiken heeft de student nagedacht welke informatie inhoudelijk bij elkaar hoort (Sanchez et al., 2001). Ook het gebruik van opsommingstekens zorgt ervoor dat een tekst georganiseerd wordt. Het maken van puntsgewijze opsommingen zorgt, net als het markeren van woorden, voor het visueel markeren van belangrijke informatie (Hendrikx, 1999). Op deze manier heeft dit tekstgedeelte tijdens het schrijven zelf extra aandacht gekregen, maar ook bij het doorlezen van de aantekeningen zal dit tekstgedeelte extra aandacht krijgen waardoor het zowel voordelen heeft voor de encoding- als de storage (Di Vesta & Gray, 1972).

Het zou aannemelijk kunnen zijn dat het markeren van belangrijke woorden, het opdelen van de tekst in alinea’s, het gebruik van kopjes en het gebruik van puntsgewijze opsommingen eerder voorkomt bij generative aantekeningen (Mueller & Oppenheimer, 2014), omdat de student nadenkt over welke informatie belangrijk is en genoteerd moet worden en welke niet. Bij het maken van

nongenerative aantekeningen vindt deze evaluatie in beperkte mate plaats en neemt de student zoveel

mogelijk letterlijke informatie over.

2.4 Het maken van handgeschreven of getypte aantekeningen

Het maken van aantekeningen is een complexe cognitieve vaardigheid (Bui et al., 2013) en kan op vele manieren bijdragen aan leren. Aantekeningen worden tegenwoordig niet enkel meer met pen en papier gemaakt. Steeds vaker worden aantekeningen gemaakt op een laptop of een vergelijkbaar apparaat (Rijlaarsdam et al., 2012; Fried, 2008). Dit zou gevolgen kunnen hebben voor de manier waarop het maken van aantekeningen het leren bevordert. In de voorgaande paragrafen is besproken hoe noteren bijdraagt aan leren, maar hierbij is vooral gericht op handgeschreven aantekeningen. In deze paragraaf zullen de verschillen tussen handgeschreven en getypte aantekeningen besproken worden.

Mangen en collega’s (2015) stellen dat de verschuiving van schrijven met pen en papier naar schrijven met een laptop ervoor heeft gezorgd dat het concept ‘schrijven’ moet worden herzien. De transitie van schrijven met pen en papier naar schrijven met het toetsenbord gaat gepaard met veranderingen in ‘the

haptics of writing’: een verandering in de combinatie van het gevoel van aanraking en de actieve

Wanneer bijvoorbeeld geschreven wordt met een toetsenbord worden (idealiter) twee handen en tien vingers gebruikt in tegenstelling tot schrijven met de hand waarbij (in de meeste gevallen) slechts één hand gebruikt wordt. Om een letter te maken moet een schrijver met pen en papier motorische bewegingen maken met één hand om zo de vorm van de letter te realiseren, terwijl op een toetsenbord een toets wordt ingetikt door een van de tien vingers waarbij deze motorische beweging niet aan de orde komt (Mangen et al., 2015). Mangen en collega’s (2015) stellen dan ook dat het maken van de vorm van de letter een ander effect heeft op de cognitie dan wanneer een letter wordt gevormd door het intikken van een toets. Het schrijven met de hand vereist veel cognitieve processen om elke individuele letter op papier te krijgen, terwijl het schrijven met een toetsenbord geautomatiseerd wordt waardoor er weinig cognitieve processen aan te pas komen (Feder & Majnemer, 2007).

Mangen en collega’s (2015) stellen daarnaast dat het handschrift meer gecontroleerd is. Schrijvend met een pen en papier worden er minder fouten gemaakt dan wanneer geschreven wordt met het toetsenbord. Een verkeerde letter intikken op het toetsenbord gaat gemakkelijker en sneller dan het schrijven van een verkeerde letter met de hand (Mangen et al., 2015). Wanneer iemand schrijft met pen en papier moet de schrijver bedenken wat hij wil gaan schrijven, omdat het herstellen van fouten minder gemakkelijk gaat dan bij het schrijven op een toetsenbord. Mangen en anderen (2015) stellen dat schrijven met digitale technologieën minder nauwkeurige en onderscheidende handbewegingen vereist ten opzichte van schrijven met de hand. Het effect hiervan is dat schrijven met een toetsenbord sneller gaat dan met de hand, waardoor eerder delen van de gehoorde informatie letterlijk overgenomen kunnen worden. Hierdoor zouden getypte aantekeningen eerder een

nongenerative vorm aan kunnen nemen en handgeschreven aantekeningen eerder een generative

vorm.

Naast verschillen in het schrijfproces tussen handschrift en typen zijn er ook een aantal verschillen te benoemen met betrekking tot het schrijfproduct. Doordat bij het typen iedere vinger afzonderlijk een letter/toets in kan drukken, gaat typen vele malen sneller dan het schrijven met de hand, waarbij die ene hand slechts één letter tegelijkertijd kan produceren (Brown, 1988). Mede daardoor kunnen er al typend meer aantekeningen worden gemaakt dan wanneer er geschreven wordt met pen en papier. Hierdoor is de tekstlengte van geschreven aantekeningen vaak langer dan de tekstlengte van de handgeschreven aantekeningen (Mueller & Oppenheimer, 2014; Bui et al., 2013).

2.5 Onderzoek naar het effect van handgeschreven en getypte aantekeningen

Zoals in de inleiding besproken, is schrijven een uniek proces dat bijdraagt aan leren (Emig, 1977). Emig (1977) bespreekt in haar artikel slechts het schrijven met pen en papier en niet het schrijven met een toetsenbord. Mangen en collega’s (2015) stellen dan ook dat het schrijven met het toetsenbord ervoor heeft gezorgd dat het concept ‘schrijven’ is veranderd en moet worden herzien. Inmiddels is duidelijk dat er verschillen in zowel proces en product zijn tussen het handschrift en typen. De vraag die hieruit voortkomt heeft betrekking op de mate waarin van beide manieren van schrijven wordt geleerd.

Onderzoekers die recentelijk nieuw licht hebben geworpen op het verschil tussen het maken van aantekeningen op de laptop en het maken van aantekeningen met pen en papier zijn Mueller en Oppenheimer (2014) en Bui en collega’s (2013). Beiden hebben een andere insteek welke manier van noteren volgens hen het meest leerzaam is. In deze paragraaf zullen beide onderzoeken, die centraal staan in het huidige onderzoek, besproken worden.

2.5.1 Handgeschreven aantekeningen bevorderen het leren

Mueller en Oppenheimer (2014) hebben een experimenteel onderzoek uitgevoerd om de effecten van handgeschreven en getypte aantekeningen op de leeropbrengst te kunnen meten. Hun onderzoek bestond uit drie experimenten met als basis vijf TedTalks van 15 minuten (Mueller & Oppenheimer, 2014). De onderwerpen van de TedTalks waren zeer informatief, maar behoorden niet tot de algemene kennis van de studenten. Hierdoor hebben Mueller en Oppenheimer (2014) de mate van voorkennis bij de studenten beperkt. De participanten kregen de instructie om bij het kijken van de TedTalk aantekeningen te maken zoals ze dit tijdens een hoorcollege ook zouden doen (Mueller & Oppenheimer, 2014).

In het tweede experiment hebben Mueller en Oppenheimer (2014) het eerste experiment gerepliceerd. Als toevoeging aan het eerste experiment kreeg een deel van de typende respondenten de instructie om de aantekeningen in eigen woorden te maken (generative) in plaats van letterlijke delen van het filmpje te kopiëren (nongenerative) (Mueller & Oppenheimer, 2014). Uit de resultaten van dit tweede experiment blijkt echter dat, ook al heeft een deel van de typende respondenten de instructie gekregen om geen letterlijke delen van het filmpje over te nemen, de getypte aantekeningen veel letterlijke transcripten bevatten. Mueller en Oppenheimer (2014) concluderen dan ook dat typende respondenten terugvallen in het oude patroon, namelijk het letterlijke kopiëren van de informatie. Dit impliceert dat het maken van getypte aantekeningen samengaat met het letterlijk overnemen van wat er gezegd wordt, waardoor getypte aantekeningen vaak nongenerative zijn en handgeschreven aantekeningen generative (Mueller & Oppenheimer, 2014). Net als in het eerste experiment zijn feitelijke en conceptuele vragen gesteld en de resultaten die hieruit voortvloeiden zijn gelijk aan het eerste experiment: studenten in de handschriftconditie scoorden beter op conceptuele vragen dan studenten in de typconditie (Mueller & Oppenheimer, 2014).

Het derde experiment van Mueller en Oppenheimer (2014) had als doel om te achterhalen of het wel of niet bestuderen van de aantekeningen van invloed was op de leeropbrengst een week na het kijken van het filmpje. Wanneer de respondenten geen mogelijkheid kregen om hun aantekeningen te bestuderen, scoorden de respondenten in de handschriftconditie evengoed op de feitelijke en conceptuele vragen als de respondenten in de typconditie. Waar studenten in de handschriftconditie meteen na het kijken van het filmpje beter scoorden op de conceptuele vragen dan de studenten in de typconditie, bleek dit verschil bij het testen een week na het kijken uit. Mueller en Oppenheimer (2014) verklaren dit doordat de vragen te moeilijk waren wanneer de respondenten een week niet geconfronteerd waren met de informatie (Mueller & Oppenheimer, 2014). Wanneer de respondenten echter wel de gelegenheid kregen om hun aantekeningen te bestuderen, werden er wel verschillen gevonden. Op zowel de feitelijke als conceptuele vragen scoorden de respondenten in de handschriftconditie significant hoger dan de respondenten in de typconditie wanneer ze hun aantekeningen mochten bestuderen (Mueller & Oppenheimer, 2014).

2.5.2 Getypte aantekeningen bevorderen het leren

Een jaar eerder is door Bui en collega’s (2013) ook onderzocht welke manier van noteren het meest effectief is met betrekking tot het onthouden van de informatie. Bui en anderen (2013) hebben dit onderzocht aan de hand van short answer en free recall questions.

In het eerste experiment hebben ze gekeken naar de verschillen in leeropbrengst tussen respondenten in de typconditie en respondenten in de handschriftconditie op basis van een 11 minuten durend filmpje over een passage uit een non-fictie boek (Bui et al., 2013). Daarbij kreeg binnen de twee aantekeningencondities de ene helft van de respondenten de instructie om zoveel mogelijk letterlijke aantekeningen, verbatim notes, te maken en de andere helft kreeg de instructie om georganiseerde aantekeningen te maken. Deze twee vormen van noteren zijn vergelijkbaar met de

generative- en nongenerative-vorm van aantekeningen zoals besproken door Mueller en Oppenheimer

(2014). Bij georganiseerde aantekeningen dienden de studenten de informatie te parafraseren en samen te vatten (Bui et al., 2013), vergelijkbaar met generative aantekeningen (Mueller & Oppenheimer, 2014). Bij het maken van zoveel mogelijk aantekeningen dienden de studenten zoveel mogelijk letterlijke delen uit het filmpje over te nemen (Bui et al., 2013), vergelijkbaar met nongenerative aantekeningen (Mueller & Oppenheimer, 2014).

Uit de resultaten van dit eerste experiment is gebleken dat studenten die getypte aantekeningen hadden gemaakt significant meer woorden hadden genoteerd dan de studenten die handgeschreven aantekeningen hadden gemaakt, zoals ook bleek uit de resultaten van het onderzoek van Mueller en Oppenheimer (2014). De fysieke beperking van het handschrift verklaart dit verschil in tekstlengte volgens Bui en collega’s (2013). Ook al kregen de respondenten in de handschriftconditie de instructie om zoveel mogelijk aantekeningen te maken, getypte aantekeningen blijven gemiddeld langer dan handgeschreven aantekeningen. In het verlengde hiervan stellen Bui en collega’s (2013) dat getypte aantekeningen meer hoofdzaken bevatten: hoe meer woorden, des te meer hoofdzaken zoals ook door Kiewra en Benton (1988) en Hartley en Marshall (1974) werd gesteld.

Wanneer gekeken wordt naar de leeropbrengst blijkt dat de typende respondenten op zowel de

free recall, het opschrijven van zoveel mogelijk ideeën uit het filmpje, als de short answer questions,

18 korte vragen over de informatie uit het filmpje, beter scoorden dan de studenten in de handschriftconditie. Zowel binnen de handschriftconditie als de typconditie scoorden de studenten die zoveel mogelijk aantekeningen hadden gemaakt significant beter op de free recall en short answer

questions dan studenten die georganiseerde aantekeningen hadden gemaakt.

maken en de andere helft kreeg de instructie om georganiseerde aantekeningen te maken (Bui et al., 2013). Uit de resultaten van dit tweede experiment is gebleken dat de respondenten die zoveel mogelijk aantekeningen maakten beter scoorden op de free recall en short answer questions meteen na het college dan de respondenten die georganiseerde aantekeningen maakten. Op de test na 24 uur draaiden deze resultaten om. De studenten die georganiseerde aantekeningen maakten scoorden op deze test na 24 uur beter op de free recall en short answer questions dan studenten die zoveel mogelijk aantekeningen maakten (Bui et al., 2013).

Bui en collega’s (2013) koppelen deze resultaten aan de levels of processing van Craik en Lockhart (1972). Wanneer aantekeningen de vorm van een letterlijk transcript hebben, worden ze minder diep verwerkt. Wanneer aantekeningen georganiseerd worden en minder letterlijk overgenomen delen bevatten, worden ze dieper verwerkt (Craik & Lockhart, 1972). Dit is vergelijkbaar met de twee vormen van aantekeningen, generative en nongenerative, zoals gedefinieerd door Mueller en Oppenheimer (2014). Ook zij stellen dat het maken van georganiseerde aantekeningen, generative aantekeningen, ervoor zorgt dat de informatie dieper wordt verwerkt en beter beklijft dan wanneer letterlijke delen informatie over worden genomen, zoals het geval is bij

nongenerative aantekeningen (Mueller & Oppenheimer, 2014).

Ook kunnen de resultaten van het tweede experiment volgens Bui en anderen (2013) gekoppeld worden aan de retrieval en de storage strength van Bjork en Bjork (1992). De retrieval

strength heeft betrekking op de mate waarin een item ‘teruggezocht’ kan worden in het geheugen.

Deze retrieval strength wordt bepaald door de storage strength. De storage strength heeft betrekking op de mate waarin een item is opgeslagen in het geheugen. Items met een hoge storage strength zullen minder snel afnemen in retrieval strength dan items met een lage storage strength (Bjork & Bjork, 1992). In het onderzoek van Bui en anderen (2013) wordt dit zichtbaar: de kwaliteit van aantekeningen, de georganiseerdheid, zorgt voor een hoge storage strength en daardoor voor een zwakke afname van retrieval strength na 24 uur. De kwantiteit van aantekeningen zorgt voor een lage

storage strength en leidt daardoor tot een sterke afname van retrieval strength na 24 uur (Bui et al.,

2013).

storage-functie van noteren bevordert, terwijl de georganiseerdheid de encoding-functie bevordert (Di

Vesta & Gray, 1972).

De resultaten uit de experimenten van Bui en collega’s (2013) lijken te contrasteren met die van Mueller en Oppenheimer (2014). Waar de getypte, verbatim notes van Bui en collega’s (2013) doorslaggevend zijn met betrekking tot de leeropbrengst zijn het in het onderzoek van Mueller en Oppenheimer (2014) de handgeschreven, generative notes die leiden tot een hogere leeropbrengst. Wellicht zijn deze verschillen te verklaren doordat beide onderzoeken de leeropbrengst op een andere manier hebben gemeten. Waar Bui en collega’s (2013) de leeropbrengst hebben onderzocht aan de hand van short answer questions en free recall, hebben Mueller en Oppenheimer (2014) feitelijke en conceptuele vragen gesteld. Hierdoor zijn de resultaten uit de onderzoeken van Mueller en Oppenheimer (2014) wellicht niet vergelijkbaar met de resultaten uit het onderzoek van Bui en anderen (2013).

2.5.3 Het maken van aantekeningen in een educatieve setting

De voorgaande onderzoeken (Mueller & Oppenheimer, 2014; Bui et al., 2013) zijn uitgevoerd in een experimentele setting. Beide onderzoeken relateren hun conclusies aan de educatieve setting, terwijl het onderzoeksmateriaal niet vergelijkbaar is met de educatieve setting. Een college duurt doorgaans minimaal een uur (Fisher & Harris, 1974), waardoor de resultaten op basis van een filmpje van maximaal 15 minuten wellicht niet gelden wanneer studenten aantekeningen maken tijdens een hoorcollege.

Slotte en Lonka (1999) stellen hierop aansluitend dat het maken van aantekeningen tijdens een experiment anders is dan wanneer studenten aantekeningen maken tijdens een hoorcollege. Bij een hoorcollege dienen de studenten vaak op een later moment de stof te reproduceren om de cursus te kunnen halen, terwijl dit geen rol speelt bij het meedoen aan een experiment (Slotte & Lonka, 1999). Ze tonen dit in hun onderzoek aan door het ene deel van de respondenten te vertellen dat ze na het lezen van een tekst hun aantekeningen mogen gebruiken voor het schrijven van een essay en het andere deel van de respondenten te vertellen dat ze hun aantekeningen niet mogen gebruiken (Slotte & Lonka, 1999). Uit de resultaten bleek dat de aantekeningen van de studenten die wisten dat ze gebruikt mochten worden bij het schrijven van het essay kwalitatief beter en meer uitgebreid waren dan de aantekeningen van de studenten die wisten dat ze niet mochten worden gebruikt bij het schrijven van het essay (Slotte & Lonka, 1999).

woorden bij het kijken van vier filmpjes. De respondenten in de typconditie noteerden gemiddeld respectievelijk 309.60 en 260.90 woorden bij het kijken van één filmpje van 15 minuten en 548.73 woorden bij het kijken van vier filmpjes (Mueller & Oppenheimer, 2014). Het verschil tussen de woordaantallen van één filmpje en vier filmpjes zou kunnen illustreren dat studenten een andere houding innemen wanneer ze weten dat ze gedurende een langere tijd aantekeningen moeten maken. 2.6 Het huidige onderzoek

Het huidige onderzoek bouwt, zoals zojuist toegelicht, voort op de onderzoeken van Mueller en Oppenheimer (2014) en Bui en collega’s (2013). Het belangrijkste verschil met de voorgaande onderzoeken is dat in dit onderzoek het effect van het maken van aantekeningen wordt onderzocht in een natuurlijke educatieve setting. Een hoorcollege uit een reeks van zeven hoorcolleges vormt de basis van dit onderzoek. Waar het onderzoek van Mueller & Oppenheimer (2014) een filmpje van 15 minuten als basis had en het onderzoek van Bui en collega’s (2013) een filmpje van 11 minuten is in dit onderzoek een hoorcollege van anderhalf uur centraal gesteld. De studenten zijn niet zoals in een experimentele setting willekeurig ingedeeld in een van de twee aantekeningenconditie, maar de studenten zijn op basis van hun voorkeur ingedeeld in een van de twee aantekeningencondities.

In de voorgaande onderzoeken werd aan de studenten verteld dat ze een filmpje kregen te zien waarbij ze aantekeningen dienden te maken, omdat ze naderhand vragen zouden krijgen over de inhoud uit het filmpje (Mueller & Oppenheimer, 2014; Bui et al., 2013). In het huidige onderzoek is het maken van aantekeningen tijdens een hoorcollege geanalyseerd, waarbij het schriftelijke tentamen enkele weken na dit hoorcollege de reden waarom studenten aantekeningen maakten. Hoewel de studenten wisten dat hun aantekeningen geanalyseerd zouden worden, maakten ze niet alleen aantekeningen voor het onderzoek, maar vooral voor hunzelf, omdat ze op een later moment deze informatie dienden te reproduceren.

Mede op basis van de voorgaande onderzoeken is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:

“In hoeverre heeft het maken van handgeschreven of getypte aantekeningen tijdens een

hoorcollege invloed op de leeropbrengst meteen na het college, de leeropbrengst een week na aanvang van het college en op de kenmerken tekstlengte, verkorte woorden, symbolen, georganiseerdheid en uitvoerigheid van de hoofdaspecten van de aantekeningen?”

(2013) een belangrijke rol. In dit onderzoek is gekeken welke manier van noteren het meest bevorderlijk is voor de leeropbrengst meteen na het college en de leeropbrengst een week na aanvang van het college. Hierbij wordt zowel bij de leeropbrengst meteen na het college als de leeropbrengst een week na aanvang van het college een verschil verwacht tussen de twee aantekeningencondities. De leeropbrengst is op beide momenten gemeten aan de hand van feitelijke vragen en een conceptuele vraag. Dit is vergelijkbaar met de manier waarop Mueller en Oppenheimer (2014) de leeropbrengst hebben gemeten.

Enerzijds zou het kunnen zijn dat het maken van getypte aantekeningen het leren meer bevordert dan het maken van handgeschreven aantekeningen omdat typen vele malen sneller gaat dan het schrijven met pen en papier (Brown, 1988). Mede doordat typende respondenten meer kunnen noteren van datgene wat wordt gezegd, zouden getypte aantekeningen meer hoofdaspecten kunnen bevatten dan de handgeschreven aantekeningen. Bij getypte aantekeningen zouden meer vertaalslagen tussen datgene wat gehoord en datgene wat genoteerd wordt plaats kunnen vinden, wat leidt tot het beter onthouden van de informatie (Conway & Gathercole, 1990). Op basis van short answer

questions en free recall concluderen Bui en collega’s (2013) dan ook dat het maken van getypte

aantekeningen het leren meer bevordert dan wanneer er aantekeningen worden gemaakt met pen en papier.

Anderzijds zouden handgeschreven aantekeningen ook het leren meer kunnen bevorderen doordat met pen en papier simpelweg niet alles overgenomen kan worden van wat wordt gezegd. De student moet selectief kiezen wat genoteerd wordt waarbij de informatie actief wordt verwerkt. Deze

generative vorm van noteren zorgt dat de informatie dieper wordt verwerkt dan bij nongenerative

aantekeningen waarbij de student de informatie letterlijk kan overnemen (Mueller & Oppenheimer, 2014). Op basis van feitelijke vragen meteen na het college vonden Mueller en Oppenheimer (2014) nog niet meteen een verschil tussen respondenten die handgeschreven en getypte aantekeningen maakten, maar op basis van de conceptuele vragen concludeerden Mueller en Oppenheimer (2014) dat het maken van handgeschreven aantekeningen het leren meer bevordert dan wanneer er getypte aantekeningen worden gemaakt.

Aangezien het soort vragen van het huidige onderzoek vergelijkbaar is met het soort vragen uit het onderzoek van Mueller en Oppenheimer (2014) wordt verwacht dat de resultaten eerder zullen aansluiten bij de conclusies uit het onderzoek van Mueller en Oppenheimer (2014) dan bij de conclusies uit het onderzoek van Bui en collega’s (2013).