5. Conclusie en discussie
5.7 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Hoewel er in het huidige onderzoek interessante resultaten zijn gevonden en er zorgvuldig te werk is gegaan, kunnen er wel een aantal kanttekeningen worden geplaatst bij de methodologische opzet. Dit
onderzoek is zoals besproken uitgevoerd in een natuurlijke educatieve setting, wat zoals Slotte en Lonka (1999) stelden, verschilt van de experimentele setting.
Het uitvoeren van een onderzoek in een natuurlijk setting heeft enerzijds voordelen, zoals het feit dat alle respondenten aantekeningen hebben gemaakt omdat ze deze genoteerde informatie daadwerkelijk nodig hadden. Een paar weken na het hoorcollege kregen de studenten namelijk een schriftelijk tentamen waarvan de informatie uit het hoorcollege van dit onderzoek deel uitmaakte. Daarbij zijn de studenten niet verplicht om aanwezig te zijn tijdens het hoorcollege Pragmatiek, waardoor de studenten die deel hebben genomen aan dit onderzoek intrinsiek gemotiveerd waren en daadwerkelijk iets van het hoorcollege zouden willen leren.
Anderzijds kleven er aan het uitvoeren van een onderzoek in een natuurlijke setting een aantal nadelen. Voor bepaalde factoren kon niet worden gecontroleerd, zoals dat wellicht wel had gekund in een experimentele setting. Zo zijn respondenten die deel hebben genomen aan dit onderzoek niet willekeurig toegedeeld aan een van de twee aantekeningencondities. Voorafgaand aan het daadwerkelijke onderzoek is geïnventariseerd welke manier van noteren de studenten normaliter gewend zijn tijdens een hoorcollege. Het doel van deze inventarisatie was om te kijken of er genoeg laptops beschikbaar zouden zijn, zodat de respondenten enigszins normaal verdeeld zouden zijn over de twee aantekeningencondities. Uit deze inventarisatie bleek echter dat de studenten, zonder manipulatie vanuit het onderzoek, evenredig verdeeld waren over de twee aantekeningencondities. Op basis hiervan is besloten om iedereen aantekeningen te laten maken op de manier zoals ze dat normaliter gewend waren. Wellicht heeft dit een rol gespeeld in de resultaten, omdat iedereen in het huidige onderzoek aantekeningen heeft gemaakt op de manier van hun voorkeur.
Vervolgonderzoek zou hier rekening mee kunnen houden door vier condities te realiseren. Hierbij zou binnen de handschrift- en typconditie een voorkeursconditie kunnen worden gemaakt. Binnen deze voorkeursconditie maakt de ene helft van de respondenten aantekeningen op de manier die de voorkeur heeft en de andere helft van de respondenten maakt aantekeningen op de manier die niet de voorkeur heeft. In dit onderzoek was dit niet realiseerbaar, aangezien de respondenten niet konden worden verplicht tot een van de twee aantekeningencondities en ze op vrijwillige basis deelnamen aan het onderzoek.
De weekplanning van de cursus Pragmatiek zou wellicht ook een beperking kunnen zijn. Voorafgaand aan het hoorcollege waarin het onderzoek is uitgevoerd, dienden de studenten een aantal teksten te lezen die betrekking hadden op de informatie uit het hoorcollege. Hoewel de betreffende docent van het hoorcollege stelde dat studenten maar zelden de teksten voorafgaand aan het college bestuderen, zou dit wel van invloed kunnen zijn op de resultaten. Ook al is gepoogd zoveel mogelijk vragen te stellen over de informatie uit het hoorcollege en zo weinig mogelijk over de informatie uit de teksten zou dit toch een rol kunnen spelen in de resultaten van dit onderzoek. Waar de significante resultaten van dit onderzoek met betrekking tot de leeropbrengst zijn toegeschreven aan de aantekeningencondities, zou wellicht de mate waarin studenten de teksten voorafgaand aan het
hoorcollege hebben bestudeerd ook van invloed kunnen zijn geweest. Vervolgonderzoek zou bijvoorbeeld in de vragenlijst na afloop van het college een aantal vragen kunnen stellen met betrekking tot de mate waarin ze de teksten voorafgaand aan het hoorcollege hebben bestudeerd.
Ook heeft de weekplanning van de cursus Pragmatiek, zoals besproken in paragraaf 5.2, wellicht een rol gespeeld in het feit dat er geen verschillen zijn gevonden met betrekking tot de bestudeerconditie. De getypte aantekeningen zijn na afloop van het hoorcollege naar de onderzoeker gemaild en de handgeschreven aantekeningen zijn gekopieerd door de onderzoeker of door de respondenten gescand en gemaild naar de onderzoeker. Hoewel benadrukt werd dat de aantekeningen meteen na het college gemaild moesten worden, zijn de laatste aantekeningen een week na aanvang van het hoorcollege ontvangen door de onderzoeker. Door de aantekeningen te kopiëren, in te scannen of te mailen, bleven de studenten in het bezit van hun eigen originele aantekeningen. De studenten zouden de aantekeningen nodig kunnen hebben voor het werkcollege in dezelfde week, waardoor inname van de originele aantekeningen niet realiseerbaar was. Twee dagen na het hoorcollege vonden er werkcolleges plaats waarin de informatie uit het hoorcollege nogmaals besproken werd. Doordat de studenten in het bezit bleven van hun eigen aantekeningen was er geen controle op de bestudering ervan. Waarschijnlijk hebben alle studenten in meer of mindere mate hun aantekeningen bestudeerd, waardoor een effect van bestudeerconditie niet werd gevonden in dit onderzoek. Vervolgonderzoek zou daarom het effect van het maken van aantekeningen kunnen onderzoeken in een cursus die bestaat uit één hoorcollege per week. Wellicht wordt het effect van het bestuderen van de aantekeningen op deze manier geminimaliseerd doordat er geen werkcolleges plaatsvinden. Idealiter zouden de originele aantekeningen moeten worden ingenomen meteen na het hoorcollege en pas na afloop van de tweede begripstest terug worden gegeven aan de respondenten, maar de vraag rijst in hoeverre dit realiseerbaar is in een natuurlijke educatieve setting.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat de kenmerken van de aantekeningen niet in verband zijn gebracht met de leeropbrengst. Het huidige onderzoek heeft interessante resultaten gevonden met betrekking tot de tekstlengte. De tekstlengte van handgeschreven en getypte aantekeningen blijkt significant te verschillen. Hoewel dit verschil op zichzelf ook interessant is, zou nadere analyse van deze data kunnen kijken in hoeverre de tekstlengte de leeropbrengst beïnvloedt.
Zo stellen Bui en collega’s (2013) dat de tekstlengte, de kwantiteit van de aantekeningen, doorslaggevend is voor de leeropbrengst. Mueller en Oppenheimer (2014) nuanceerden deze conclusie van Bui en anderen (2013). Zij stelden dat de tekstlengte van invloed zou kunnen zijn op de leeropbrengst, maar niet wanneer er grote delen letterlijk overgenomen zijn uit de TedTalk (Mueller & Oppenheimer, 2014). Nadere analyse van de data uit het huidige onderzoek zou uit kunnen wijzen in hoeverre de tekstlengte van de aantekeningen van invloed is op de leeropbrengst. Ook de georganiseerdheid en de uitvoerigheid van de hoofdaspecten zou door middel van nadere analyse in verband kunnen worden gebracht met de leeropbrengst.
Een laatste beperking van dit onderzoek is dat het betreffende hoorcollege niet opgenomen is, waardoor het niet nogmaals terug te luisteren was. Voorafgaand aan het hoorcollege was geen toestemming gevraagd aan de docent en pas bij de analyse van de aantekeningen bleek het niet opnemen van het hoorcollege een beperking. Doordat het hoorcollege niet was opgenomen, kon de mate waarin de aantekeningen letterlijke delen van de informatie bevatte niet geanalyseerd worden. Op basis van een TedTalk van 15 minuten concludeerden Mueller en Oppenheimer (2014) dat handgeschreven aantekeningen eerder generative waren en getypte aantekeningen eerder
nongenerative waren. In hoeverre dit ook geldt voor aantekeningen die gemaakt zijn tijdens een
hoorcollege van anderhalf uur zou vervolgonderzoek moeten uitwijzen.
Naast de beperkingen geven ook de resultaten uit het huidige onderzoek aanleiding voor vervolgonderzoek. Waar in dit onderzoek het maken van aantekeningen tijdens een hoorcollege geanalyseerd is, zou vervolgonderzoek het maken van aantekeningen tijdens een videocollege kunnen analyseren. Naast het feit dat tegenwoordig aantekeningen niet meer enkel met pen en papier worden gemaakt (Rijlaarsdam et al., 2012; Fried, 2008), worden hoorcolleges tegenwoordig ook wel opgenomen zodat studenten die niet aanwezig kunnen zijn dit op een later moment in de eigen tijd terug kunnen kijken. Een voordeel van een videocollege is dat het luisteren naar een hoorcollege niet meer lineair hoeft te zijn (Breek, 2003). Tijdens het bijwonen van een hoorcollege heeft de luisteraar geen invloed op de auditieve input van de spreker: de informatie wordt slechts één keer gehoord. Wanneer een hoorcollege online terug wordt gekeken, kan het college gepauzeerd worden waardoor dit wellicht effecten heeft op de tekstlengte. Vervolgonderzoek zou het verschil tussen aantekeningen die zijn gemaakt tijdens een hoorcollege en aantekeningen die zijn gemaakt tijdens een videocollege in kaart kunnen brengen.
5.8 Samenvatting
Hoewel het huidige onderzoek een aantal beperkingen kent, zoals besproken in de voorgaande paragraaf, wijzen de bevingen erop dat het maken van handgeschreven aantekeningen in meerdere opzichten verschilt van het maken van getypte aantekeningen. Waar Emig (1977) stelde dat schrijven een uniek leerproces bij uitstek is, dient dit genuanceerd te worden. Zo stelde Mangen en collega’s (2015) al dat het concept ‘schrijven’ moest worden herzien, doordat tegenwoordig niet enkel meer met pen en papier wordt geschreven (Rijlaarsdam et al., 2012; Fried 2008).
Hoewel bij zowel het schrijven met de hand als het schrijven met de computer een product in de vorm van een tekst wordt gecreëerd (Emig, 1977), hebben beide manieren van noteren een ander effect op het leerproces. Uit het huidige onderzoek blijkt dat het maken van handgeschreven aantekeningen, waarbij op aloude manier pen en papier wordt gebruikt, een positief effect heeft op de mate waarin de informatie wordt onthouden. Het maken van getypte aantekeningen blijkt het
onthouden van de informatie minder te bevorderen dan wanneer aantekeningen worden gemaakt met pen en papier. Net als Mueller en Oppenheimer (2014) wordt in dit onderzoek geconcludeerd dat laptops in de collegezaal niet per definitie een positieve vooruitgang zijn en dat ze wellicht meer kwaad dan goed doen.
Literatuurlijst
Annis, L., & Davis, J. K. (1975). The effect of encoding and an external memory device on note taking. The Journal of Experimental Education, 44(2), 44-46.
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in
Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
Baron, N. (2006). The future of written culture: Envisioning language in the new millennium. Iberuca,
9(1), 7-31.
Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (1992). A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation. In A. Healy, S. Kosslyn, & R. Shiffrin (Eds.), From learning processes to cognitive processes:
Essays in honor of William K. Estes volume 2 (pp. 35-67). Hillsdale: Erlbaum.
Bohay, M., Blakely, D. P., Tamplin, A. K., & Radvansky, G. A. (2011). Note Taking, Review, Memory, and Comprehension. The American Journal of Psychology, 124(1), 63-73. Bos, N., Kruiderink, N., & Landkroon, E. (2013). ‘Digital natives’ onder de loep: ICT gebruik en
wensen van studenten. Amsterdam: University of Amsterdam.
Breek, L. (2003). Moet je horen! Praktisch tips ter verbetering van de luistervaardigheid Frans.
Levende Talen Magazine, 90(3), 5-8.
Brobst, K. E. (1996). The process of integrating information from two sources, lecture and text. (Doctoral dissertation, Teachers College, Columbia University, 1996). Dissertation Abstracts
International, 57, 217.
Brown, C. M. (1988). Comparison of typing and handwriting in “two- finger typists”. Proceedings of
the Human Factors Society, USA, 32(5), 381-385.
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1986). Psychological theory and the study of learning disabilities.
American Psychologist, 41(10), 1059-1068.
Bui, D. C., & Myerson, J. (2014). The role of working memory abilities in lecture note-taking.
Bui, D. C., Myerson, J., & Hale, S. (2013). Note-taking with computers: Explore alternative strategies for improved recall. Journal of Educational Psychology, 105(2), 299-309.
Burger, P., & Jong, J. de (2009). Handboek Stijl: adviezen voor aantrekkelijk schrijven. Groningen: Martinus Nijhoff uitgevers.
Conway, M. A., & Gathercole, S. E. (1990). Writing and long-term memory: Evidence for a “translation” hypothesis. Quarterly Journal of Experimental Psychology A: Human
Experimental Psychology, 42(3), 513-527.
Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671-684.
Di Vesta, F. J., & Gray, G. S. (1972). Listening and note taking. Journal of Educational Psychology,
63(1), 8-14.
Duchastel, P. C. (1982). Textual Display Techniques. In D. H. Jonassen (Eds.), The Technology of
Text (pp. 167-192). New Jersey: Educational Technology Publications Englewood Cliffs Inc.
Dunkel, P., & Davy, S. (1989). The heuristic of lecture notetaking: Perceptions of American and international students regarding the value and practice of notetaking. English for Specific
Purposes, 8(1), 33-50.
Einstein, G. O., Morris, J., & Smith, S. (1985). Note-taking, individual differences, and memory for lecture information. Journal of Educational psychology, 77(5), 522-532.
Emig, J. (1977). Writing as a Mode of Learning. College Composition and Communication, 28(2),
122-128.
Faber, J. E., Morris, J. D., & Lieberman, M. G. (2000). The effect of note taking on ninth grade students’ comprehension. Reading Psychology, 21(3), 257-270.
Feder, K. P., & Majnemer, A. (2007). Handwriting development, competency, and intervention.
Developmental Medicine & Child Neurology, 49(4), 312-317.
Fisher, J. L., & Harris, M. B. (1974). Note Taking and Recall. The Journal of Educational Research,
Foulin, J. N. (1995). Pauses et debits: les indicateurs temporels de la production écrite [Pauses and fluency: chronometrics indices of writing production]. L’Année Psychologique, 95(3), 483– 504.
Fried, C. B. (2008). In-class laptop use and its effect on student learning. Computers & Education,
50(3), 906-914.
Hartley, J., & Marshall, S. (1974). On notes and note-taking. Universities Quarterly, 28(2), 225-235. Hendrikx, W. (1999). Schrijven voor het beeldscherm. Den Haag: SDU Uitgevers.
Houtkoop, H., & Koole, T. (2000). Taal in actie: hoe mensen communiceren met taal. Bussum: Coutinho.
Igo, L. B., Bruning, R., & McCrudden, M. T. (2005). Exploring Differences in Students' Copy-and- Paste Decision Making and Processing: A Mixed-Methods Study. Journal of Educational
Psychology, 97(1), 103-116.
Isaacs, G. (1994). Lecturing practices and note taking purposes. Studies in Higher Education, 19(2), 203-216.
Katayama, A. D., & Robinson, D. H. (2000). Getting students “partially” involved in note-taking using graphic organizers. The Journal of Experimental Education, 68(2), 119-133. Kiewra, K. A. (1985). Investigating Notetaking and Review: A Depth of Processing Alternative.
Educational Psychologist, 20(1), 23-32.
Kiewra, K. A. (1989). A review of note-taking: The encoding-storage paradigm and beyond.
Educational Psychology Review, 1(2), 147-172.
Kiewra, K. A., & Benton, S. L. (1988). The relationship between information processing ability and notetaking. Contemporary Educational Psychology, 13(1), 33-44.
Kiewra, K. A., & Frank, B. M. (1988). Encoding and external-storage effects of personal lecture notes, skeletal notes, and detailed notes for field-independent and field-dependent learners. The
Kiewra, K. A., DuBois, N. F., Christian, D., McShane, A., Meyerhoffer, M., & Roskelley, D. (1991). Note-taking functions and techniques. Journal of Educational Psychology, 83(2), 240-245. King, A. (1992). Comparison of self-questioning, summarizing, and notetaking-review as strategies
for learning from lectures. American Educational Research Journal, 29(2), 303-323. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University
Press.
Kirschner, P. A. (2002). Cognitive load theory: Implications of cognitive load theory on the design of learning. Learning and Instruction, 12(1), 1-10.
Land, J. F. H., Sanders, T. J. M., & Bergh, H.H. van den (2008). Effectieve tekststructuur voor het vmbo. Een corpus-analytisch en experimenteel onderzoek naar tekstbegrip en tekstwaardering van vmbo-leerlingen voor studieteksten. Pedagogische Studiën, 85(2), 76–94.
Lin, L., & Bigenho, C. (2011). Note-taking and memory in different media environments. Computers
in the Schools, 28(3), 200-216.
Mangen, A., Anda, L.G., Oxborough, G.H., & Brønnick, K. (2015). Handwriting versus keyboard writing: Effect on word recall. Journal of Writing Research, 7(2), 227-247.
McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4), 494-513.
Meter, P. van, Yokoi, L., & Pressley, M. (1994). College students’ theory of note-taking derived from their perceptions of note-taking. Journal of Educational Psychology, 86(3), 323-338.
Mueller, P., & Oppenheimer, D. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168.
Nederhoed, P. (2015). Helder rapporteren: een handleiding voor het opzetten en schrijven van
rapporten, scripties, nota's en artikelen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Palmatier, R.A., & Bennett, J.M. (1974). Notetaking Habits of College Students. Journal of Reading,
18(3), 215-218.
Peverly, S.T., Ramaswamy, V., Brown, C., Sumowski, J.F., Alidoost, M., & Garner, J. (2007). What predicts skill in lecture note taking? Journal of Educational Psychology, 99(1), 167–180. Peverly, S.T., Vekaria, P.J., Reddington, L.A., Sumowski, J.F., Johnson, K.R., & Ramsay, C.M.
(2013). The relationship of handwriting speed, working memory, language comprehension and outlines to lecture note-taking and test-taking among college students. Applied Cognitive
Psychology, 27(1), 115-126.
Piolat, A., Olive, T., & Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. Applied Cognitive
Psychology, 19(3), 291-312.
Putnam, M. L., Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1993). The investigation of setting demands: A missing link in learning strategy instruction. In L.S. Meltzer (Eds.), Strategy assessment and
instruction for students with learning disabilities (pp. 325-354). Austin, TX: PRO-ED.
Rabinowitz, J. C. & Craik, F. I. M. (1986). Specific enhancement effects associated with word generation. Journal of Memory and Language, 25(2), 226-237.
Reynolds, R. E., & Shirey, L. L. (1988). The role of attention in studying and learning. In C.E. Weinstein, E.T. Goetz, & P.A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in
assessment, instruction, and evaluation (pp. 77-100). San Diego, CA: Academic Press.
Rijlaarsdam, G., Bergh, H. van den, Couzijn, M., Janssen, T., Braaksma, M., Tillema, M., & Raedts, M. (2012). Chapter 9: Writing. Washington, DC: American Psychological.
Sanchez, R. P., Lorch, E. P., & Lorch, R. F. (2001). Effects of headings on text processing strategies.
Contemporary Educational Psychology, 26(3), 418-428.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1986). Research on written composition. In M. C. Wittrock (Eds.),
Handbook of research on teaching (3e herziene druk, pp. 778–803). New York, NY:
Sears, A., Revis, D., Swatski, J., Crittenden, R., & Shneiderman, B. (1993). Investigating touchscreen typing: the effect of keyboard size on typing speed. Behaviour & Information Technology,
12(1), 17-22.
Slamecka, N. J., & Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenomenon. Journal of
Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4(6), 592-604.
Slotte, V., & Lonka, K. (1999). Review and process effects of spontaneous note-taking on text comprehension. Contemporary Educational Psychology, 24(1), 1-20.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science,
12(2), 257-285.
Weiland, A., & Kingsbury, S. T. (1979). Immediate and Delayed Recall of Lecture Material as a Function of Note Taking. Journal of Educational Research, 72(4), 228-230.
Williams, R. L., & Eggert, A. C. (2002). Notetaking in college classes: Student patterns and instructional strategies. The Journal of General Education, 51(3), 173-199.
Wittrock, M. C. (1989). Generative processes of comprehension. Educational Psychologist, 24(4), 345-376.
Yue, C. L., Storm, B. C., Kornell, N., & Bjork, E. L. (2015). Highlighting and Its Relation to Distributed Study and Students’ Metacognitive Beliefs. Educational Psychology Review,
Bijlagen
Bijlage 1 – Vragenlijst voorbereidende activiteiten 69
Bijlage 2a – Vragenlijst fase 1 71
Bijlage 2b – Antwoordmodel vragenlijst fase 1 73
Bijlage 3a – Vragenlijst fase 2 75
Bijlage 3b – Antwoordmodel vragenlijst fase 2 77
Bijlage 4 – Analysemodel uitvoerigheid 79
Bijlage 5 – Codeboek SPSS 80