Ondernemend leren overleggen

(1)

Ondernemend leren

overleggen

De bijdrage van een lessenserie aan het verloop van een overleg van

basisschoolleerlingen met een onderneming

Fleur Ausma (s1887122)

Masterscriptie Communicatie & Educatie Marieke Popma (s1715569)

Masterscriptie Nederlands: Taal en Tekst: ontwikkeling en gebruik Begeleider: Prof. Dr. C.M. De Glopper

Tweede beoordelaar: Dr. J.F. van Kruiningen

Rijksuniversiteit Groningen

(2)

1

Inhoudsopgave

1 Inleiding 3

1.1 Ondernemende kinderen in een krachtige context 3

1.2 Ontwikkeling van vaardigheden 3

1.3 Taalonderwijs 4 1.4 De Tandem 4 1.4.1 Problemen 4 1.5 Het onderzoek 5 2 Literatuur 7 2.1 Ondernemend Leren 7

2.2 Mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs 10

2.3 Overleggen in de klas 12

2.4 Vergaderen 16

3 Methode van onderzoek 19

3.1 Opzet 19

3.2 Aanpak van de opnamen en videoregistratie 19

3.3 Ontwerp sessies 21

3.4 Ontwerp overleggen 23

3.5 Aanpak van de opnamen en videoregistratie 25

3.6 Analyseschema 26

4 Analyse & Resultaten 29

4.1 Globale indruk van de gehele onderzoeksperiode 29

4.2 Analyse periode 1: Overleg 1 & 2 30

4.2.1 Kenmerken uit eerste observaties 30

4.2.2 Kenmerken Exploratory Talk en Thinking Together 33

4.2.3 Groene Grondregels 35

4.2.4 Formele vergaderkenmerken 37

4.3 Verloop van de instructie 38

4.3.1 Verloop sessie 1 38

4.3.4 Verloop afsluitende sessie 42

4.4 Analyse periode 2: Overleg 3 & 4 43

4.4.2 Kenmerken Exploratory Talk en Thinking Together 45

4.4.5 Veranderingen tijdens periode twee t.o.v. periode één 49

4.5 Analyse periode 3: overleg 5 & 6 50

(3)

2

4.5.5 Veranderingen tijdens periode drie t.o.v. periode twee 54

4.5.6 Veranderingen tijdens periode drie t.o.v. periode één 54

4.6 Analyse van twee individuele leerlingen 55

5 Conclusie 60 6 Discussie 63 7 Literatuurlijst 66

8 Bijlagen 68 8.1 Analyseschema 68 8.2 Globale beschrijving van alle opnamen 70

8.3 Lesbrief voor de Tandem 78

(4)

3

1. Inleiding

1.1 Ondernemende kinderen in een krachtige context

Op heel wat scholen in Noord-Nederland is er iets bijzonders aan de hand. Deze scholen doen aan ondernemend leren en hebben een eigen onderneming. Zo ook op Openbare basisschool de Tandem in Roden. Ondernemend leren is een aanpak die erop gericht is om door middel van het realiseren van concrete uitdagende eindproducten vaardigheden van leerlingen te ontwikkelen. Bij ondernemend leren worden de zelfstandigheid, het initiatief nemen, de durf en de doelgerichtheid van de leerlingen versterkt. Leerlingen krijgen de kans om hun eigen ideeën uit te voeren (Van den Berg, 2012). Ondernemend leren kan geïntegreerd worden in het hele lesprogramma; het is geen extra schoolvak. Het ondernemen probeert namelijk een verbinding te leggen tussen de beoogde leerdoelen en de werkelijkheid.

Op sommige scholen is er sprake van een echte, ‘normale’ onderneming die het hele jaar aanwezig is en gerund wordt door leerlingen. De leerlingen van zo’n school hebben een winkel, tuin of ander initiatief opgestart waar het hele jaar aan gewerkt wordt. Ze verbouwen, maken en verkopen producten om vervolgens een deel van de winst weer in de onderneming te steken. Op andere scholen wordt er op projectmatige basis aandacht besteed aan het ondernemend leren. Zo zijn er scholen die bijvoorbeeld met groep acht een kookboek schrijven om geld in te zamelen voor een schoolreis of scholen die in de winter met alle leerlingen vetbollen en pindakettingen maken om te verkopen (Van den Berg, 2010).

Een onderneming zorgt ervoor dat de taken die de kinderen moeten doen betekenis krijgen. Op een betekenisvolle manier leren wordt ook wel leren in ‘een krachtige context’ genoemd. Leerlingen moeten rekenen, reclame maken, overleggen, schrijven en presenteren. Dit doen ze niet omdat het moet van de meester, maar omdat het belangrijk is voor de onderneming (Van den Berg, 2012).

1.2 Ontwikkeling van vaardigheden

Bij het runnen van een onderneming, of bij het doen van een eenmalig ondernemend project, zullen leerlingen bepaalde vaardigheden moeten inzetten om het project of het ondernemingsjaar tot een succesvol einde te brengen. Ook creativiteit, de drang tot innoveren en het durven aangaan van risico’s zijn vaardigheden die ontwikkeld worden tijdens het ondernemend leren. Ondernemend leren helpt leerlingen initiatief te nemen. Ze leren dat sommige ideeën uitgewerkt kunnen worden en andere niet. Daarnaast leren ze verantwoordelijkheden aan te gaan en na te komen en anderen hier ook op aan te spreken (Van den Berg, 2012).

(5)

4

1.3 Taalonderwijs

Het ondernemend leren zou een ondersteuning kunnen zijn voor het mondeling taalonderwijs in het basisonderwijs. Wanneer ondernemende kinderen een onderneming runnen, kunnen ze hun communicatieve vaardigheden oefenen. Op basisscholen wordt het oefenen van mondelinge vaardigheden vaak beperkt tot het houden van een spreekbeurt (Weerden, Heesters, Jongen, & Peters, 2006). De lesmethode en instructies voor leerkrachten zijn wat spreekvaardigheid betreft ontoereikend. Verder wordt vaak gedacht dat de mondelinge taalvaardigheid vanzelf verbetert wanneer leerlingen op de basisschool de rest van hun vaardigheden ontwikkelen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat samen praten en samen nadenken juist goed is. Het verbetert de sociale vaardigheden van kinderen, ze worden zelfverzekerder en mondiger (Mercer & Hodgkinson, 2008; Mercer & Littleton, 2007).

1.4 De Tandem

Zoals eerder gezegd zijn er verschillende scholen in Noord-Nederland die aan ondernemend leren doen. Zo ook op Openbare basisschool de Tandem. In 2010 begon de Tandem met het project ‘Onderwijs en Ondernemen’. Leraren en leerlingen zijn toen begonnen met het aanleggen en beheren van een grote schooltuin met kas en een winkel in de school. Alle groepen beheren een deel van de tuin en de opbrengsten worden verkocht in de winkel. De kinderen uit groep acht hebben de vergunningen voor de tuin aangevraagd, maakten bouwplannen, legden de tuin aan en zorgden voor de winkel. Zo begon de onderneming ‘De Groene Schakel’. Het eerste jaar was er nog helemaal niets, maar in tweeënhalf jaar tijd is er een bloeiende onderneming ontstaan, gerund door de kinderen uit groep acht.

Groep acht is verdeeld in een aantal commissies die allemaal verschillende onderdelen van het ondernemen voor hun rekening nemen. Zo is er bijvoorbeeld een afdeling Financiën en een afdeling PR & marketing. De afdelingen overleggen onderling over ideeën en besluiten. De directie neemt de uiteindelijke beslissingen.

1.4.1 Problemen

Bij het runnen van de onderneming vindt veel overleg plaats tussen leerlingen. Ondanks dat de leerlingen gemotiveerd en van goede wil zijn, wordt er onderling veel ruzie gemaakt en weten leerlingen soms geen richting te geven aan het overleg wat ze willen plegen. De leerkrachten van de Tandem gaven aan dat ze nog geen manier gevonden hebben waarop ze leerlingen op een goede, constructieve manier kunnen laten overleggen.

(6)

5

worden, ze moeten concreet geformuleerd worden. Wanneer dit niet het geval is, dan zijn de leerlingen minder goed in staat productief bezig te zijn. Daarnaast kunnen sommige leerlingen het niet goed met elkaar vinden. Dit leidt niet alleen tot ruzies wanneer de leerlingen niet met de onderneming bezig zijn, maar heeft ook zijn weerslag op de professionaliteit van de leerlingen wanneer ze omwille van de onderneming toch met elkaar moeten samenwerken.

De problemen die ontstaan tijdens het runnen van de onderneming, met name wanneer de mondelinge taalvaardigheid van de leerlingen aan bod komt, zijn voor de leerkrachten moeilijk te ondervangen. In de taalmethode die de Tandem hanteert is namelijk weinig tot niets te vinden over mondelinge (overleg)vaardigheden. De leerkrachten kunnen hier dus niet op terugvallen wanneer er problemen ontstaan bij de ontwikkeling van de mondelinge vaardigheden van de leerlingen tijdens het runnen van een onderneming. Daarnaast biedt de filosofie van ondernemend leren en de krachtige context ook geen oplossing. Het ondernemend lerenbiedt namelijk geen houvast wanneer het ontwikkelen van de beoogde vaardigheden niet naar behoren gaat, zoals op de Tandem. Er zijn wel werkboekjes beschikbaar, maar hierin worden slechts specifieke opdrachten en oefeningen beschreven die niet passend zijn voor het probleem dat zich op de Tandem heeft voorgedaan.

1.5 Het onderzoek

Uit het bovenstaande is een onderzoeksvraag geformuleerd. Op de Tandem gaat het overleggen in groep acht niet goed. Daarnaast komt het ontwikkelen van mondelinge vaardigheden nauwelijks aan bod in de gehanteerde methode of in de visie van het ondernemend leren. Vanuit de Tandem is het wenselijk dat er een vorm van instructie beschikbaar komt om het overleg tussen de leerlingen te verbeteren. Uit literatuuronderzoek bleek dat er een manier van overleg is, dat goed is voor de mondelinge vaardigheden, het zelfvertrouwen en de kennisontwikkeling van kinderen. Deze manier van overleg wordt door Neil Mercer (1999) Exploratory Talk genoemd. Om Exploratory Talk uit te lokken gebruikten Littleton en anderen (2005) de Thinking Together-methode, waarbij voorafgaand aan het overleg samen met de leerlingen regels opgesteld waar iedereen zich aan moet houden. Op die manier is de kans groter dat er een vruchtbaar overleg ontstaat.

In literatuur en wetenschappelijk onderzoek over vergaderingen voor volwassenen worden een aantal formele kenmerken van vergaderingen genoemd die wellicht zouden kunnen bijdragen aan een ordelijk overleg bij de leerlingen van de Tandem. Om de instructie te ontwerpen is naar deze formele kenmerken gekeken. Andere specifieke verbeterpunten die opgenomen zijn in het ontwerp van de instructie zijn aan de hand van video-opnamen afgeleid. Dit zijn video-opnamen van overlegmomenten op de Tandem voordat de leerlingen instructie hebben gehad.

Op grond van bovenstaande literatuur en bevindingen is er een lessenserie ontworpen. Met deze instructie wordt het overleg tussen leerlingen van groep acht hopelijk verbeterd. Een analyse van de opnamen tijdens, vóór en na deze instructie kan de volgende vraag beantwoorden:

Op welke wijze kan een lessenserie bijdragen aan de verbetering van overleg van de leerlingen in groep acht?

Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

(7)

6

2. Hoe moet een lessenserie vormgegeven worden, die, gelet op problemen en gelet op de literatuur, kan bijdragen aan het verloop van het overleg?

3. Hoe verlopen de lessen?

4. Hoe verloopt het overleg tussen leerlingen na de instructie?

Het literatuuronderzoek, welke te vinden zal zijn in hoofdstuk twee, zal verder ingaan op ondernemend leren, de ontwikkeling van vaardigheden en de bijbehorende krachtige context. Er wordt gekeken naar de onderzoeksliteratuur over mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs. Ook de bijbehorende referentieniveaus zullen worden besproken, waarbij er een link wordt gelegd met de mondelinge overlegvaardigheden van leerlingen. Als laatste wordt er onderzoek gedaan naar de formele vergaderkenmerken van volwassenen.

(8)

7

2. Literatuur

Zoals beschreven in de inleiding is OBS De Tandem een school met een onderneming, waar de leerlingen doen aan ‘ondernemend leren’. Hieronder zal beschreven worden wat dit inhoudt en wat daarbij zoal van de leerlingen wordt verwacht.

2.1 Ondernemend leren

Ondernemend leren is ontstaan uit het best practice project ‘Meesterlijk Ondernemen in Drenthe’, onder leiding van Itie van den Berg, projectleider en onderwijsinnovator. Om het ondernemend leren een impuls te geven is het actieprogramma Onderwijs en Ondernemen opgezet. Dit ging uit van AgentschapNL, onderdeel van het Ministerie van Economische Zaken. Het agentschap heeft het Onderwijs Netwerk Ondernemen (ONO) opgezet, waaraan onder andere de school die in dit onderzoek centraal staat deelneemt. In de Voortgangsrapportage Programma onderwijs en

ondernemerschap (2008) schrijven de toenmalig ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

van Economische Zaken en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit dat er een positief verband bestaat tussen ondernemerschap en economische groei. Het ondernemend leren kan hieraan bijdragen. Daarom zijn er vanuit de overheid de afgelopen jaren verschillende activiteiten ontwikkeld om ondernemerschap in het onderwijs te stimuleren (Voortgangsrapportage Onderwijs en Ondernemerschap, 2008).

Ondernemend leren geeft leerlingen de mogelijkheid om ervaringsgericht te leren (Van den Berg, 2012). Zo heeft OBS De Tandem een winkel in de school en een eigen moestuin. Scholen met een eigen onderneming, of met ondernemende projecten, krijgen de kans hun onderneming te koppelen aan het curriculum. Dit biedt leerlingen een rijke context, waarin zij allerlei verschillende (taal- en reken)taken op zich moeten nemen. Zo kunnen leerkrachten ook bepaalde onderdelen van de lesstof extra aandacht geven. Zo kan er bijvoorbeeld een stukje worden geschreven voor de dorpskrant of een nieuwsbrief. Voordat een dergelijk artikel gepubliceerd kan worden krijgt het van de leerlingen extra aandacht wat betreft taalgebruik en spelling. Doordat de leerlingen met meer bezig zijn dan alleen hun lesschrift, wordt de motivatie bij de leerlingen vergroot. Dit biedt leerlingen de kans om boven zichzelf uit te stijgen en beter te presenteren. ‘Meesterschap wordt gevraagd in plaats van

middelmaat. En die uitdaging voelen kinderen’, schrijft Van den Berg (2012, p. 13)

(9)

8

risico’s zijn vaardigheden die ontwikkeld worden tijdens het ondernemend leren. Ondernemend leren helpt leerlingen hun eigen initiatief te tonen. Ze leren dat sommige ideeën uitgewerkt kunnen worden en andere niet. Daarnaast leren ze verantwoordelijkheden aan te gaan én na te komen en om anderen aan te spreken op hun verantwoordelijkheden (Van den Berg, 2012).

Masterstudenten van de opleidingen Nederlandse taal en Cultuur en Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen hebben onderzoek gedaan naar de vraag op welke wijze ondernemend leren kan bijdragen aan de mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid van leerlingen. Dit was een breed verkennend onderzoek, specifiek gericht op de talige kant van het ondernemend leren. Verder is er naar ondernemend leren nog maar weinig onderzoek gedaan, wanneer we het hebben over taalvaardigheden. Er is in dit onderzoek gekeken naar taken, attitudes en leerzaamheid en is er een koppeling gemaakt met de referentieniveaus, waar later meer over verteld zal worden. Er zijn leerlingen en leerkrachten geïnterviewd, observaties gedaan en alle aanwezige documenten, waaronder gelezen en geschreven teksten, sollicitatiebrieven, interviews, observaties, vragenlijsten en promotiemateriaal zijn geanalyseerd (Ausma et al., 2013).

Uit het onderzoek kwam naar voren dat leerlingen worden uitgedaagd en kennis maken met aspecten van ondernemen die nuttig zijn voor hun ontwikkeling, en in het bijzonder voor hun mondelinge en schriftelijke (taal)vaardigheden. De leerlingen worden uitgedaagd doordat de taken die zij voor de onderneming moeten uitvoeren veelal van een hoger niveau zijn dan de referentieniveaus voorschrijven voor groep 7 en 8. Leerlingen blijken ook vaak boven referentieniveau 1F te scoren. Dit niveau moet gehaald zijn aan het einde van groep acht (Ausma et al., 2013).

Uit dit onderzoek bleek verder dat een kinderbedrijf een krachtige context is waar leren realistischer, leuker en interessanter wordt. Volgens ouders en leerkrachten komt ondernemend leren ook het zelfvertrouwen van de leerlingen ten goede. De opgedane kennis toepassen in de realiteit is voor ouders een waardevolle toevoeging van ondernemend leren. Doordat de leerlingen het runnen van de onderneming zo serieus nemen, voeren ze de taken ook naar hun uiterste kunnen uit, waardoor de opgedane kennis ook beter beklijft. De leerstof wordt in de praktijk gebracht, waardoor de leerlingen leren om zelfstandig te zijn, hoe iets tot stand komt en hoe ze met geld moeten omgaan. Ze werken met hun handen en leren samenwerken. De ouders zijn het er dan ook unaniem over eens dat ondernemend leren zou moeten worden aanbevolen aan andere scholen (Ausma et al., 2013). Ondernemend leren kan dan ook worden gewaardeerd als een zeer waardevolle toevoeging aan het vaste lesprogramma. Uiteraard is het belangrijk dat een kind ook gewoon goed leert spellen en rekenen, maar door deze vaardigheden daarna functioneel in de taken van de onderneming te integreren, wordt de kwaliteit van deze vaardigheden vergroot. (Ausma et al., 2013)

(10)

9

Krachtige context

Een belangrijk punt van het ondernemend leren is de krachtige context waarin leerlingen kunnen leren. Uit een interview met een leerkracht van OBS De Tandem komt een aansprekend voorbeeld naar voren: ‘Wanneer leerlingen in de reguliere lessen een brief moeten schrijven vanwege een opdracht uit het taalboek dan wordt dat vaak in één keer in het schrift geschreven, het liefst zo snel mogelijk. Maar moeten de leerlingen een brief schrijven aan de gemeente, omdat er iets geregeld moet worden voor De Groene Schakel, dan ligt de grond bezaaid met brieven die niet goed genoeg waren en wordt de tekst grondig bekeken en gecheckt op foutjes.’

De krachtige context, het doel en de onderneming, motiveren kinderen om met hun uiterste kunnen taken te volbrengen (Ausma et al., 2013). Volgens Woolfolk, Hughes & Walkup (2008) refereert motivatie sterk aan de wil van kinderen om te leren. Ze noemen motivatie een innerlijk proces, dat bepaalt hoe een leerling zich gedraagt, richting geeft aan het gedrag en ervoor zorgt dat het gedrag onderhouden wordt. Stipek (1993) geeft dit ook aan: “Motivatie is cruciaal, want wanneer leerlingen gemotiveerd zijn, voltooien ze de opdrachten met meer ijver, zijn ze volhardender en kunnen ze uiteindelijk meer genieten van hun prestaties.” Ook presteren leerlingen vaak beter wanneer ze gemotiveerd zijn (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998).

In gesprekken met docenten van OBS de Tandem kwam naar voren dat leerkrachten graag de krachtige context van het ondernemend leren willen behouden, maar de leerlingen wel genoeg structuur willen bieden zonder ze te beperken in hun motivatie en enthousiasme. Wanneer er teveel wordt gestuurd, wordt de autonomie van de leerling beperkt. Een goede balans tussen structuur en autonomie is lastig, volgens Deci en Ryan (2000). Wanneer de balans verstoord wordt heeft dit vaak negatieve gevolgen voor de motivatie en het enthousiasme van de leerling. Leerkrachten kunnen de motivatie van leerlingen vergroten door in drie psychologische behoeften van leerlingen tegemoet te komen. Deze drie zijn behoeften zijn autonomie, competentie en verwantschap. Bij autonomie moet de leerling zelfgeorganiseerd kunnen leren en het idee hebben dat er keuzes zijn wat betreft zijn of haar gedrag. Onder competentie wordt verstaan dat de leerling het idee moet hebben doeltreffend te werk te gaan wanneer hij een taak afmaakt. En als laatste verwantschap, waarbij de leerling de behoefte heeft om een connectie te voelen met anderen, om liefde en zorg te geven en ontvangen (Deci & Ryan, 2000).

Het risico bestaat dat bovenstaande omstandigheden kunnen zorgen voor teveel afleidingen. Leerlingen worden dan overweldigd door teveel keuzes. Het resultaat hiervan kan zijn dat er geen effectieve keuzes meer gemaakt worden en er een informatie-overload zal zijn, waardoor er minder kennis zal worden opgenomen (Azevedo & Witherspoon, 2009). Leerlingen die genoeg vrijheid krijgen en zelf op zoek gaan naar nieuwe informatie, krijgen de kans om hun kennis te vergroten. Ze activeren hierdoor de al bestaande kennis en combineren de nieuw opgedane kennis met wat ze al weten (Slavin, 1994). En door een leerling meer structuur te geven zal de leerling beter overweg kunnen met grote hoeveelheden aan nieuwe informatie. Structuur speelt daarom een belangrijke rol in de manier van lesgeven.

(11)

10

evenwichtiger te maken. Docenten moeten hun doelen en verwachtingen duidelijk en expliciet aan de leerlingen kenbaar maken. Ook is het aan te raden de leerlingen te vertellen wat er gebeurt als het doel wel of niet bereikt wordt (Azevedo & Witherspoon, 2009).

2.2 Mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs

Het ondernemend leren biedt leerlingen een rijke en krachtige context, maar zonder structuur en uitleg zal de leerling in zijn ontwikkeling waarschijnlijk niet verder komen (Van Loon, 2012). Ook qua (mondelinge) taalvaardigheid moet bij leerlingen natuurlijk een ontwikkeling zichtbaar zijn. Op ondernemende scholen wordt er qua taalvaardigheid veel van de leerlingen verwacht. De leerlingen worden door het uitvoeren van de taken horende bij de onderneming uitgedaagd om boven hun eigen taalniveau uit te stijgen, zowel voor mondelinge als schriftelijke taalvaardigheid.

Ondanks dat er op gebied van taalvaardigheid veel van de leerlingen wordt verwacht, blijkt uit onderzoek van het CITO (Weerden et al., 2006) dat er veel kritiek geuit door leerkrachten over de verschillende taalmethodes wat betreft mondelinge taalvaardigheid. Er is namelijk te weinig aandacht voor spreekvaardigheid; teveel wordt schriftelijk afgehandeld. Er is geen goede opbouw en er is te weinig variatie. Verder is spreekvaardigheid met grote groepen te bewerkelijk. Ook zijn de lessen in spreekvaardigheid vaak te moeilijk voor leerlingen, oubollig en niet actueel. En een ander belangrijk punt is dat de methode zoveel lesstof bevat, dat spreekvaardigheid al gauw onderaan het prioriteitenlijstje komt te staan.

Spreekvaardigheid wordt in de lessen dus al gauw overgeslagen of wordt in de meeste gevallen vormgegeven door middel van een spreekbeurt. Het houden van spreekbeurten is namelijk nog steeds de meest gebruikte vorm van spreekvaardigheid op het lesprogramma, volgens Den Ouden (2003). Het is wel een vorm met enkele didactische voordelen, maar vooral een vorm die niet per se geschikt is voor het oefenen van spreekvaardigheid (Den Ouden, 2003). Uit de beschrijving van de referentieniveaus spreekvaardigheden blijkt ook dat interactie of uitwisseling van informatie centraal zou moeten staan als het gaat over spreekvaardigheid. Spreken en luisteren zijn daarom onlosmakelijk met elkaar verbonden.

(12)

11

spreekbeurten of kringgesprekken zijn. Discussie komt als activiteit het minst vaak voor in de klas (Weerden et al., 2006). Globaal gesproken wordt de lestijd voor spreekvaardigheid in de bovenbouw op drie kwartier tot één uur per week geschat.

De spreekvaardigheid is onderzocht aan de hand van een lange responstaak (monologisch), een korte responstoets (zowel monologisch als dialogisch) en een beslissingsgesprek (interactief gesprek).De spreekprestaties over de drie taaktypes heen zijn beoordeeld op basis van inhoud, samenhangrelaties in het verhaal en narratieve structuurkenmerken. Maar ook de algemene functionaliteit van de communicatie wordt beoordeeld. In een dergelijke prestatie spelen allerlei elementen een rol, zoals begrip van de over te dragen informatie, spontaan beschikbare woordenschat, grammaticale vaardigheden, tekstuele inzichten, interactiestrategisch inzicht, spreektechnische aspecten als volume, intonatie en articulatie. Hoewel het onvermijdelijk is van al deze aspecten iets mee te nemen in de evaluatie van de vaardigheid, richt men zich in het onderzoek op de algemene vorm, de speekprestatie in pragmatische zin (Weerden et al., 2006).

Uit de peiling in 2003 bleek dat leerlingen aan het eind van het basisonderwijs iets onder het verwachte minimumniveau scoorden, maar ook onder het niveau dat wenselijk werd geacht. Op luistertaken behalen leerlingen wel het minimumniveau, maar presteren ze eveneens onder het niveau dat wenselijk geacht wordt (Zwarts, 1990; Sijtstra, 1997; Sijtstra, Van der Schoot & Hemker, 2002).

In de resultaten van de peiling is er een vergelijking gemaakt met leerlingen van groep 5, groep 8 en 12- en 13-jarige leerlingen uit het speciale basisonderwijs. Er zijn, zoals te verwachten is, verschillen waar te nemen. Leerlingen van groep acht reageren vaker met een passende inhoud op de opgaven. Daarbij hanteren zij ook vaker aanvullende inhoudselementen en geven ze meer achtergrond, toelichting en motivering. Op het gebied van vormelementen, zoals het gebruik van een aanspreekvorm of een begroeting, scoren de 12- en 13-jarige leerlingen uit het speciaal basisonderwijs beduidend hoger dan de leerlingen uit groep 5 en 8. Het beslissingsgesprek is enkel bij groep 8 uitgevoerd. De leerlingen wisselen tijdens dit gesprek slechts weinig informatieve gegevens uit. Daarbij ontbreekt er een inhoudelijke basis voor het formuleren van gezamenlijke argumenten. Algemeen vindt er bij deze groep weinig discussie plaats.

(13)

12

vier verschillende referentieniveaus uitgewerkt. De taken die uitgewerkt worden zijn: deelnemen aan discussie en overleg en informatie uitwisselen. Deze beide taken zijn relevant voor ons onderzoek. Van het ministerie moet elke school nastreven dat hun leerlingen aan het eind van de basisschool in ieder geval referentieniveau 1F bereikt hebben. Als dit gelukt is, kan de school proberen referentieniveau 2F na te streven, ook wel 1S/2F genoemd.

Wat moeten de leerlingen volgens de referentieniveaus precies kunnen wat betreft mondelinge vaardigheden om niveau 1F te bereiken? Volgens het referentiekader moeten leerlingen eenvoudige gesprekken voeren over vertrouwde onderwerpen in het dagelijks leven op en buiten school. Binnen gesprekken moeten ze informatie kunnen geven, vragen stellen en kritisch kunnen luisteren naar deze informatie. Daarnaast moeten ze kunnen deelnemen aan discussies en overleg. Een leerling moet de hoofdpunten van een discussie of gesprek kunnen volgen en zijn of haar eigen mening kunnen verwoorden en kunnen onderbouwen met argumenten. Leerlingen moeten ook kritisch kunnen luisteren naar meningen en reacties van andere leerlingen en hierop hun reactie kunnen geven. Woordgebruik en woordenschat, evenals vloeiendheid van spreken, verstaanbaarheid en grammaticale beheersing zijn ook van belang. Leerlingen moeten naast het kunnen voeren van gesprekken ook goed kunnen luisteren naar de gesprekken en naar verschillende uitingen. Ze moeten daarbij kunnen begrijpen, interpreteren, evalueren en samenvatten. In de bijlage is een schema toegevoegd die bovenstaande tekst weergeeft, inclusief de gedetailleerde uitwerkingen van de referentieniveaus.

2.3 Overleggen in de klas

Het referentiekader Taal en Rekenen van het ministerie van OCW formuleert verschillende doelen met betrekking tot de ontwikkeling van mondelinge vaardigheden bij basisschoolleerlingen. Deze zijn in bovenstaande paragraaf besproken. Om deze doelen te kunnen bereiken zouden leerlingen op een goede manier met elkaar moeten kunnen converseren. Dit is niet alleen noodzakelijk voor de ontwikkeling van de mondelinge vaardigheden van de leerlingen, dat wat het ministerie van OCW voor ogen heeft. Uit onderzoek blijkt namelijk ook dat goede vaardigheden op het gebied van praten, overleggen en discussiëren in de klas ook de ontwikkeling van andere vaardigheden van de leerling bevorderen (Certo, 2011; Mercer & Dawes, 2008; Shemwell, 2010). In deze paragraaf wordt beschreven welk effect, op de leerlingen en op hun onderlinge samenwerking, de verschillende vormen van gesprek in de klas hebben.

(14)

13

vraag stelt. Leerlingen moeten wachten op een beurt en de tijd die leerlingen krijgen om te antwoorden is beperkt.

In een conversatie tussen leerlingen onderling gelden heel andere regels. In tegenstelling tot gesprekken tussen de (hogerstaande) leraar en de leerlingen, is het in gesprekken tussen (gelijkwaardige) medeleerlingen wel acceptabel dat de leerlingen vragen stellen en elkaar onderbreken. Leerlingen wachten ook niet totdat iemand ze een beurt geeft voor ze beginnen met praten. Buiten de school en over onderwerpen die niet met de lessen van de klas te maken hebben, zijn leerlingen prima in staat een gesprek te voeren zonder dat er sprake is van een hiërarchie of een gespreksleider. Echter, in de klas weten leerlingen vaak niet hoe ze in groepjes een discussie in stand kunnen houden en snappen ze niet aan welke verwachtingen van de leraar zij moeten voldoen. De leerkracht daarentegen heeft vaak niet door dat de leerlingen wel weten wat ze moeten doen. Leerkrachten behandelen maar zelden met hun leerlingen de kenmerken en handelingen die bij een discussie met groepsgenoten horen. Hierdoor blijven de benodigde kennis en vaardigheden voor het voeren van discussies bij de leerlingen onbereikbaar.

Hoe discussies binnen het klaslokaal er dan precies uit dienen te zien wordt op beknopte wijze omschreven door Shemwell (2010). Hij noemt een discussie een discussie wanneer er ideeën uitgewisseld worden, waarbij gespreksdeelnemers uitleggen wat ze denken en vinden en waarom ze deze dingen denken en vinden. In dit onderzoek wordt gesteld dat discussies bijdragen aan het leerproces. Het onderzoek betrof specifiek discussies in het wiskundelokaal. Doordat er waarheden en wetten zijn binnen dit wetenschapsgebied, lijkt het alsof hier geen ruimte is om hierover te converseren. Maar door leerlingen juist te laten discussiëren over wiskundige, natuurkundige of scheikundige onderwerpen, delen ze niet alleen kennis met elkaar, maar leren ze ook kritisch na te denken over de gevestigde theorieën (Shemwell, 2010).

Naast verspreiding van kennis en ontwikkeling van kritisch nadenken, blijkt dat bij discussies in kleine groepjes bovendien de sociale vaardigheden als leiderschapskwaliteiten van leerlingen ondersteund en verbeterd worden (Certo, 2011). Hierbij had de leerkracht een ondersteunende rol, maar de discussies werden in groepjes geleid door een medeleerling. Ook blijkt, dat wanneer er in een discussie een context gecreëerd wordt waarin kinderen vrij zijn om ideeën uit te wisselen, elkaar uit te dagen en op elkaar te reageren, leerlingen meer betrokken raken bij de discussie (Almasi, McKeown & Beck, 1996). Het creëren van een (veilige) context voor leerlingen om te discussiëren, is ook één van de voorwaarden van Mercer en Dawes (2008) om leerlingen succesvol in groepjes te kunnen laten praten.

Vanuit verscheidene onderzoeken blijkt dat het praten, discussiëren, overleggen of vergaderen van leerlingen bij kan dragen aan de ontwikkeling van verschillende kwaliteiten. Een bijzondere vorm van een gesprek tussen leerlingen, Exploratory Talk, en hoe Exploratory Talk het beste uitgelokt en gebruikt kan worden in het klaslokaal, zal in de volgende paragraaf besproken worden.

Disputational, Cumulative en Exploratory Talk

(15)

14

basisscholen werden geobserveerd terwijl ze samen achter de computer werkten. Er werden verschillende vormen van taalgebruik van elkaar onderscheidden.

Vaak converseerden leerlingen op een meer oncoöperatieve, competitieve manier. De onderzoekers noemden dit Disputational Talk. Over deze vorm van gespreksvoering weiden Littleton et al. (2005) verder uit. Bij deze vorm van gespreksvoering is er sprake van onproductieve onenigheid die niet opgelost wordt. Er is sprake van een initiatief van één van de gespreksdeelnemers. Daarna volgt er een uitdaging van het initiatief door een andere gespreksdeelnemer, dit hield vaak een directe afwijzing van het initiatief of een tegenvoorstel in. De uitdagingen bevatten vaak geen duidelijke beslissing over welk voorstel gekozen gaat worden. De uitdagingen bevatten al helemaal geen besluit waarbij sprake is van wederzijdse overeenstemming van beide gesprekspartners (Littleton et al., 2005).

Wanneer de leerlingen wel samenwerkend spraken, maar kennis opbouwden op een niet-kritische manier, een wezenlijk verschil met zowel Disputational Talk, dan werd dit Cumulative Talk genoemd. Bij dit type van gespreksvoering worden initiatieven van gesprekspartners meteen geaccepteerd of worden er slechts oppervlakkige aanpassingen voorgesteld door de andere gesprekspartners (Littleton et al., 2005).

Tot slot werd een vorm van taalgebruik ontdekt die effectief bleek voor gezamenlijk redeneren. Deze vorm van gesprek tussen leerlingen wordt ‘Exploratory Talk’ genoemd en de definitie hiervan luidt als volgt:

‘Exploratory Talk is that in which partners engage critically but constructively with each other’s ideas. Statements and suggestions are sought and offered for joint consideration. These may be challenged and counter-challenged, but challenges are justified and alternative hypotheses are offered. In exploratory talk, knowledge is made publicly accountable and reasoning is visible in the talk’ (Mercer, 1999, p. 97).

‘Exploratory Talk’ is een gesprek tussen kinderen waarbij duidelijk is dat alle gesprekspartners meedoen en meedenken in het gesprek. De kinderen opperen ideeën en anderen reageren op een constructieve manier. Wanneer ideeën verworpen worden en er nieuwe ideeën beargumenteerd worden, zit er vooruitgang in het gesprek. De kennis die ‘ontstaat’ uit een dergelijk gesprek, is door alle gesprekspartners gemaakt. Argumenten komen ook veelvuldig voor (Mercer, 1999).

(16)

15

Uit het onderzoek van Wegerif en anderen blijkt dat het implementeren van Exploratory Talk niet alleen goed is voor de argumentatie van leerlingen, maar ook voor de samenwerking en het groepsgevoel in de klas (2004). Omdat in met elkaar opgestelde regels is vastgelegd dat iedereen meedoet aan het gesprek, betrekken leerlingen elkaar daadwerkelijk meer bij het gesprek. Dat leerlingen elkaar meer betrekken bij een gesprek, bleek uit een serie interviews met zes leerkrachten van drie verschillende scholen waarop het onderzoek van Wegerif en anderen voor één jaar liep. Daarnaast werden er in dit onderzoek transcripten van overleg binnen groepjes van leerlingen bestudeerd. Hieruit bleek ook dat leerlingen die in het begin stil waren en niets wilden zeggen, later in het jaar aangemoedigd werden hun bijdrage te leveren aan het overleg en dit ook deden (Wegerif et al., 2004).

Het bevorderen van Exploratory Talk

Volgens Littleton e.a. (2005) moeten om bovenstaande effecten leerlingen aangemoedigd en geholpen worden bij de uitvoering van Exploratory Talk in de klas. Mercer (1995) geeft aan, dat het lastig zal zijn om Exploratory Talk in een leerzame oefening te stoppen. Mercer (1995) stelt namelijk dat leraren op basisscholen kinderen weinig gelegenheid geven voor het voeren van een open discussie, wat weer gelegenheid zal bieden voor Exploratory Talk. Hierna oppert Mercer (1995) dat er meer gelegenheden en begeleiding gecreëerd zou moeten worden voor Exploratory Talk in de klas en daarnaast zouden leraren een andere omgeving/context voor hun leerlingen moeten creëren. Een goede manier om Exploratory Talk meer vorm te geven en aan te moedigen in de klas, is het gebruik maken van Thinking Together sessions. De Thinking Together benadering is in 2000 ontwikkeld door Lynn Dawes. Drie belangrijke speerpunten van Thinking Together zijn:

1. Er worden een aantal plenaire sessies met de hele klas gehouden waarbij de doelen voor het overleggen in groepjes duidelijk gemaakt worden. In deze sessies kunnen de kinderen ook reflecteren over wat ze vonden van het overleg.

2. Er wordt in de plenaire sessies duidelijk gemaakt aan de klas welke vaardigheden nodig zijn voor een goed overleg (zoals: op een respectvolle manier kritisch zijn naar elkaars ideeën, argumenteren). Er wordt gezorgd voor een context, voor een aanleiding om te vergaderen. 3. Er wordt in de plenaire sessies een lijst gemaakt van een aantal ‘ground rules’. Deze regels

worden door de kinderen zelf opgesteld. De kinderen dienen zich aan deze regels te houden om het overleggen in groepjes goed te laten verlopen.

Aan de hand van deze speerpunten kan elke leerkracht een lessenserie op poten zetten om Exploratory Talk een kans te geven op te bloeien.

(17)

16

idee te vertellen aan je klasgenoten als je niet goed weet wat ze ervan zullen vinden of hoe ze gaan reageren. Daarom is het belangrijk vooraf regels vast te stellen waardoor leerlingen enige zekerheid hebben over de manier waarop er met elkaar omgegaan zal worden. Deze zekerheid zal de discussie of het gesprek alleen maar ten goede komen. In de methode-omschrijving van dit onderzoek is te zien dat twee sets regels, afkomstig van verschillende bronnen, als leidraad genomen zijn voor het opstellen van regels met groep acht van de Tandem.

Mercer en Dawes geven tot slot aan dat het creëren van bewustzijn onder leerkrachten en leerlingen over hoe belangrijk Exploratory Talk is en hoe dit kan plaatsvinden, ervoor gezorgd heeft dat Exploratory Talk vaker voorkwam waardoor leerlingen vaker succesvol discussie-achtige activiteiten kunnen doorstaan (Mercer & Littleton, 2007).

2.4 Vergaderen

In het voorgaande werden verschillende vormen van gespreksvoering binnen het klaslokaal besproken. Vormen en effecten van discussies en overleg kwamen daar aan bod. Over echte klassenvergaderingen, met andere eigenschappen dan discussies en overleggen, is weinig recent onderzoek te vinden. In deze paragraaf volgt een kort overzicht van het (wellicht verouderde) onderzoek dat wel naar de klassenvergadering is gedaan. Daarna zullen formele vergaderkenmerken uit de literatuur besproken worden.

In een overzichtsartikel over onderzoek naar vergaderingen in de klas van Edwards (2003), waarin leraren aangespoord worden meer klassenvergaderingen te organiseren, wordt beschreven dat het houden van klassenvergaderingen lastig is voor de leerlingen die deel moeten nemen aan deze vergadering. Niet iedereen vindt elkaar aardig, maar toch wordt er van leerlingen verwacht dat ze op een leuke manier met elkaar praten en samenwerken. Edwards geeft in haar overzichtsartikel geen omschrijving van wat ze een klassenvergadering noemt, ze wil vooral het belang van de klassenvergadering voor de sfeer in de klas te willen benadrukken. Edwards heeft het in haar artikel over een kringvergadering waarbij leerlingen kunnen praten over wat ze meegemaakt hebben en elkaar hierbij vervolgens kunnen steunen. Wel geeft ze een overzicht van het weinige effectonderzoek wat er gedaan is naar de klassenvergadering.

(18)

17

Ook in een Nederlandse lesmethode (De klassenvergadering, Eduforce) wordt het houden van vergaderen in de klas om verschillende redenen aanbevolen. Volgens Paul Miedema nemen het gevoel van eigenwaarde en de besluitvaardigheid van leerlingen toe wanneer ze regelmatig deelnemen aan groepsgesprekken. Leerlingen worden ook creatiever in het oplossen van problemen, ze voelen zich gesteund door leeftijdsgenoten, ze leren een constructieve manier kennen om met frustraties of moeilijkheden om te gaan en kinderen leren tegengestelde meningen tegen elkaar afwegen (Miedema, 2005).

Wat opvalt uit bovenstaand literatuuronderzoek is dat een vergadering in het klaslokaal voornamelijk geassocieerd wordt met een gesprek waarin leerlingen belevenissen en gevoelens kunnen uiten. De klassenvergadering heeft in deze onderzoeken een onderwerp wat de leerlingen persoonlijk aandragen. Er is geen onderzoek gedaan naar een klassenvergadering waarin leerlingen vergaderen op een formele manier over een onderwerp wat niet met de school, de leerlingen zelf of met onderwerpen van vakken te maken heeft.

Formele vergaderkenmerken

Uit bovenstaande paragraaf is duidelijk geworden dat in de literatuur en in het wetenschappelijk onderzoek geen duidelijke omschrijving bestaat van de eigenschappen van een vergadering tussen leerlingen in een klaslokaal. Er is onderzoek gedaan naar kringgesprekken en verschillende vormen van gespreksvoering, maar niet naar een vergadering voor leerlingen waarbij een onderwerp centraal staat wat niet met de leerlingen persoonlijk te maken heeft. Om toch formele vergaderkenmerken te kunnen onderscheiden, worden in deze paragraaf professionele/volwassen vergaderingen in een bedrijfssetting besproken. Deze kenmerken komen uit wetenschappelijk onderzoek en literatuur over vergaderen.

Asmuß en Svennevig (2009) geven een uitgebreide beschrijving van aspecten en kenmerken die volgens hen typerend zijn voor formele vergaderingen. Volgens hen zijn er twee verschillende soorten kenmerken. Er zijn situationele kenmerken die te maken hebben met de institutionele context van de vergadering en er zijn kenmerken die te maken hebben met de organisatie van de interactie binnen vergaderingen.

De situationele kenmerken die Asmuß en Svennevig (2009) bespreken zijn dat vergaderingen van te voren gepland en georganiseerd moeten worden. Ook vindt een vergadering plaats in een vergaderruimte aan een vergadertafel. De vergadering heeft een doel dat voorafgaand aan de vergadering kenbaar moet zijn gemaakt. Het laatste situationele kenmerk wat Asmuß en Svennevig noemen is dat er notulen opgesteld moeten worden van elke vergadering. Het situationele kenmerk wat te maken heeft met de institutionele context van de vergadering is volgens Asmuß en Svennevig dat de deelnemers van de vergadering in hun institutionele rol zitten en met institutionele problemen om moeten gaan. Dit betekent dat bijvoorbeeld Piet de Vries niet als Piet de Vries aan de vergadering deelneemt, maar als manager van een afdeling en een probleem met een klant op moet lossen.

(19)

18

wordt bepaald door de vooraf opgestelde agenda. Het tweede kenmerk is dat de beurtwisseling binnen de vergadering gereguleerd wordt door de voorzitter van de vergadering.

(20)

19

3. Methode van onderzoek

3.1 Opzet

Het (ontwerp van het) onderzoek bestaat uit verschillende onderdelen. Ten eerste is er aan de hand van observaties van overleggen op de Tandem en gesprekken met de leerkrachten van groep acht vastgesteld wat de problemen zijn die zich voordoen tijdens het overleggen. Hieruit werd afgeleid wat de verbeterpunten zijn voor de leerlingen uit groep acht met betrekking tot het overleggen. Vervolgens wordt er aan de hand van het onderzoeken van relevante literatuur nagegaan hoe het best vorm gegeven kan worden aan een instructie die de beoogde verbeterpunten kan bewerkstelligen. Voor, tijdens en na het geven van de instructie zijn er video-opnamen gemaakt van de overleggen die plaatsvonden tussen de leerlingen van de Tandem. Aan de hand van de eerste observaties, voorafgaand aan de instructie, de problematiek in de klas, (de uitkomsten van) de instructie en de bestudeerde literatuur, werd een analyseschema opgesteld. Het analyseschema is bedoeld om alle video-opnamen van alle overleggen te kunnen analyseren.

3.2 Aanpak plenaire sessies

Met leerkrachten van de Tandem en de coördinatoren van de onderneming is afgesproken dat er tussen april en juni 2013 met de leerlingen van groep acht gewerkt kan worden om de overlegvaardigheden te verbeteren. In onderstaand schema is een overzicht van de activiteiten op de Tandem gedurende deze drie maanden te zien. Over de invulling van de plenaire sessies wordt in het verloop van dit hoofdstuk verder uitgeweid.

Voor deze indeling van sessies en observaties is gekozen zodat er genoeg materiaal verzameld kon worden van vergaderende commissies. Daarnaast wilden we de leerlingen de tijd geven om iets te doen met de informatie die ze tijdens de plenaire sessies te verwerken hebben gekregen.

Datum: Activiteit Opnamen - totale duur

Vr 5 april Plenaire sessie 1/Overleg 1 4 - 50 minuten Wo 17 april Vervolg plenaire sessie

1/Overleg 2

3 - 56 minuten

Wo 15 mei Plenaire Sessie 2 2 – 40 minuten

Wo 22 mei Overleg 3 3 - 64 minuten

Vr 31 mei Overleg 4 3 - 45 minuten

Wo 5 juni Plenaire sessie 3. 2 -27 minuten

Wo 12 juni Overleg 5 4 - 70 minuten

Wo 13 juni Overleg 6 2 - 45 minuten

Wo 27 juni Afsluiting 1 – 18 minuten

Om de overlegvaardigheden van groep acht van de Tandem te verbeteren hebben we ervoor gekozen een lessenserie te ontwerpen die gebaseerd is op de drie speerpunten van de Thinking

Together benadering (Littleton et al., 2005). Het eerste speerpunt is dat er een aantal plenaire sessies

(21)

20

specifieke invulling. Het tweede speerpunt is dat er in de plenaire sessies duidelijk wordt gemaakt aan de klas welke vaardigheden nodig zijn voor een goed overleg (zoals: op een respectvolle manier kritisch zijn naar elkaars ideeën, argumenteren etc.) en er wordt gezorgd voor een context, voor een aanleiding om te vergaderen. Als derde wordt er in de plenaire sessies een lijst gemaakt van een aantal ‘ground rules’. Dit zijn regels die de kinderen zelf opstellen. Regels waar volgens de kinderen iedereen zich aan moet houden om het overleggen in groepjes goed te laten verlopen.

Er zullen een aantal sessies gaan plaatsvinden waarin het overleggen zal worden besproken. In dit onderzoek is gekozen voor het ontwerp van vier plenaire sessies. De eerste sessie is vrij kort. Hierin wordt samen met de klas het overleg-doel van de komende maanden vastgesteld. Dit vormt de context/aanleiding om te gaan vergaderen en zorgt voor structuur voor de leerlingen.

Tijdens de tweede sessie zal er met de hele klas tezamen gesproken worden over welke vaardigheden nodig zijn voor een goed overleg, wat de leerlingen weten over overleggen, hoe het overleggen tot nu toe is gegaan en er zullen samen met de leerlingen regels opgesteld worden die het overleggen zullen verbeteren. De tweede sessie is zo vormgegeven dat de leerlingen hun bestaande kennis kunnen activeren en nieuwe kennis over overleggen kunnen verzamelen. De regels die worden opgesteld aan de hand van het verloop tot nu toe komen vanuit de leerlingen zelf. De leerlingen zullen sturing krijgen door middel van begeleidende vragen van de observatoren, zodat de opgestelde regels zo compleet mogelijk zijn. Het zelf opstellen van de regels geeft de leerlingen een groter verantwoordelijkheidsgevoel, omdat de regels met elkaar zijn bedacht en afgesproken en niet door een externe factor zijn opgelegd.

Tijdens de derde plenaire sessie zal reflectie centraal staan. Aan de hand van videofragmenten worden de leerlingen bewust gemaakt van hun overleg-gedrag en hoe hun gedrag andere leerlingen beïnvloedt. In deze fragmenten zal te zien zijn hoe de leerlingen aan het overleggen waren, positieve en negatieve elementen zullen daarin worden getoond. Vervolgens zal er gepraat worden met de leerlingen over nog meer mogelijke verbeteringen, het veranderen/aanscherpen van de opgestelde regels en over hoe het overleggen nu gaat. Op deze manier kan er heel duidelijk gerefereerd worden naar de opgestelde regels en de bestaande kennis, omdat hun gedragingen nu zichtbaar zijn.

In de laatste plenaire sessie zal er kort met de leerlingen gepraat worden over het doel van de vergaderingen, over wat de leerlingen vonden van de instructie en de afgelopen periode en wat ze geleerd hebben van afgelopen periode.

(22)

21

3.3 Ontwerp sessies

Plenaire Sessie 1

In de filosofie van het Ondernemend Leren staat de zelfstandigheid van kinderen binnen een krachtige context centraal (Van den Berg, 2012). Daarom is het belangrijk om de leerlingen zelf een onderwerp te laten verzinnen waarover ze kunnen vergaderen. Het onderwerp van de vergaderingen moet met de onderneming te maken hebben en moet belangrijk voor de kinderen zijn. Er moet voor één belangrijk onderwerp gekozen worden zodat dat de leerlingen een duidelijk doel geeft om over te overleggen. Dit laatste wordt ook genoemd in de opbouw van de Thinking Together sessies, die beschreven worden in een onderzoek van Littleton en anderen (2005). Voor de eerste sessie is de opdracht aan de kinderen een activiteit te bedenken die past bij de onderneming en de onderneming wat op zal leveren. Met deze opdracht hebben de kinderen een duidelijk doel voor het eerste overleg, en wordt er ook een beroep gedaan op hun creativiteit, autonomie en enthousiasme. Dit laatste is weer in overeenstemming met het Ondernemend Leren.

Plenaire Sessie 2

Voor de tweede sessie wordt een plenaire sessie met de hele groep gepland. Samen met groep acht maken we een kring om samen te praten over vergaderen en overleggen. Hieronder wordt verder uitgeweid over de opzet van deze sessie en waarom er voor deze opzet gekozen is.

Samen met de leerlingen wordt er een kring gevormd. Aan de leerlingen wordt duidelijk gemaakt waar we het over gaan hebben: overleggen. De voorkennis van leerlingen over overleggen moet geactiveerd worden. Daarom worden een aantal vragen gesteld om het gesprek over overleggen op gang te brengen. Overigens, in de lesbrief voor de Tandem, die in de bijlagen is geplaatst, is de precieze vraagstelling en het precieze beoogde verloop van deze sessie schematisch weergegeven. Vragen die in het kringgesprek ter sturing gesteld kunnen worden:

 Wat hoort er bij een overleg? Hoe ziet dit er bij jullie uit?

 Zit er een opbouw in jullie overleg? Heeft het vaak één onderwerp? Of meerdere?  Hoe gaat het overleggen bij jullie? Maken jullie bijvoorbeeld wel eens ruzie?  Durven jullie alles te zeggen in de groepjes? Zijn jullie het altijd met elkaar eens?  Als jullie het niet met elkaar eens zijn, wat gebeurt er dan?

 Kunnen jullie commentaar geven op elkaars ideeën? Mag iedereen dan meedenken om naar een oplossing toe te werken?

 Worden ideeën zomaar geaccepteerd of vinden jullie goede argumenten ook belangrijk voordat jullie een beslissing nemen?

 Kunnen jullie voorbeelden geven van wat wel en niet goed gaat of van wat jullie vervelend vonden?

(23)

22

verhalen van de leerkracht en uit de opnamen die voorafgaand aan deze sessie zijn gemaakt, blijken de leerlingen deze orde en structuur ook daadwerkelijk nodig hebben.

De regels die Mercer en Dawes (2008) opstellen staan hieronder vermeld. Deze regels zijn als leidraad genomen voor het opstellen van de regels met de leerlingen van groep acht van basisschool de Tandem. De hieronder staande regels zouden volgens Mercer en Dawes (2008) ideaal zijn voor het creëren van een atmosfeer waar Exploratory Talk kan plaatsvinden.

 Gesprekspartners reageren kritisch, maar constructief op elkaars ideeën.  Iedereen doet mee met het gesprek.

 Experimentele/nieuwe ideeën worden met respect behandeld.  Ideeën mogen in twijfel getrokken worden.

 Het in twijfel trekken van ideeën is geoorloofd en alternatieve ideeën en suggesties worden aangedragen.

 Meningen worden tegen elkaar afgewogen voordat er een gezamenlijke beslissing wordt gemaakt.

In een onderzoek van Mercer, Wegerif en Dawes (1999) wordt een iets andere set van regels gemaakt. Mercer, Wegerif en Dawes (1999) geven in hun onderzoek aan dat ze voor aangepaste, voor dit onderzoek specifieke regels, kiezen omdat de onderzoeksopzet en het soort overleg dat kinderen zouden plegen hier aanleiding toe gaf. Deze regels staan hieronder vermeld.

 Alle relevante informatie wordt met elkaar gedeeld.  De groep moet zoeken naar overeenstemming/compromis.  De groep neemt verantwoordelijkheid voor beslissingen.  Argumenten voor ideeën of uitingen worden verwacht.  Uitdagingen en kritiek wordt geaccepteerd.

 Alternatieven worden besproken voordat er een beslissing genomen wordt.

 Iedereen in de groep wordt aangemoedigd om te spreken door de leden van de groep.

Beide sets van regels zijn bestudeerd en zijn leidend voor het opstellen van de regels, maar niet bepalend. De regels worden namelijk door de leerlingen zelf bedacht. Wel worden aan groep acht van de Tandemvragen gesteld waarin deze regels verborgen zitten/ uitgelokt worden. Daarnaast is er ruimte voor inbreng van regels die leerlingen zelf belangrijk vinden. Er wordt gestuurd naar de regels die in andere onderzoeken genoemd zijn, maar het is niet de intentie om deze regels exact over te nemen. Dit om dezelfde reden die Mercer, Wergerif en Dawes in 1999 hebben gehad. De regels dienen aangepast te worden aan de groep, aan de omstandigheden en aan wat de groep zelf aangeeft nodig te hebben om beter te kunnen overleggen.

(24)

23

lijken voor de onderzoeksgroep (Asmuß & Svennevig 2009; Piët, 2005). Deze kenmerken worden ook geopperd tijdens het gesprek over het opstellen van de regels. Het is belangrijk dat de leerlingen een doel hebben waarover vergaderd wordt en dat ze met elkaar afspreken alleen maar over het doel te vergaderen.

Plenaire Sessie 3

Tijdens de derde sessie is er plek voor een moment van reflectie. Tijdens deze sessie wordt er wederom gepraat over de regels. Moeten er bijvoorbeeld regels veranderd worden of bij komen? Vinden de kinderen zelf dat het overleggen beter gaat? Naast het praten over het herzien van de regels en het verloop van overleg tot nu toe, worden er ook fragmenten getoond uit de opnamen van afgelopen weken. In deze fragmenten staan voorbeelden van regels die geschonden worden en voorbeelden van momenten waarin regels goed nageleefd worden. De leerlingen bekijken de fragmenten en mogen zelf vertellen wat ze op de fragmenten zien. Zoals Mercer en Dawes (2008) ook al aangaven: bewustwording van de manier van praten is erg belangrijk. Hierdoor is er grotere kans op verbetering van het overleg.

Er worden een aantal fragmenten getoond waarin er op onaangename toon tegen elkaar gesproken wordt. Na het tonen van de fragmenten het praten over de regels en het verloop van overleg tot nu toe, mogen de leerlingen verder overleggen over de opdracht van de vorige observatie.

Afsluiting

De laatste sessie neemt evenals de eerste niet veel tijd in beslag. Deze sessie is bedoeld om samen met de leerlingen op de afgelopen maanden te reflecteren. Deze sessie beoogt te achterhalen wat de leerlingen hebben geleerd en wat ze van de instructie vonden. Door middel van een kringgesprek waarin vragen gesteld zullen worden over het verloop van het overleg. Ook zal aan de leerlingen gevraagd worden hoe ze aan de volgende lichting, groep zeven, zouden uitleggen hoe die een overleg het beste kunnen aanpakken. Op die manier kan achterhaald worden wat de leerlingen van de instructie hebben opgestoken.

3.4 Ontwerp overleggen

Algemeen

(25)

24

Overleg 1 – Voor plenaire sessie 2

Tijdens de eerste observatie krijgen de commissies van de onderneming de opdracht om te verder overleggen over de invulling van het idee van het groente- en fruitfestival. De opdracht is dat de leerlingen iets moeten verzinnen wat ze met de hele onderneming kunnen doen/organiseren en waar de onderneming iets aan heeft/aan overhoudt en wat de rol van groep acht binnen dit idee kan zijn. Aan het eind van de vergadertijd moet elke commissie voor de klas presenteren over de uitkomsten van de vergadering en vertellen over de ideeën die ze hebben bedacht. Op die manier heeft het overleg een doel. Het feit dat de leerlingen moeten presenteren aan het einde van de overlegtijd, zorgt hopelijk voor gemotiveerde leerlingen en effectief overleg.

Overleg 2 - Voor plenaire sessie 2

Tijdens de tweede observatie is er voorafgaand aan het overleg meer duidelijkheid over het onderwerp van vergaderen. Per commissie worden er opdrachten uitgereikt waar de leerlingen over kunnen overleggen. Deze opdrachten zijn vormgegeven naar aanleiding van het eerste overleg, waarin enkele speerpunten door de leerlingen zijn bedacht. Na afloop van de vergadertijd gaan de groepjes kort voor de klas presenteren wat ze hebben besproken en wat hun ideeën per afdeling zijn.

Overleg 3 & 4 – Na plenaire sessie 2

Naar aanleiding van de geobserveerde problemen in plenaire sessie 2 zijn er een aantal groene grondregels opgesteld. Observatie drie en vier zijn bedoeld om te kunnen vastleggen of de leerlingen echt iets met de regels gaan doen. Wijzen ze elkaar erop en houden ze zich aan de regels? Voorafgaand aan het overlegmoment wijzen we de kinderen nog een keer op de regels die de week ervoor, met elkaar, zijn vastgesteld. De leerlingen stellen zelf de groepen samen, omdat sommige commissies overleg met elkaar moeten voeren. Enkele uit te voeren taken overlappen elkaar namelijk. Na afloop van de overleggen moeten de leerlingen weer kort voor de klas presenteren wat er is besproken.

Overleg 5 – Na plenaire sessie 3

Het groente- en fruitfestival komt steeds dichter bij en er moet concreet gezegd worden wat er nog moet gebeuren zodat de leerlingen daarover verder kunnen overleggen en/of zaken samen kunnen regelen. Voorafgaand aan het overlegmoment wijzen we de leerlingen op de vorige reflectie-sessie en de zaken die daaruit naar voren zijn gekomen.

Overleg 6 - Na plenaire sessie 3

(26)

25

3.5 Aanpak van de opnamen en videoregistratie

Alle momenten van overleg tussen leerlingen en lessen zijn dus opgenomen op video. Er is gekozen voor video-opname omdat non-verbaal gedrag ook belangrijk kan zijn bij het verloop van een overleg. De lessenserie wordt ook door middel van video-opname vastgelegd. Op die manier kan achteraf het verloop van de instructie omschreven worden en kunnen eventuele verbeterpunten achterhaald worden. Vervolgens worden alle opnamen geanalyseerd aan de hand van het ontworpen analyseschema.

Wanneer de leerlingen tijdens de observaties in groepjes gingen overleggen zijn er steeds drie groepjes gefilmd. Dit zijn steeds wisselende groepjes: wisselend van samenstelling en wisselend van functie. Een eenzijdig beeld van enkele leerlingen wilden de onderzoekers voorkomen, daarom is er gekozen voor deze opzet. Ook was het functioneler om wisseling van samenstelling aan te houden, omdat er ook overleg tussen verschillende commissieleden moest plaatsvinden, aangezien enkele taken van de commissies elkaar overlapten. Op deze manier komen alle leerlingen meerdere keren in de opnamen voor en kon er een algemeen beeld van de ontwikkeling van de leerlingen worden gevormd in de analyses.

De opnamen zijn verdeeld in drie perioden. In de eerste periode zitten de opnamen die voorafgaand aan de instructie zijn gedaan. In de tweede periode zitten de opnamen die tijdens en tussen de instructies in zijn gedaan. De derde periode bevat opnamen die zijn gemaakt na afloop van de instructies. Een verdeling in perioden is nodig om te kunnen ontdekken of er verschillen optreden in het overleg wat de kinderen plegen tijdens of na de instructie. In de bijlagen zijn omschrijvingen van elke opname opgenomen. In deze omschrijvingen is te lezen wie er deelnamen aan het overleg, hoe het overleg verliep en of er zich opvallende dingen voordeden.

In totaal zijn er 35 opnamen gemaakt. Dit zijn opnamen van de momenten van overleg tussen leerlingen, klassikale besprekingen na overlegsessies en de lessen. Van de eerste zijn achttien filmpjes gebruikt voor analyse. Zeven opnamen geven de overlegmomenten weer in de eerste periode, zes opnamen zijn gemaakt van de overlegmomenten in de tweede periode en vijf opnamen geven de overlegmomenten van de derde periode weer. Van de klassikale besprekingen zijn er zeven video-opnamen gemaakt, verdeeld over de zes dagen waarop de leerlingen geobserveerd werden tijden het overleggen. De lessen zijn vastgelegd in vijf video-opnamen.

De achttien opnamen die zijn gebruikt voor de analyses zijn op enkele punten geselecteerd: ze laten een overleg laat zien tussen leerlingen, in een overlegsetting. Opnamen waarbij leerlingen hun overlegresultaat presenteren voor de klas of opnamen die instructie van de leerkracht en daarop volgend klassikaal feedback zijn uit de analyses weggelaten. Ook de opnamen van de plenaire sessies zijn uit de analyses weggelaten, omdat leerlingen daarin gestuurd werden door de observatoren en er geen sprake was van overleg tussen leerlingen. Van belang was dat de leerlingen echt in een overlegsituatie zaten.

3.6 Analyseschema

(27)

26

op. Het overleggen verliep niet altijd optimaal. Leerlingen spraken soms op abnormale toon tegen elkaar en vlogen elkaar in de haren. De structuur en orde waren tijdens een overleg amper aanwezig. Soms kreeg niet iedereen uit het groepje een beurt om iets te zeggen. Soms werd er niet gereageerd op elkaars uitingen. Er vielen ook positieve dingen op. Leerlingen bleken elkaar af een toe een compliment te geven en ze probeerden problemen op te lossen door er met elkaar over te praten. De dingen die opvielen hebben we als kenmerk in het analyseschema verwerkt. Op die manier kan tijdens de analyse gekeken worden of het voorkomen van deze kenmerken afneemt, toeneemt of gelijk blijft. Hieronder volgen de kenmerken die zijn opgevallen uit de allereerste opnamen. Deze kenmerken kwamen vaak of af en toe voor en lijken belangrijk om gevolgd te worden gedurende de onderzoeksperiode.

Kenmerken uit overleg voorafgaand aan instructie:

 Leerlingen laten elkaar uitpraten.

 Leerlingen spreken op aangename toon tegen elkaar.  Leerlingen geven elkaar een beurt.

 Leerlingen geven elkaar een compliment.

 Er wordt een probleem opgelost door de leerlingen.

 Alle leerlingen hebben een beurt gekregen om iets te zeggen.  Leerlingen laten elkaar niet uitpraten.

 Leerlingen praten op onaangename manier tegen elkaar.  Het doel van de vergadering staat niet centraal.

 Leerlingen houden orde.  Leerlingen houden geen orde.

Naast de kenmerken die uit het overleg voorafgaand aan de instructie zijn er ook kenmerken uit het onderzoek van Mercer en anderen dat gaat over Exploratory Talk. Exploratory Talk en de lessenserie Thinking Together kunnen de vruchtbaarheid van een overleg tussen kinderen bevorderen. Op die manier kunnen leerlingen samen kennis ontwikkelen over iets en beter leren argumenteren. Ook al ligt in dit onderzoek niet de nadruk op het ontwikkelen van Exploratory Talk, er zijn toch eigenschappen van dit soort overleg die ook voor de kinderen van de Tandem nuttig kunnen zijn.

Kenmerken uit Exploratory Talk en Thinking Together (Mercer, 1999; Mercer & Dawes, 2000):

 Leerlingen opperen ideeën.

 Leerlingen geven argumenten voor deze ideeën.

 Leerlingen reageren op elkaars ideeën op een respectvolle, constructieve manier.  Een leerling vraagt iets aan een andere leerling.

 Iedereen doet mee aan het gesprek.

(28)

27

regels houden. Daarna kan er gekeken worden of de leerlingen zich, na het formuleren van deze regels, ook beter aan de eigen regels gaan houden dan voorheen.

Groene grondregels (geherformuleerd als kenmerk):

 Leerlingen laten elkaar uitpraten.*  Naar ieders mening wordt geluisterd.

 Iedereen komt aan de beurt om te spreken.*  Iedereen praat op normale toon tegen elkaar.*

 De leerlingen eindigen het overleg met overeenstemming.

 De leerlingen vergaderen over het onderwerp van de vergadering en weiden niet te veel uit over andere onderwerpen.*

 Er is een voorzitter gekozen.  Er is een notulist gekozen.

Dan zijn er nog de meer formele kenmerken van vergaderingen die worden beschreven in onderzoeken naar en literatuur over vergaderingen voor volwassenen. Deze aspecten zouden voor meer orde kunnen zorgen tijdens overlegmomenten van de leerlingen op de Tandem.

Formele vergaderkenmerken (Asmuß & Svennevig, 2009; Piët, 2005):

 Er is een voorzitter gekozen.*  Voorzitter houdt orde.  Een leerling houdt orde.  De voorzitter geeft beurten.  Er is een notulist gekozen.

 De leerlingen zitten in vergaderopstelling aan een tafel.  De vergadering heeft een doel en dit doel staat centraal.

 Er is een juf aanwezig bij het overleg (dit stond niet in de literatuur, maar is wel belangrijk voor de orde binnen een overleg en de reden van de orde).

*NB: Deze kenmerken komen al eerder voor in de lijst met kenmerken. In het analyseschema komen deze kenmerken dus vaker voor. Voor deze manier is gekozen zodat de bundels kenmerken, toebehorende aan verschillende bronnen, zo overzichtelijk mogelijk geanalyseerd kunnen worden.

(29)

28

De beoordelaars hebben beide de ingevulde schema’s (van elkaar) met elkaar vergeleken. Dit doen zij in het bijzijn van elkaar. Wanneer een kenmerk van een analyseschema niet in beide schema’s hetzelfde blijkt, gaan de beoordelaars met elkaar in gesprek over het betreffende kenmerk. De opname van het bijbehorende analyseschema wordt teruggekeken om te achterhalen wat de beoordelaars bedoelen en welk waargenomen kenmerk het juiste is.

(30)

29

4. Analyse & Resultaten

In deze paragraaf zal de analyse van de opnamen die behoren tot drie verschillende perioden beschreven worden. De opnamen van de onderdelen van de instructie, de plenaire sessies, zullen ook besproken worden. Zo zal er een beeld ontstaan van hoe de instructie is verlopen. In dit analysehoofdstuk worden ook voorbeelden gegeven uit de opnamen, in de vorm van versimpelde transcripten, om bepaalde kenmerken uit de analyse te kunnen illustreren. Voorafgaand aan de analyse zal een globale indruk van het verloop van de onderzoeksperiode gegeven worden.

4.1 Globale indruk van de gehele onderzoeksperiode

Voorafgaand aan de periode van drie maanden op de Tandem, bleek het geen reële verwachting dat alle problemen die zich voordeden in groep acht omtrent het overleggen, de wereld uit geholpen zouden worden geholpen. Wat wel een reële verwachting was, was dat de leerlingen zich in ieder geval bewust zouden worden van de manier van praten, discussiëren en overleggen binnen de groep.

De eerste periode

Een eerste indruk van de opnamen bevestigt bovenstaande verwachting. Tijdens de onderzoeksperiode hebben de leerlingen laten zien dat ze gemotiveerd zijn om de overlegvaardigheden te verbeteren. Wanneer er een observatie of sessie op het punt van beginnen stond, was iedereen enthousiast. De eerste observaties laten zien dat de leerlingen het lastig vinden om een overleg uit zichzelf een richting te geven zonder te veel in de details te treden. Ook ontstonden er problemen met de toon die aangeslagen, en de houding die aangenomen werd tegenover elkaar. Dit laatste werd ook duidelijk tijdens de eerste sessie, waarin het onderwerp van overleg vastgesteld moest worden. De leerlingen kunnen namelijk geen compromis sluiten wanneer een aantal geopperde ideeën erg op elkaar lijken en er ontstaat discussie. Hier wordt vervolgens in de komende periode aan gewerkt.

De tweede periode

Tijdens de tweede plenaire sessie werkte iedereen goed mee aan het opstellen van de regels. Het bleek dat veel leerlingen dezelfde dingen vervelend vonden. Ruzie maken wilden allen voorkomen. Daarnaast werd in deze sessie ook de kennis over overleggen en vergaderen geactiveerd en bijgespijkerd.

Na de tweede sessie leken de leerlingen zich voor aanvang van een overleg bewust te zijn van de nieuwe regels. Ze wezen elkaar op de regels en probeerden zich eraan te houden. Het kiezen van een voorzitter die orde houdt, gebeurde soms. Als er een voorzitter gekozen werd, hield deze vaak orde en gaf ook beurten. In de periode na de tweede sessie hadden de leerlingen nog steeds moeite met het geven van een doel en een richting aan hun eigen overleg. Nog steeds traden sommige groepjes te veel in de details en verloren ze de hoofdzaken uit het oog. Ook kon een meningsverschil nog ontvlammen in een ruzie die vervolgens gesust moest worden door de aanwezige leerkrachten en onderzoekers.