Om een en ander te illustreren worden hieronder twee leerlingen besproken die in de onderzoeksperiode zijn opgevallen. Deze leerlingen traden veelal op de voorgrond en vielen op doordat ze de instructie ter harte namen en enthousiast aan de slag gingen met het overleg.
Leerling J
Leerling J wordt door leerkrachten gekscherend ook wel de ‘ZZP-er’ van de klas genoemd. Deze leerling kan veel, is verbaal sterk, maar gunt andere leerlingen weinig ruimte. Haar wil is wet. Dit botst daarom geregeld met andere leerlingen, anderen raken hierdoor soms ook wat ondergesneeuwd. Wel is het zo dat de commissie waar deze leerling in zit erg sterk is. Er komen goede ideeën uit naar voren en er wordt veel werk verzet. Uit onderstaande fragmenten zal te zien zijn hoe deze leerling zich ontwikkelt in de onderzoeksperiode. De focus zal hierbij gelegd worden op het inzicht van deze leerling in haar eigen gedrag, voor deze leerling een belangrijk leerpunt.
Fragment19
Uit: filmpje 8 (03:50-04:00)
In bovenstaand voorbeeld neemt J duidelijk de leiding. Leerling 1 wilde enthousiast een idee bedenken, maar wordt door J gelijk afgekapt, aangezien J al een idee had. Ze reageert heel snel en direct op leerling 1, op een hele besliste toon. Leerling 1 schikt zich hierin, schrijft het idee van J op en het overleg gaat op dezelfde voet verder. J heeft in dit overleg voornamelijk de leiding, de andere
(leerlingen overleggen serieus en schrijven ideeën op) Leerling 1: Ehm, nou, ik ga meteen wat bedenken.
J: Neehee, zet er maar in dat wij graag de uitnodiging willen maken. WIJ maken de uitnodiging, WIJ zijn de Groene Schakel.
56
De leerlingen zitten achter de computer en overleggen over het reserveringsformulier dat ze maken.
Leerling 1: Zullen we een 06-nummer doen? J: We hebben geen 06-nummer nodig.
Leerling 1: (wijst naar scherm) Daarvoor toch wel.
J: Nee. Nee hoor, je gaat toch niet een telefoonnummer vragen voor of iemand komt? Dat is echt zo onnozel!
Leerling 1: En als ie dan niet komt dan?
J: Ja, jammer dan! Daar gaan we echt niet achteraan bellen hoor. leerlingen schikken zich hierin. In opname acht hebben de leerlingen alleen nog maar plenaire sessie één achter de rug, waarin de opdracht werd uitgelegd. De leerlingen hebben dus nog geen regels waar ze zich tijdens overleg aan moeten houden, zoals het samen tot overeenstemming komen en iedereen zijn mening respecteren. In dit voorbeeld zorgt het gedrag van leerling J niet voor ruzie, maar op andere momenten kan deze besliste houding wrijving bij andere leerlingen oproepen, waar leerling J zich niet ten volle van bewust is.
Fragment 20
Uit: filmpje 16 (18:00-18:11)
In voorbeeld 6 is te zien hoe heftig J soms reageert op vragen die haar niet aanstaan. Ze reageert fel en direct op leerling 1. Leerling 1 loopt hierna het lokaal uit, zonder verder te reageren op leerling J. Voorafgaand aan dit fragment was er al enigszins wrevel en ruzie geweest. Leerling 1 kiest er daarom voor weg te lopen, omdat deze leerling weet dat er anders waarschijnlijk ruzie ontstaat, gezien de felle toon van J.
Fragment 21
Uit: filmpje 19 (11:40 -11:58)
Leerling 1 probeert met J te overleggen, ze vraagt goedkeuring aan J voor haar idee om een 06-nummer toe te voegen. J vindt dit geen goed idee en maakt dat leerling 1 goed duidelijk. Ze versterkt haar afkeuring door te zeggen: ‘Dat is echt zo onnozel!’. De leerlingen hebben in dit fragment de tweede plenaire sessie al achter de rug en de regels zijn al opgesteld. Leerling 1 houdt zich aan de regels: er wordt geprobeerd door overleg tot overeenstemming te komen, op een normale toon. Leerling J breekt deze regel, de toon waarop er gesproken wordt is erg afkeurend en ze is niet erg aardig tegen leerling 1. Deze leerling kiest na dit gesprekje ook eieren voor haar geld, gaat niet tegen J in en gaat stil weer bezig met typen.
(J zit achter de computer, leerling 1 komt wat vragen) J: Waar bemoei jij je mee! Ga weg man! DOEI!
57
(afsluitend kringgesprek waar we J vragen wat er geleerd is)
J: Eerst he, in de marketing, dan was het direct 'boem', ruzie, weet je wel? Omdat die toon waarop je met elkaar praatte, die was gewoon heel erg, die was niet goed zeg maar. Of gezichten, arrogante blikken, dat soort dingetjes. En dan was gelijk 'ik stap eruit', en dit en dit en dit en 'bam'. Nou en daar hebben we best wel ruzie, best wel conflicten mee gehad ja. Ik denk dat het een hele goede tip is om sowieso rustig met elkaar te gaan praten en ook opletten wat je allemaal zegt en hoe je kijkt en welke houding je hebt. Want een kleine blik kan al heel veel laten gebeuren, zeg maar. Dus daar hebben wij heel wat ruzies om gehad, maar dat is gelukkig al wel weer goed.
De leerlingen zitten achter de computer. J spreekt leerling 1 aan op haar gedrag.
J: Misschien kan je serieus bezig gaan?
Leerling 1: Ik ben toch serieus bezig? Of niet! J: Nou...
Leerling 1: Oke, dan niet. (...)
Leerling 1: Is dit mooi?
J: (Schudt haar hoofd) Nou, ik zou het niet aan de zijkant doen
Fragment 22
Uit: filmpje 26 (09:45 – 10:07)
In bovenstaand fragment hebben de leerlingen ook plenaire sessie drie achter de rug. J spreekt leerling 1 aan, die voornamelijk bezig is met andere bezigheden dan haar opdracht. Er wordt door J op een normale toon gevraagd of ze serieus bezig wil gaan. Leerling een reageert daar aanvallend op, maar J gaat daar niet op in. Ze geeft met ‘nou…’ aan dat ze het er niet zo mee eens is, maar ze houdt zich op de vlakte. Waar J eerst waarschijnlijk de zin doordreef en praatte op een afkeurende toon bij onenigheid, wordt er nu rustig gereageerd op een normale toon. Ook wanneer leerling 1 vraagt om een mening, reageert J goed. J draagt leerling 1 niet op hoe het volgens J moet, maar geeft leerling 1 een suggestie. Te zien in dit fragment is dat J’s afkeurende toon en felheid al veel meer heeft afgezwakt en meer na lijkt te denken over haar gedrag.
Fragment 23
Uit: filmpje 35 (05:10-06:10) – afsluitende sessie
In bovenstaand voorbeeld vallen twee dingen op. Ten eerste het talige niveau van deze leerling, zoals eerder gezegd is deze leerling verbaal sterk en kan ze goed verwoorden wat ze bedoelt. Ze is duidelijk en formuleert helder.
En zoals eerder gezegd ligt de focus op de bewustwording van deze leerling. Leerling J geeft in dit fragment aan welke problemen ze met haar medeleerlingen heeft ervaren, maar dat deze problemen inmiddels wel weer zijn opgelost. Uit de woorden van J blijkt inderdaad dat J bewust is van het feit dat de toon waarop er werd gepraat niet goed was. Ook houding en blikken dragen bij aan een goed verloop van een overleg, weet J. De ontwikkeling van J kenmerkt zich door bewustwording van de eigen houding, toon en blikken. J kan daardoor beter overleggen, doordat andere leerlingen een kans
58
krijgen om hun mening te vertellen, zonder gelijk door J te worden afgekapt. Daarom ontstaat er minder snel ruzie, omdat J beter oplet wat er gezegd wordt en hoe J overkomt.
Leerling A
Andersom kan het ook. Leerling A, een zelfverzekerde, verbaal sterke leerling, probeert ruzies te sussen en gesprekken in goede banen te leiden. A heeft een duidelijke mening over hoe iets gedaan moet worden, maar geeft anderen ruimte om ideeën naar voren te brengen. Wel raakt A soms een beetje de rode draad kwijt in overleg en ligt afleiding op de loer. De commissie waar A in zat had vaak, met wat sturing, goede ideeën, maar het overleggen duurde vaak lang en verzandde vaak teveel in details. De focus bij leerling A ligt op hoe deze leerling groeit in de rol van voorzitter, een rol die A al snel op zich neemt en steeds beter gaat uitdragen.
Fragment 24
Uit: filmpje 16 (16:10-06:10)
In fragment 24 zit A al een hele tijd achter de computer, samen met een andere leerling van de commissie. Er is in dat filmpje weinig sprake van overleg, er wordt ook weinig uitgevoerd. De tweede plenaire sessie hebben de leerlingen achter de rug in dit voorbeeld, de regels zijn bekend. A spreekt daarom twee ruziënde leerlingen aan, probeert ze tot de orde te brengen en wijst daarbij op de regels. Ondanks dat de ruziënde leerlingen niet in de commissie van A zitten en niet behoren tot het groepje dat overlegt, vindt A wel dat het zijn taak is om de leerlingen tot de orde te roepen. In deze rol, de voorzittende en orde houdende rol, voelt A zich thuis. Dit is ook te zien in onderstaand fragment.
Fragment 25
Uit: filmpje 13 (16:40-16:45) – groepsvergadering
A geeft aan graag voorzitter te zijn. A voelt zich geliefd in de groep en weet dat andere leerlingen goed op hem reageren.
Fragment 26
Uit: filmpje 20 (02:40-02:50) – groepsvergadering
(A zit achter de computer, er ontstaat een woordenwisseling) A: Niet zo schreeuwen meisjes. Niet schreeuwen jongens, er zijn regels gemaakt en daar moet je je aan houden.
(de groepsvergadering staat op het punt om te beginnen)
A: Oke jongens! Met welk.. (Leerling praat erdoorheen) Hey, houd je mond even! Met welk onderwerp zullen we beginnen?
de groepsvergadering (plenaire sessie 2)
A: Ik wil wel voorzitter zijn, want iedereen aan tafel mag mij wel.
59
In bovenstaand fragment zien we leerling A in de rol van voorzitter. Bij de voorgaande observaties nam A wel soms de taak op zich om leerlingen tot de orde te roepen, maar neemt in bovenstaand voorbeeld ook echt duidelijk de rol van voorzitter op zich. A weet nu wat deze rol inhoudt en draagt dit uit. A houdt orde en geeft duidelijk beurten. A is nog meer op de voorgrond getreden en pakt het voorzitterschap met beide handen aan en doet dit ook goed. Onderstaand voorbeeld 10 geeft hiervan nog een voorbeeld.
Fragment 27
Uit: filmpje 20 (10:45-10:50) – groepsvergadering
(groepsvergadering, leerling 1 luistert niet naar A)
60
5. Conclusie
In dit hoofdstuk zal er op de hoofdvraag en de deelvragen een antwoord worden geformuleerd.
Deelvraag 1: Welke problemen zijn er waar te nemen tussen leerlingen binnen de krachtige context van ondernemend leren?
De eerste observaties laten zien dat de leerlingen het lastig vinden om een overleg uit zichzelf een richting te geven zonder te veel in de details te treden. Ook ontstonden er problemen met de toon die aangeslagen, en de houding die aangenomen werd tegenover elkaar. Ruzie ontstond snel en moest soms gesust worden door leerkrachten of onderzoekers. Tijdens de tweede plenaire sessie werd duidelijk dat het maken van ruzie ook een belangrijk aandachtspunt voor de leerlingen was.
Deelvraag 2: Hoe moet een lessenserie vormgegeven worden, gelet op problemen en gelet op de literatuur?
De vorm van instructie waarvoor in dit onderzoek is gekozen, lijkt een goede vorm te zijn. Het bestuderen van relevante literatuur en het onderkennen van voorkomende problemen in de klas, hebben voor een lessenserie gezorgd die goed paste bij de klas.
Eerst werd er gekeken naar relevante literatuur en onderzoek wat aansloot op de situatie van de Tandem. De leerlingen moeten namelijk elke week met elkaar overleggen, over een onderwerp wat niet met hen persoonlijk of met de schoolvakken te maken heeft. In het bestudeerde onderzoek werd een vorm van gespreksvoering gevonden die wenselijk is voor een vruchtbaar overleg en die uitgelokt werd aan de hand van de Thinking Together methode. Deze methode is in dit onderzoek aangepast naar de specifieke problemen die in groep acht van de Tandem speelden. Er bleken vooral problemen te zijn met de omgang met elkaar, de toon die leerlingen tegen elkaar aansloegen en met het sluiten van compromissen.
Voor een andere klas, waar misschien andere problemen heersen met betrekking tot overleggen, kan een andere invulling van deze methode gekozen worden die effectief kan zijn.
Deelvraag 3: Hoe verlopen de lessen?
In totaal zijn er vier plenaire sessies geweest, waarbij de tweede en derde sessie bestonden uit instructie. Tijdens de eerste plenaire sessie hebben de onderzoekers de periode van instructie ingeleid door de leerlingen te laten overleggen over een onderwerp voor de komende periode. De tweede plenaire sessie stond in het teken van samen praten over het overleggen en samen regels opstellen. De kennis die de leerlingen hadden over vergaderen bleek uitgebreid. De leerlingen willen allemaal dingen vertellen over het overleggen op de Tandem. Het opstellen van de regels volgde na het praten over het overleggen. De leerlingen kwamen zelf, of aangestuurd door de onderzoekers, met regels. Uiteindelijk hebben we samen met de leerlingen de Groene Grondregels opgesteld, waarbij de belangrijkste aandachtspunten die bij de eerste deelvraag zijn genoemd, werden opgenomen.
Tijdens de derde plenaire sessie werd eerst gesproken over hoe het overleg tot dan toe was gegaan. De leerlingen hadden regels opgesteld en we waren benieuwd of ze zich aan de regels hebben gehouden. Dit gesprek verliep rommelig en minder uitgebreid dan gehoopt. Dit had beter gekund. Na
61
het vraaggesprek werden filmfragmenten getoond. De leerlingen konden goed benoemen wat er fout ging en wat er goed ging in de getoonde fragmenten. Er ontstond wel verontwaardiging wanneer iemand aangesproken werd op zijn/haar gedrag. Volgens de leerkrachten hadden de leerlingen deze verontwaardiging nodig om inzicht te krijgen in hun eigen gedrag. Daarnaast vonden ze dat wij goed zijn omgegaan met de verontwaardiging van de leerlingen. Deze sessie vonden de leerlingen confronterend, toch hebben ze er wel iets van meegenomen. Dit was te merken aan het overleg gelijk na de sessie, er werd geen ruzie gemaakt en leerlingen spraken op meer aangename toon met elkaar.
De afsluitende sessie verloopt rustig. De onderzoekers vragen aan de leerlingen hoe ze afgelopen periode hebben ervaren. De leerlingen antwoorden hier positief op. De leerlingen steken hun vinger op als ze antwoord willen geven op een vraag van de onderzoekers. Tijdens de afsluitende sessie geven de leerlingen aan wel veel geleerd te hebben van afgelopen periode. Terwijl de uitvoering van het geleerde soms nog te wensen over laat, vertellen ze vol overtuiging wat een goed overleg precies is en hoe je met elkaar om hoort te gaan. De leerlingen geven ook aan dat ze zouden aanraden aan groep zeven, de volgende groep die de onderneming gaat runnen, om regels op te stellen om een goed overleg te waarborgen.
Deelvraag 4: Hoe verloopt het overleg tussen leerlingen na de instructie?
Het resultaat van het verloop van overleg tussen leerlingen is te zien in de veranderingen in het aantal voorkomende kenmerken in periode drie in vergelijking met de tweede periode. Hier is duidelijk te zien dat de leerlingen beter overleggen dan dat ze in periode twee deden. Een kanttekening daarbij is wel, dat ze het tijdens de eerste periode ook al goed konden.
Het kan zo zijn dat de leerlingen in de eerste periode goed konden overleggen omdat ze met een duidelijke, gerichte opdracht in groepjes gingen overleggen. Voorheen gebeurde dit nooit op deze manier. Deze kleine aanpassing in het overleguurtje van de kinderen kan er toe geleid hebben dat ze op een meer serieuze manier aan de slag gingen dan voorheen. Ze hebben immers een doel. Dit kan tevens de reden zijn voor het gegeven dat de leerlingen tijdens de tweede periode minder goed overlegden. Tijdens deze observaties was er een minder duidelijke opdracht voor het overleg. Er was geen duidelijke richting door de onderzoekers of de leerkracht aan het overleg gegeven.
Er was verbetering zichtbaar in de derde periode, vergeleken met periode een en twee. In de derde periode was de opdracht die de leerlingen kregen concreter en meer omkaderd dan de opdracht in de tweede periode. Dit kan voor een verbetering hebben gezorgd. De verbetering die te zien is in periode drie is waarschijnlijk toe te schrijven aan het vaker voorkomen van de rol van een voorzitter tijdens overleg. De gekozen voorzitters waren zich bewust van hun rol en zorgden voor orde, een meer duidelijke beurtwisseling en meer structuur tijdens een overleg. De leerlingen gingen tijdens periode drie beter met elkaar om dan in periode een en twee. Dit valt waarschijnlijk toe te schrijven aan de reflectiesessie, waarin de leerlingen bewuster werden van hun eigen gedrag.
62
Hoofdvraag: Hoe kan een vorm van instructie bijdragen aan de verbetering van overleg tussen de leerlingen uit groep acht van de Tandem?
Ondanks dat er aan de hand van de analyses niet bewezen kan worden dat de sessies effect hebben gehad, geven de analyses een indicatie van een effect. De leerlingen blijken zich goed te houden aan de regels in de eerste periode. De andere kenmerken komen ook vaak voor in de eerste periode. In de tweede periode verloopt het overleg over het algemeen slechter dan in de eerste periode. Dit is onverwacht, aangezien de leerlingen aan het begin van de tweede periode met elkaar regels hebben opgesteld en hebben gepraat over het overleggen. Het overleggen gaat in de derde periode beter dan in de tweede én in de eerste periode. De leerkrachten en de leerlingen geven zelf aan dat de leerlingen veel hebben opgestoken van de lessenserie over overlegvaardigheden. Samen met de reacties van de leerkrachten en leerlingen lijken de bevindingen aan de hand van de analyseschema’s te wijzen in positieve richting. De lessenserie heeft bijgedragen aan de verbetering van het overleg tussen de leerlingen uit groep acht van de Tandem.
Belangrijk is, naast het geven van lessen, dat de leerlingen een duidelijke opdracht krijgen. Het ontbreken van een duidelijke opdracht heeft invloed gehad op de minder goede periode twee. Dit helpt ze om niet teveel af te dwalen van het onderwerp van overleg. Uiteindelijk bleek dat ook het voorzitterschap een belangrijk punt was waardoor de overlegvaardigheden van de leerlingen verbeterden.
63
6. Discussie
In dit hoofdstuk zullen een aantal kanttekeningen geplaatst worden bij het onderzoek dat plaatsgevonden heeft.
Methodologie
De opzet van het onderzoek, en daarmee ook de duur van de instructie heeft invloed gehad op de bewijskracht van het onderzoek. In een vrij korte periode zijn de leerlingen bekend geworden met het opstellen van regels en het overleggen. Wanneer de leerlingen een jaar lang gevolgd en geïnstrueerd zouden zijn, zou het effect van de instructie ook anders geweest kunnen zijn.
Het ontwerp van de instructie heeft zich beperkt tot een aantal lessen wat mogelijk was binnen de tijd die in teken stond van de onderneming. Wanneer er een ander soort instructie was ontworpen die bij alle lessen gebruikt, ingezet kon worden, zou al het overleg op de Tandem gefilmd kunnen worden en veranderingen in overleg geregistreerd kunnen worden. Een lessenserie die geïntegreerd zou worden binnen alle vakken en het gehele schooljaar (zoals bij Wegeref et al., 2004), zou meer effect kunnen hebben gehad, dan de instructie zoals hij daadwerkelijk heeft plaatsgevonden.
Zoals hierboven wordt beschreven, zijn er verschillende zaken die dit onderzoek niet bewijskrachtig maken. Dit onderzoek is een beschrijvend onderzoek geweest waarin een manier wordt geopperd hoe een dergelijke instructie kan bijdragen aan niet alleen de verbetering van de overlegvaardigheden van de leerlingen. De ontworpen instructie kan ook dienen als handvat voor leerkrachten die te maken hebben met een krachtige context, zoals een onderneming, op hun