Leren van leerlingen
(Faraday, februari 1982) RUPERT GENSEBERGER.Open Schoolgemeenschap Bijlmer
Onderwijs is voor mij steeds een heen en weer pendelen tussen de twee betekenissen die de titel van dit stuk heeft: een leerling leert; dat wordt begeleid door de docent, die op zijn beurt weer leert van het leren van de leerling. De verwerking van die ervaring heeft weer invloed op de begeleiding.
Daarom geloof ik ook niet dat geprogrammeerde leerwegen het denken van kinderen optimaal helpen ontwikkelen of dat 'objectieve' toetsen een objectief inzicht geven in het denk- of zelfs kennisniveau van kinderen. Dat inzicht is altijd het uitzicht van degene die kijkt, degene die de toetsen opstelt, een uitzicht in het licht van de eigen vooronderstellingen, beelden en kennis.
Geprogrammeerde leerwegen en 'objectieve' toetsen eisen van de leerlingen door het venster van de opsteller te kijken, terwijl zijn uitzicht juist verrijkt kan worden door naar leerlingen te luisteren, met hen te discussiëren, waar te nemen hoe hun leerprocessen verlopen. Hoe dat samen leren met de kinderen mijn uitzicht verandert heeft (en nog steeds verandert) wil ik aan een paar voorbeelden laten zien
Jarenlang heb ik in de onderbouw kinderen met koud, warm en lauw water de bekende proef laten doen die moet aantonen dat onze zintuigen niet altijd betrouwbaar zijn om waarnemingen te doen: je stopt je
linkerhand in koud de rechterhand in heet water, houdt ze daar even in en doet ze daarna tegelijk in een bak met lauw water. De linker hand voelt dat water als warm, de rechterhand als koud. terwijl ze allebei in hetzelfde water zitten. Met twee thermometers wordt daarna hetzelfde proefje gedaan en beide
thermometers wijzen uiteindelijk dezelfde temperatuur aan. Daarmee moest dan aangetoond zijn dat de thermometer voor nauwkeurige waarneming te verkiezen is boven je hand.
Het was me al eens opgevallen dat niet alle leerlingen even vlot de conclusie van deze, mijns inziens simpele proef konden trekken. Ik weet dat dan bijvoorbeeld aan het niet goed kunnen aflezen van de thermometer. Dan nog maar eens overdoen, bij goed kijken zie je het we!...!
Tot een leerlinge (in de tweede klas) me vertelde wat ze precies zag: de twee thermometers vertonen hetzelfde verschijnsel als de handen: de thermometer uit het koude water steeg in het lauwe water, de thermometer uit het hete water daalde in het lauwe water. Uiteindelijk komen ze op hetzelfde punt terecht.
Maar dat gebeurt ook met je handen: als je ze maar lang genoeg in het lauwe water houdt voelen die ook allebei hetzelfde.
Wat was er gebeurd: ik was steeds gefixeerd op het eindpunt van de thermometerstand. De leerlinge lette op de verandering van de thermometers. Dit proefje kun je dan zelfs met thermometers zonder schaal doen!
Voor de natuurkundige in mij was de thermometer bijna identiek geworden met zijn schaalverdeling.
Later las ik een boek van Ernst Lehr, “Mensch und Materie”, waarin hij ook deze thermometer-interpretatie bespreekt. Hij vertelt daarin dat de eerste thermometer door Galileï geconstrueerd, ook geen
schaalverdeling had en dus alleen maar veranderingen in temperatuur kon registreren (een thermoscoop).
De handen van de mens zijn net zo min als de thermoscoop geijkt. We nemen daar alleen maar
veranderingen mee waar. Eenzelfde soort proefje kan dan in allerlei variaties gedaan worden, bijvoorbeeld met gewichten of met de ruwheid van een oppervlak. Het kan ook uitgebreid worden tot andere zintuigen:
het gezicht, het gehoor. Steeds reageren onze zintuigen op verschillen en zijn daarbij niet inferieur aan meetapparaten. Ze registreren wat wij waarnemen. Meten met geijkte meetapparatuur is een andere manier van waarnemen, niet objectiever of meer “waar”.
Een ander voorbeeld: al jarenlang vermijd ik het zorgvuldig vóór de vierde klas een beroep te doen op het molecuulmodel om natuurverschijnselen te verklaren. Voornamelijk uit tegenzin de kinderen onnodig iets aan te praten dat te weinig op eigen ervaringen kan stoelen. In de vierde klas daarentegen merkte ik een enorme gretigheid bij de kinderen over het molecuulmodel na te denken, met redenaties gebaseerd op een veelheid van ervaringen die ze tot dan toe opgedaan hadden. Dat bracht me er een aantal jaren geleden toe eens als anekdote iets te vertellen over de elementen waar Aristoteles (in navolging van Thales en
Pythagoras) de wereld uit opgebouwd dacht: vuur, aarde, water en lucht.
In de discussie die dat teweeg bracht in de klas waren een aantal zeer opmerkelijke standpunten te horen.
Aan de ene kant waren er een aantal, voornamelijk jongens, die door lezen of TV kijken al enigszins
vertrouwd waren met een atoom- of molecuulmodel en de Aristoteliaanse opvatting maar onzin vonden. Om precies aan te geven waarom bleken ze toch nogal moeilijk te vinden tegenover klasgenoten die wel iets in het Griekse mode! zagen. Een meisje bijvoorbeeld opperde dat dit standpunt eigenlijk heel logisch was: als je een tak van een boom afbreekt komt er vocht uit de stengel (water), verbrand je hem dan ontstaat er vuur.
een groot deel van de tak verdwijnt daarbij in de lucht en de as wordt weer bestanddeel van de aarde Ook later nog, toen ze wat meer met het molecuulmodel vertrouwd was. kon ze zich nog steeds heel goed in het Griekse model invoelen. Hetzelfde meisje had overigens grote moeite met veel stappen die ik de leerlingen probeerde te laten zetten op weg naar het molecuulmodel. Bijvoorbeeld het idee dat er tussen de moleculen lege ruimte moet zijn vond ze maar absurd. (Eenzelfde weerzin is tegen Democritus ingebracht bij zijn atoommodel. Horror vacuï).
Door die discussie was ikzelf het mode! van Aristoteles heel anders gaan bekijken, kon me veel meer invoelen in de manier waarop de Grieken er waarschijnlijk tegenaan hadden gekeken. Dat beïnvloedde sterk mijn behandeling van dit onderwerp het volgende jaar (dit cursusjaar). Ik bracht het Griekse model vanuit een zekere vanzelfsprekendheid met onder andere het voorbeeld van die tak.Tot mijn verbazing merkte ik dat deze keer de reactie van de 'atomisten" geheel achterwege bleef. Iedereen (voor zover na te gaan!) vond het een heel vanzelfsprekend model. Er waren leerlingen die zeiden dat ze nu wel wisten dat er atomen waren, maar dat ze zeker het oude model aangenomen zouden hebben als ze in die tijd geleefd hadden. Een totaal andere manier van benaderen sprak hieruit: bij de 'atomisten' van vorig jaar stond hun 'wetenschap' een zich openstellen voor of inleven in de Griekse denkwereld volledig in de weg. Alleen degenen die daar frank en vrij tegenover stonden, waren in staat het waarheidsgehalte van dat model 'neutraal' te onderzoeken met een voor mij verbazend resultaat.
Het derde voorbeeld laat zien hoe sterk de waarneming (en of de weergave daarvan) beïnvloed kan worden door een vooropgezet beeld dat men, al dan niet bewust, heeft. Sinds het vorige cursusjaar wordt
natuurkunde bij ons op school ook in de eerste klas gegeven. Voor de eerste serie lessen hebben we in het thema VUUR een onderwerp dat kinderen van die leeftijd buitengewoon aanspreekt. We proberen daarbij de kinderen veel aandacht te laten besteden aan het waarnemen en het weergeven van hetgeen is waargenomen in taal en tekening.
Tijdens één van die lessen demonstreerde ik verschillende soorten vuur. Op een grote metalen plaat, rustend op een paar bakstenen, werden midden in het verduisterde klaslokaal vuren vertoond van
achtereenvolgens hout, hooi, spiritus en benzine, Na ieder vuur moest getekend worden hoe het vuur er uit zag en karakteristieke dingen die niet getekend konden worden (geur, geluid, beweging) erbij geschreven.
Daarvóór waren er ook al een aantal lessen met tekenopdrachten geweest, zodat de kinderen met de manier van werken al enigszins vertrouwd waren.
De tekeningen en teksten waren, zoals te verwachten, zeer verschillend van kwaliteit. Afgezien daarvan gebeurde er bij het tekenen van het spiritusvuur iets merkwaardigs. Wie wel eens (een plas) spiritus heeft aangestoken.herinnert zich misschien de merkwaardige vorm van het spiritusvuur: van onderen breed en blauw en dan zeer spits toelopend in gele punten, ongeveer zo:
De pijltjes geven daarbij de bewegingsrichting van de vlammen aan. Wat tekende echter een niet onaanzienlijk deel van de kinderen:
met dan ook nog vaak de hele vlam geel rood gekleurd. Bij de bespreking in de klas waarbij de kinderen elkaar hun werk lieten zien gaf één van de kinderen die het wel goed getekend had als verklaring voor de foute tekeningen: 'die zijn zo gemaakt omdat in boeken e.d. vuur meestal zo getekend wordt'.
Wat was er gebeurd: kinderen hadden volkomen te goeder trouw een beeld van vuur uit hun hoofd neergezet voor een zelf waargenomen vuur dat er volledig anders uit zag! Hoe ze het spiritusvuur zelf waargenomen hebben is moeilijk na te gaan: is hun tekening identiek aan hun waarneming of aan een beeld in zichzelf?
Het dermate 'vervormd' zijn van de waarneming overkomt niet alleen kinderen: ook de natuurkundeleraar beseft vaak niet dat hij de wereld door een hele speciale bril bekijkt, zoals het volgende voorbeeld duidelijk kan maken. Ik had een les met opdrachten waarbij proefjes gedaan moesten worden met lucht (en water). Daar zat de tekening bij die hieronder staat (uit Nuffield Combined Science}.
Met de tekenleraar had ik gepraat over de lay-out van de opdrachtbladen en hij bood aan daarbij te helpen.
Ook de tekeningen wilde hij overmaken. Hij deed daarom zelf ook het proefje en maakte toen deze tekening:
Ik was heel verbaasd. Natuurlijk wist ik ook datje die buis eigenlijk zo moest tekenen. Maar dacht ik, hier gaat het om een schematische tekening, de realistische tekening van de tekenleraar zal de kinderen maar in verwarring brengen. Toch nam ik de tekening over en zie. de kinderen vonden het heel vanzelfsprekend: dat zag je toch!
Ik realiseerde me toen dat ik bij deze proeven dat eigenlijk helemaal niet 'gezien' had. Alleen bij de proeven over licht, waar breking het onderwerp was! Naspeuring in schoolboeken zal zeker nog meer van dergelijke voorbeelden kunnen opleveren.
Ontwikkeling van het denken bij kinderen en volwassenen gebeurt op basis van de beelden die die mens in zich heeft, hetzij geërfd, hetzij uit voorgaande ervaringen verworven. Dat deze ontwikkeling niet alleen maar een 'vermeerderen" is maar ook een 'veranderen' leren mij de soort ervaringen die ik hiervoor geschreven heb. Die verandering van uitzicht kan bij de docent het zicht veranderen op de natuurwetenschap, op het onderwijs, op de geschiedenis. Wat de natuurwetenschappen betreft kan het leren van leerlingen een inzicht verhelderen dat in de moderne natuurkunde allang is doorgebroken. Het inzicht namelijk dat bij het
natuuronderzoeken de natuur antwoorden geeft op die vragen die gesteld worden door de onderzoeker en waarbij dus ook een opvatting over de natuur teruggekaatst wordt.
Wat het onderwijs betreft versterkt het mijn opvatting dat men niet moet proberen de kinderen allerlei verworvenheden van de wetenschap als kant en klare producten over te dragen, maar voorwaarden moet scheppen waaronder kinderen zelf gaan onderzoeken, zich vragen stellen, leren hun eigen gedachtegangen te doorlopen. Daar steeds weer ruimte voor te bieden en aan de andere kant te bewaken dat de kinderen niet voor die ruimte op de vlucht gaan is een spanningsveld waarin ik me als leraar voel staan.
Wat de geschiedenis betreft behoeden dergelijke ervaringen me voor een al te eenvoudig
vooruitgangsgevoel: kijk eens wat we nu toch allemaal weten, vergeleken met vroeger. Ook onze theorieën zullen uiteindelijk afhankelijk blijken te zijn van de invalshoek van waaruit we onze omgeving zien.
Hoe dat zal veranderen kan niemand voorspellen, maar dat het veel complexer zal zijn dan alleen maar een uitbouwen van onze kennis, daarvan ben ik overtuigd.Naar een pedagogische didactiek blijven zoeken die kinderen de ruimte geeft om hun eigen gedachtegangen te maken, te doorlopen en die samen met de docent in kaart te brengen, blijft dan ook een opgave voor onderwijs dat kinderen wil opvoeden tot mensen die aan hun eigen wereld vorm geven.
