Beginnende geletterdheid
functies van de geschreven taal in groep 1/2
Een onderzoek naar het motiveren van kinderen om zelfstandig te gaan werken in de schrijfhoek.
Katholieke Pabo Zwolle Mirthe Jansman
Merel 70 8103 BD Raalte Tel: 06-53737316 M.Jansman@kpz.nl
Studentnummer: 900105001
Bachelorthesis begeleider: dr. B. Bouwhuis 18 maart 2013
Katholieke basisschool Gerardus Majella, Broekland Catja Bode & Anita Rouhof
VERKLARING INZAKE OORSPRONKELIJKHEID EN GEDRAGSCODE ONDERZOEK
Ik verklaar hierbij dat deze bachelorthesis een oorspronkelijk werkstuk is, dat uitsluitend door mij vervaardigd is. Als ik informatie en ideeën aan bronnen heb ontleend, heb ik hiervan expliciet melding gemaakt in de tekst en de noten.
(plaats, datum) (handtekening)
Ik verklaar hierbij dat ik bij het doen van mijn onderzoek gehandeld heb volgens de gedragscode onderzoek.
(plaats, datum) (handtekening)
VOORWOORD
Beste lezer,
Voor u ligt mijn bachelorthesis over het ontwikkelen van de beginnende geletterdheid bij kinderen uit groep 1/2. Voorafgaand aan dit onderzoek had ik nog weinig ervaring met deze tak van de taalontwikkeling, maar gedurende dit onderzoek is mijn interesse steeds meer gegroeid en heb ik veel over deze ontwikkelingen bij jonge kinderen geleerd.
Graag wil ik langs deze weg Catja Bode en Anita Rouhof bedanken, voor de enthousiaste en inspirerende begeleiding op stage. Zij hebben mij tijdens het onderzoek veel ideeën aangedragen en stonden open voor veranderingen binnen de klas.
Mijn dank gaat ook uit naar dr. Ben Bouwhuis. Hij heeft mij vanuit de Pabo goede begeleiding gegeven. Tijdens consultatiemomenten verdiepte hij zich in mijn onderzoek en gaf hij
waardevolle tips. Ook was hij via de mail goed te bereiken en gaf hij altijd vlot en duidelijk antwoord.
Mijn speciale dank gaat uit naar mijn ouders Anton & José, mijn zus Josine, mijn broer Thye en mijn broertje Hidde, voor de steun die zij mij constant tijdens mijn studie hebben gegeven.
Zij gaven mij het vertrouwen en doorzettingsvermogen, plezier en ontspanning. Zij waren er in goede en in slechte tijden en zonder hen was ik niet zover gekomen.
Daarnaast ben ik dank verschuldigd aan mijn klasgenoot, en beste vriendin Kim Prins. Zij was tijdens dit proces mijn critical friend en versterkte op deze manier mijn onderzoek. Ook gaf Kim mij goede afleiding. Wanneer ik toe was aan ontspanning, had zij de tijd om samen leuke
uitstapjes te ondernemen.
Tenslotte wil ik u als lezer bedanken, omdat u de tijd neemt de vruchten van mijn pen te lezen.
Ik hoop dat u iets opsteekt van deze rapportage en dat u het met genoegen zult lezen.
Mocht u na het lezen van deze rapportage willen reageren, dan nodig ik u van harte uit contact met mij te zoeken.
Mirthe Jansman Raalte, 13 maart 2013
INHOUDSOPGAVE
SAMENVATTING ... 4
1. INLEIDING ... 5
2. PROBLEEMSTELLING ... 6
3. THEORETISCH KADER... 9
3.1 Beginnende geletterdheid. ... 9
3.2 Functies van geschreven taal. ... 10
3.3 Beginnende geletterdheid binnen de basisontwikkeling. ... 11
3.4 Het motiveren van kinderen. ... 13
3.5 De schrijfhoek inrichten. ... 15
3.6 Functies van geschreven taal binnen een thema. ... 17
4. VOORONDERZOEK ... 19
4.1 Aanpak vooronderzoek. ... 19
4.2 Resultaten vooronderzoek. ... 20
4.3 Conclusie vooronderzoek. ... 24
5. ONDERZOEK NAAR HET ONTWERP ... 25
5.1 Aanpak onderzoek naar het ontwerp. ... 25
5.2 Resultaten onderzoek naar het ontwerp... 29
5.3 Conclusie onderzoek naar het ontwerp. ... 33
6. EINDCONCLUSIE ... 34
7. VOORUITBLIK ... 36
8. EVALUATIE ... 38
LITERATUURLIJST... 39
BIJLAGEN... 40
SAMENVATTING
In dit onderzoek is gekeken naar het schrijfonderwijs in groep 1/2 van de Gerardus Majellaschool te Broekland. Het schrijfonderwijs vindt hier voornamelijk plaats in de schrijfhoek. In de schrijfhoek kunnen de kinderen tijdens het speelwerkuur zelfstandig aan schrijfopdrachten werken. Doordat de groepsleerkrachten iedere dag noteerden voor welke werkplek de 20 kinderen uit hun klas kozen, viel het de leerkrachten na een tijd op dat de kinderen nauwelijks werkten in de schrijfhoek. Hier maakten de leerkrachten zich zorgen over.
In deze schrijfhoek begint de schrijfontwikkeling, bij kinderen in de leeftijd van 4 tot 6 jaar.
Binnen de schrijfontwikkeling zijn verschillende stadia te onderscheiden. Kinderen in de kleuterklas bevinden zich in het stadium van de beginnende geletterdheid. De term zegt het eigenlijk al: het begin van het werken met letters. De ontwikkeling van de beginnende geletterdheid wordt verspreid over ongeveer twee tot drie jaar. Omdat het onderzoek in een relatief korte periode moest worden uitgevoerd, hebben de leerkrachten zich beperkt tot één tussendoel binnen de beginnende geletterdheid. Ze hebben gekozen voor het tussendoel ‘functies van geschreven taal’, omdat de literatuur aangaf dat dit een cruciaal en belangrijk tussendoel is.
Als kinderen eenmaal de functies van de geschreven taal doorhebben, zien kinderen het nut in van het schrijfonderwijs. De kinderen leren dat geschreven taal een communicatieve functie kan hebben. Ze gaan zich ervoor interesseren en gaan zich geleidelijk aan vaardigheden eigen maken.
De leerkrachten stelden bij het onderzoek de volgende hoofdvraag op:
“Hoe kunnen wij als leerkrachten van groep 1/2 de functies van de geschreven taal aanbieden en laten verwerken in de schrijfhoek, zodat kinderen gemotiveerd worden om in de schrijfhoek te werken aan dit tussendoel van de beginnende geletterdheid?”
Om antwoord te krijgen op deze hoofdvraag, is er eerst literatuurstudie gedaan. Aan de hand van de geraadpleegde literatuur werd duidelijk gemaakt hoe een ideale schrijfhoek ingericht kan worden en op welke wijze een schrijfopdracht, een functionele schrijfopdracht kan worden. Toen duidelijk was welke veranderingen er in de praktijk aangebracht konden worden, is er een
ontwerp opgezet. Binnen dit ontwerp hebben de leerkrachten de schrijfhoek helemaal veranderd en opnieuw ingericht: Er kwam een breder aanbod van schrijfmaterialen, er werden meer letters en woorden gevisualiseerd en de hoek werd voorzien van bronnen zoals boeken en tijdschriften.
Naast deze nieuwe inrichting ontwierpen de leerkrachten meerdere functionele schrijfopdrachten, die de kinderen konden uitvoeren in de schrijfhoek.
Voorafgaand aan de uitvoering hadden de leerkrachten aan de hand van verschillende
meetinstrumenten zoals observaties en het bevragen van kinderen, een pretest gedaan. Zo werd in beeld gebracht hoe vaak de kinderen in de schrijfhoek werkten, hoe hun werkhouding was in de hoek en wat de kinderen van de schrijfhoek vonden. Na uitvoering van het ontwerp hebben de leerkrachten aan de hand van dezelfde meetinstrumenten een posttest gedaan. Resultaten van het werken in de oude schrijfhoek en resultaten van het werken in de nieuwe schrijfhoek, konden duidelijk in beeld worden gebracht en met elkaar vergeleken worden.
Aan het eind van het onderzoek werd geconcludeerd dat door het nieuwe ontwerp de kinderen veel vaker in de schrijfhoek gingen werken. Er is geconstateerd dat de kinderen die kozen voor de schrijfhoek, veel langer en geconcentreerder in de hoek werkten en trotser waren op hun gemaakte schrijfproducten. De motivatie van de kinderen was enorm gegroeid.
Doordat de kinderen nu meer in de schrijfhoek werken en werken met functionele
schrijfopdrachten, blijven zij zich verder ontwikkelen binnen de beginnende geletterdheid.
1. INLEIDING
Op een willekeurige basisschool in een kleuterklas, worden in het lokaal de verschillende hoeken opgemerkt. De huishoek en de bouwhoek zijn bekende hoeken die in iedere kleuterklas veelal aanwezig zijn. Daarbij zijn vaak nog de leeshoek, de schrijfhoek en de luisterhoek aanwezig.
Ook in groep 1/2 van de Gerardus Majellaschool te Broekland, zijn deze verschillende hoeken aanwezig. Deze klas heeft een speelzolder. Op dit speelzolder bevinden zich de huishoek, de luisterhoek en de bouwhoek. Beneden in de klas bevinden zich nog de computerhoek, de leeshoek en de schrijfhoek. Op de overige werkplekken in de klas kunnen de kinderen werken met ontwikkelingsmateriaal, constructiemateriaal en overige werkjes.
In groep 1/2 van de Gerardus Majellaschool te Broekland, zitten 20 kinderen. Tien kinderen uit groep 1 en tien kinderen uit groep 2. Het lokaal is in verhouding tot het aantal kinderen niet heel groot, maar omdat ze het speelzoldertje hebben wordt alle ruimte goed gebruikt en creëren ze voldoende ruimte.
Tijdens het speelwerkuur, wanneer de kinderen in de klas mogen werken en spelen, bepalen de kinderen wat zij gaan doen aan de hand van het kiesbord. Op dit kiesbord staan alle hoeken en werkjes en de kinderen kiezen met hun naamkaartje waarmee zij gaan werken. Op dit kiesbord is ook aangegeven hoeveel kinderen er in een bepaalde hoek mogen, wat het kiesbord zelfsturend maakt.
Een veel voorkomend organisatieprobleem bij leerkrachten van de kleutergroep, is dat doordat de kinderen zelf mogen kiezen via het kiesbord, het overzicht een beetje verwaterd. Tijdens het speelwerkuur werken kinderen dan verdeeld over de hele klas, en is het lastig in de gaten te houden wat de kinderen allemaal hebben gekozen. Zeker niet wanneer er ook nog kinderen individueel begeleid moeten worden.
De leerkrachten van groep 1/2 op de Gerardus Majella hebben voor dit organisatiepunt een simpele oplossing gevonden. Wanneer de kinderen kiezen op het kiesbord, noteren zij in de groepsmap in een eenvoudig schema wat de kinderen hebben gekozen. Op deze manier hebben de leerkrachten een duidelijk overzicht van wat de kinderen gedurende een week hebben gedaan.
Wanneer een kind dus weinig differentieert tijdens zijn activiteiten, kan de leerkracht dit zien.
Doordat de leerkrachten van groep 1/2 van de Gerardus Majella dit constant bijhielden, kregen zij in de gaten dat de kinderen uit de klas nauwelijks kozen voor de schrijfhoek bij hen in de klas. Dit was niet één week zo, maar dit viel hen meerdere weken achter elkaar op.
De leerkrachten vroegen zich af waarom de kinderen weinig voor de schrijfboek kozen en hoe zij dit konden oplossen. De klas heeft een redelijk grote schrijfhoek in verhouding tot de andere werkplekken in de klas.
De schrijfhoek is een mooie gelegenheid waar de kinderen hun schrijfontwikkeling zelfstandig verder ontwikkelen, maar als er dan niet in gewerkt wordt…
Dit was de aanleiding tot het opzetten van dit praktijkonderzoek, uitgevoerd in groep 1/2 van de Gerardus Majellaschool te Broekland.
2. PROBLEEMSTELLING
In het vorige hoofdstuk is beschreven waar de leerkrachten van groep 1/2 op de Gerardus Majellaschool tegen aan liepen in hun klas. Het viel hen op dat de kinderen uit hun groep maar zelden in de schrijfhoek werkten. Dit vonden zij erg jammer, aangezien de schrijfhoek een goede gelegenheid is tot het zelfstandig verder ontwikkelen van de schrijfontwikkeling.
De schrijfontwikkeling, of te wel de ontwikkeling van geletterdheid, bevat drie stadia: de
ontluikende geletterdheid, de beginnende geletterdheid en de gevorderde geletterdheid. Elsäcker, Beek, Hillen, & Peters (2006) geven uitleg over deze drie stadia. Het stadium van de ontluikende geletterdheid, ontwikkelen kinderen in de voorschoolse periode in de leeftijd van nul tot vier jaar. De kinderen ontwikkelen hierbij voornamelijk de mondelinge taalvaardigheid, en deze vormt de basis voor de schriftelijke taalvaardigheid. In het stadium van de ontluikende geletterdheid maken de kinderen kennis met boeken, voorlezen, tekens, letters en woorden waardoor ze dus met geschreven taal in aanmerking komen.
Na de ontluikende geletterdheid, komen de kinderen in het stadium van de beginnende
geletterdheid, die ongeveer begint in groep 1, tot ongeveer midden groep 3. In het stadium van de beginnende geletterdheid raken de kinderen verder in aanraking met boeken, teksten en andere vormen van geschreven taal. De kinderen leren spelenderwijs de eerste letters en hun eerste schrijfervaringen. De kinderen leren in deze fase dat geschreven taal een functie heeft en dat het een communicatiemiddel is. Bij de beginnende geletterdheid is het doel niet de kinderen te leren lezen of te leren schrijven, maar het doel is hier de kinderen vertrouwd te maken met teksten en letters en ze hiervoor te motiveren. (Elsäcker, Beek, Hillen, & Peters, 2006)
Het laatste stadium van de geletterdheid is de gevorderde geletterdheid. Dit is het stadium waar de meeste kinderen midden groep 3 in komen, wanneer de kinderen de elementaire
leeshandelingen beheersen. In dit laatste stadium oefenen de kinderen hun lees- en
schrijfvaardigheden veelvoudig, waardoor ze het gaan automatiseren en gaan perfectioneren. Ze breiden hun kennis verder uit. Zo leren ze de samenhang in teksten te herkennen, ze leren de verschillende tekstsoorten herkennen en ze leren om informatie en ervaringen schriftelijk te communiceren.
In de praktijksituatie van groep 1/2 zitten de kinderen in het stadium van de beginnende geletterdheid. Dit praktijkonderzoek zal zich verder ook gaan richten op de beginnende geletterdheid.
Doordat de kinderen van deze groep 1/2 weinig werken in de schrijfhoek, werken zij onvoldoende aan het ontwikkelen van de beginnende geletterdheid. In de klas wordt er wel klassikaal aandacht aan besteed door het aanbieden van letters en verschillende taaloefeningen, maar dit is niet dagelijks en vaak maar erg kort. De schrijfhoek is ook gecreëerd in de klas, zodat de kinderen de beginnende geletterdheid zelfstandig verder ontwikkelen, individueel of in kleine groepjes. Wanneer de kinderen niet werken in de schrijfhoek, werken zij onvoldoende aan de beginnende geletterdheid en lopen zij achter in hun schrijfontwikkeling. Daarom is het van belang dat de kinderen meer gaan werken in de schrijfhoek.
Omdat de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid verspreid wordt over twee tot drie jaar, kan het praktijkonderzoek niet over de totale ontwikkeling van de beginnende geletterdheid gaan. Dit zou in het tijdsbestek niet passen, en doelen zouden niet behaald worden. Bij dit praktijkprobleem wordt er ingezoomd op één tussendoel van de beginnende geletterdheid,
namelijk de functies van de geschreven taal. Dit is een cruciaal en belangrijk tussendoel, want als
kinderen eenmaal de functies van de geschreven taal door hebben, dan zien kinderen het nut in van het schrijfonderwijs. Ze gaan zich ervoor interesseren en gaan zich geleidelijk aan
vaardigheden eigen maken. De kinderen moeten eerst weten waarom ze eigenlijk (moeten) schrijven, voordat ze het zomaar gaan doen. Bij het tussendoel functies van de geschreven taal, leren de kinderen dat schrift een communicatief doel heeft, en dat er met bepaalde redenen geschreven kan worden.
Op de Gerardus Majella werken ze in de onderbouw vanuit de basisontwikkeling. De
basisontwikkeling gaat ervan uit dat een kind emotioneel vrij mag zijn, en het kind zich prettig moet voelen. Het kind mag zelfvertrouwen hebben, en het ‘ik kan het’ gevoel voelen. Bij de basisontwikkeling mogen kinderen nieuwsgierig zijn. Zij moeten uitdaging krijgen en deelnemen aan betekenisvolle activiteiten.
De basisontwikkeling uit zich in de praktijk in thema’s. Gedurende zes tot tien weken werkt de klas over hetzelfde thema. Opvallend hierbij is dat er bij de basisontwikkeling veel wordt samengewerkt met de kinderen, en dat de thema’s dus ook zoveel mogelijk vanuit de kinderen komen. Waar de interesses van de kinderen liggen en wat de kinderen aandragen, wordt meegenomen in het lesaanbod.
Wat belangrijk is in de praktijk van groep 1/2 op de Gerardus Majella, is dat zij hier werken met het planbord en het kiesbord. Op het planbord staan de verplichte werkjes, die de kinderen per week moeten uitvoeren. De kinderen plannen zelf wanneer zij het verplichte werkje gaan maken.
Ze voeren op de geplande dag, dit werkje zelfstandig uit. Groep 1 heeft per week twee verplichte werkjes en groep 2 heeft per week drie verplichte werkjes. Naast het planbord is er ook het kiesbord. Op dit kiesbord kiezen de kinderen zelf, waar zij tijdens het speelwerkuur aan willen werken of in welke hoek zij willen spelen. Wanneer zij geen verplicht werkje hoeven te maken, kunnen zij kiezen op het kiesbord. Op het kiesbord zijn de kinderen ook helemaal vrij. De
leerkracht kan niet zeggen in welke hoek het kind gaat spelen, de kinderen mogen dit zelf kiezen.
Als een hoek vol is, is een hoek vol en moet een kind een andere hoek kiezen. Het bord is erg zelfsturend en kinderen werken er heel zelfstandig mee.
De schrijfhoek is één van de vrije hoeken, die de kinderen kunnen kiezen via het kiesbord. De kinderen bepalen dus zelf wanneer zij werken in de schrijfhoek, en of ze er in gaan werken. Af en toe zijn er verplichte werkjes ontworpen voor de schrijfhoek, maar dit is per week wisselend.
Vanuit de basisontwikkeling mag een leerkracht een kind niet dwingen om tijdens het vrij
werken, in de schrijfhoek te gaan werken. Daarom is het belangrijk, dat kinderen gestimuleerd en gemotiveerd worden om zelfstandig de keuze te maken te gaan werken in de schrijfhoek. De kinderen zullen gemotiveerd moeten worden voor de schrijfhoek, zodat zij dit vaker uit zichzelf gaan kiezen wanneer het geen verplicht werkje is. Wanneer kinderen gemotiveerd worden om te gaan werken in de schrijfhoek en als kinderen het werken in de schrijfhoek interessant en leuk gaan vinden, zullen ze er vaker voor gaan kiezen. Dan zal de zelfstandige ontwikkeling van de beginnende geletterdheid bevorderd worden.
Het praktijkonderzoek vindt niet zomaar plaats in groep 1/2 van de Gerardus Majellaschool. Het onderzoek heeft als einddoel dat de kinderen uit de groep gemotiveerd worden om tijdens het speelwerkuur zelfstandig te kiezen voor het werken in de schrijfhoek. Wanneer de kinderen meer werken in de schrijfhoek, ontwikkelen zij zich verder binnen de beginnende geletterdheid. De kinderen komen dan meer in aanraking met letters en woorden en gaan experimenteren met schrijven. In eerste instantie wordt de nadruk gelegd op de functies van de geschreven taal, zodat de kinderen inzien dat schrijven een communicatief doel heeft. Dit heeft als vervolgdoel dat de kinderen zich gaan interesseren voor het schrijven en zich zo volledig verder ontwikkelen binnen
alle tussendoelen van de beginnende geletterdheid. Zo kunnen ze verder groeien naar het stadium van de gevorderde geletterdheid.
Om het onderzoek doelgericht te werk te gaan en overzichtelijk weer te geven, is er een onderzoeksvraag opgesteld. Deze onderzoeksvraag kan na het praktijkonderzoek antwoord geven op het probleemprobleem. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt:
“Hoe kunnen wij als leerkrachten van groep 1/2 de functies van de geschreven taal aanbieden en laten verwerken in de schrijfhoek, zodat kinderen gemotiveerd worden om in de schrijfhoek te werken aan dit tussendoel van de beginnende geletterdheid?”
Om antwoord te krijgen op deze hoofdvraag, zijn er ook deelvragen opgesteld om een beter beeld te krijgen van de theoretische achtergronden en de praktijksituatie. Enkele deelvragen zullen vanuit de theorie beantwoord worden, in het theoretisch kader van hoofdstuk 3.
De deelvragen die gericht zijn op de praktijksituatie, zullen in hoofdstuk 4 bij het vooronderzoek beantwoord worden. De volgende deelvragen zijn opgesteld:
1. Wat is beginnende geletterdheid?
2. Wat verstaat men onder functies van geschreven taal?
3. Hoe kan je binnen de basisontwikkeling, de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid bevorderen?
4. Op welke manieren kan je kinderen motiveren?
5. Wat vinden de kinderen nu van onze schrijfboek?
6. Hoe kan je een schrijfhoek het beste inrichten?
7. Wat kan er verbeterd worden aan de inrichting van onze schrijfhoek?
8. Hoe kan je binnen een thema op een betekenisvolle manier, functies van geschreven taal aan de orde stellen?
9. Heeft het gemaakte ontwerp de kinderen gemotiveerd tot het gebruiken van de functies van de geschreven taal in de schrijfhoek?
3. THEORETISCH KADER
In het vorige hoofdstuk is het praktijkprobleem en onder andere het doel van het onderzoek beschreven. Het vorige hoofdstuk is geëindigd met het opstellen van de hoofdvraag en de deelvragen. In dit theoretisch kader, worden de theoretische deelvragen aan de hand van literatuur beantwoord. Enkele opgestelde deelvragen worden vanuit de praktijk beantwoord, in het volgende hoofdstuk: vooronderzoek.
3.1.Beginnende geletterdheid.
De beginnende geletterdheid is het tweede stadium van de geletterdheid. Het eerste stadium is de ontluikende geletterdheid en het derde stadium is de gevorderde geletterdheid. Het stadium van de beginnende geletterdheid start in groep 1, wanneer de kinderen op de basisschool komen. De kinderen maken meer en meer kennis met letters en teksten en maken zich lees- en
schrijfvaardigheden eigen. In de kleutergroep besteden de leerkrachten veel aandacht aan geletterdheid door de letters aan te bieden, veel voor te lezen en verschillende schrijfopdrachtjes te geven. Het doel is echter niet de kinderen al te leren lezen en te leren schrijven. Het doel hierbij is dat de kinderen op jonge leeftijd al vertrouwd raken met teksten en letters. Het doel om de kinderen te leren lezen en te leren schrijven, start in groep 3 wanneer de kinderen doelgerichte lees- en schrijfinstructie krijgen, aan de hand van een methode voor het aanvankelijk lezen.
(Elsäcker, Beek, Hillen, & Peters, 2006)
In het stadium van de beginnende geletterdheid oriënteren de kinderen zich op geschreven taal.
De kinderen leren hoe ze met boeken om moeten gaan en zij ontwikkelen kennis over de structuur van verhalen. Zo leren ze dat een boek van voor naar achteren gelezen moet worden, een bladzijde van boven naar beneden, en een zin van links naar rechts. De kinderen leren in deze fase dat geschreven taal, een functie kan hebben en ze leren functionele schrijfproducten te maken, zoals briefjes, boodschappenlijstjes en verhaaltjes. Tomesen, & Kleef (2005) schrijven dat het ontwikkelen van het taalbewustzijn, erg belangrijk is voor de schrijfontwikkeling: ‘Om te leren lezen en schrijven, moeten kinderen klanken in woorden kunnen onderscheiden. Ze leren afstand te nemen van de betekenis van taal, zodat zij zich kunnen focussen op de afzonderlijke eenheden vanuit taal is opgebouwd.’ (p. 26) Hiermee bedoelen de schrijvers dat als de kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en letters, dat zij dan inzicht beginnen te krijgen in het alfabetisch principe, waardoor zij woorden kunnen gaan lezen en schrijven.
Het stadium van de beginnende geletterdheid, is een lange periode met veel ontwikkelingen. De kinderen zijn twee tot drie jaar bezig met het ontwikkelen van dit stadium. Om het stadium wat concreter uit te werken, zijn er verschillende tussendoelen opgesteld. Elsäcker, Beek, Hillen, &
Peters, (2006) beschrijven de volgende tussendoelen op pagina 59:
1. Boekoriëntatie.
2. Verhaalbegrip.
3. Functies van geschreven taal.
4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal.
5. Taalbewustzijn.
6. Alfabetisch principe.
7. Functioneel schrijven en lezen.
8. Technisch lezen en schrijven, start.
9. Technisch lezen en schrijven, vervolg.
10. Begrijpend lezen en schrijven.
Het is belangrijk dat de beginnende geletterdheid wordt gestimuleerd bij de kinderen, door een stimulerende en uitnodigende leeromgeving te creëren. Kinderen worden gemotiveerd als ze de gelegenheid krijgen zich verder te ontwikkelen. Als ze beschikken over bruikbare materialen die hen kunnen helpen te lezen of te schrijven, of als ze een voorbeeld hebben in hun omgeving van een volwassene die vaak leest of schrijft. In het klaslokaal kan er een rijke, stimulerende
leeromgeving gecreëerd worden door bijvoorbeeld veel schrift zichtbaar te maken in het lokaal, zoals pictogrammen en woordkaarten. Er zal een schrijfhoek gemaakt kunnen worden met veel materialen en een lettermuur en er kan een gezellige leeshoek gemaakt worden met veel boeken.
Het tussendoel functies van geschreven taal, is een voorwaarde voor het vervolg van de
schrijfontwikkeling. Als kinderen eenmaal de functie van geschreven taal doorhebben, dan gaan veel kinderen de schrijfhandelingen van oudere kinderen of volwassenen nadoen. (Elsäcker, Beek, Hillen, & Peters, 2006) Dit is een natuurlijk proces. Kinderen komen tot dit schrijfgedrag, als er voor hen een zinvolle of aantrekkelijke aanleiding tot het schrijven is. Ze raken dan geïnteresseerd in geschreven taal. Hierdoor gaan zij zelf letters namaken, woorden en zinnen naschrijven en uiteindelijk zelf schrijven.
Hierbij speelt de leerkracht een belangrijke rol. De leerkracht kan activiteiten organiseren, die betekenisvol voor de kinderen zijn en die voor kinderen aanleiding tot schrijven kunnen zijn. De leerkracht heeft een voorbeeldfunctie. Wanneer de leerkracht laat zien dat lezen en schrijven leuk is, kan de leerkracht dit overdragen naar de kinderen. Als de leerkracht veel voorleest en veel dingen opschrijft waar de kinderen bij zijn, stimuleert dit de kinderen. Belangrijk is ook dat de leerkracht bij het schrijven vertelt wat er wordt opgeschreven en waarom het wordt
opgeschreven. Zo kunnen de kinderen zien dat het schrijven een doel heeft en functioneel is.
Tomesen, & Kleef (2005) geven nog een belangrijke tip voor de leerkracht: ‘Het is belangrijk dat leerkrachten ervoor zorgen dat er in het lesprogramma sprake is van een evenwichtige verdeling van instructieve, gesloten leersituaties en open, betekenisvolle leersituaties. Door een balans te realiseren in de didactiek aan beginnende lezers en schrijvers, kan het lees- en
schrijfonderwijs zowel effectief en betekenisvol zijn.’ (p. 34) Het is dus goed wanneer binnen het schrijfonderwijs, het stadium van de beginnende geletterdheid, in verschillende vormen wordt aangeboden. Klassikaal, maar ook in hoeken. Met afgebakende opdrachten, en vrije opdrachten.
3.2.Functies van geschreven taal.
De functies van de geschreven taal, is een onderdeel van de beginnende geletterdheid. Tevens is het een voorwaarde voor de schrijfontwikkeling van de kinderen. Bij dit tussendoel leren de kinderen dat schrijfproducten een middel zijn om te communiceren. Elsäcker, Beek, Hillen, &
Peters (2006) geven de volgende beschrijving: ‘Kinderen leren dat geschreven taalproducten zoals briefjes, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben. Ze herkennen symbolen zoals logo’s en pictogrammen en weten waarnaar ze verwijzen (…) Ook weten ze wanneer er sprake is van taalhandelingen lezen en schrijven. Ze kennen het onderscheid tussen lezen en schrijven.’ (p. 60) Bij de functies van de geschreven taal, leren de kinderen dat het schrijven een doel heeft, en dat ze het niet voor niets doen. Ze doen het met een bepaalde reden. Op een lijstje worden niet zomaar producten geschreven, maar worden de producten geschreven die in de winkel gekocht moeten worden zodat ze niet vergeten worden. Het lijstje heeft een functie, een doel.
Het expertisecentrum Nederlands schrijft op de website van Leerlijnen-Taal dat het van groot belang is dat kinderen de functies van geschreven taal kennen, om in groep 3 een goede start te
kunnen maken met het technisch lezen. Het is van belang dat kinderen weten dat een lijstje wordt geschreven om dingen te onthouden. Dat er in een boek iets kan worden opgezocht en dat een brief geschreven kan worden om iemand die ver weg woont iets te vertellen. In functionele contexten en thema’s ontdekken kinderen deze relaties spelenderwijs. Daarom is het van belang om in de kleutergroepen niet zomaar thema’s op te zetten. Er moet gekeken worden of de thema’s wel geschikt voor de ontwikkeling van de kinderen. Bij een thema kunnen hele leuke knutselwerkjes zitten, maar kunnen er ook functionele schrijfopdrachten bij gegeven worden?
Hier moet de leerkracht goed over nadenken.
Het Expertisecentrum Nederlands schrijft op de website van Les-in-Taal dat de kinderen voor de start van het formele lees- en schrijfonderwijs ontdekken dat er een relatie is tussen de taal die zichtbaar is en de taal die hoorbaar is, het lezen. Daarbij leren de kinderen dat de gesproken taal, ook zichtbaar gemaakt kan worden, door dat wat er gesproken wordt, op te schrijven. Aan deze ontdekking van de relatie tussen gesproken en geschreven taal dragen leerkrachten bij door zich als voorbeeld te gedragen en zoals eerder benoemd, veel te lezen en te schrijven in de klas.
Hierbij is het belangrijk te noemen wat er geschreven wordt, en waarom het geschreven wordt.
3.3.Beginnende geletterdheid binnen de basisontwikkeling.
De basisontwikkeling is heel geschikt om de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid te bevorderen. Bij de basisontwikkeling wordt in praktijk een langere periode gewerkt over een betekenisvol thema, met daarbinnen betekenisvolle activiteiten. Met betekenisvol wordt bedoeld dat er gerekend kan worden op de motivatie, betrokkenheid en interesse van de kinderen. Een thema of activiteit die echt aanslaat bij de kinderen, en waar de kinderen het nut van inzien. Bij de basisontwikkeling gaat het om de gezamenlijke en individuele activiteiten die de rode draad vormen in de brede ontwikkeling. De basisontwikkeling wordt vormgegeven door de volgende kernactiviteiten, die Janssen-Vos (2008) op pagina 30 beschrijft:
- Manipulerend spel en rollenspel.
- Constructiespel en beeldende activiteiten.
- Gespreksactiviteiten.
- Lees- en schrijfactiviteiten.
- Reken- en wiskundeactiviteiten.
- Onderzoeksactiviteiten.
Hier komen de lees- en schrijfactiviteiten dus ook naar voren. Binnen het thema raadt de basisontwikkeling aan, ook lees- en schrijfactiviteiten aan te bieden aan de kinderen.
Schrijven en lezen zijn veelal in spel aanwezig. Jonge kinderen spelen vaak de werkelijkheid na en gebruiken daarbij naast gebaren en de mondelinge taal, ook tekeningen, symbolen en tekens of letters. Kinderen lezen in boekjes, ze lezen hun pop of huisdier voor en lezen met anderen mee. Spelactiviteiten bieden de mogelijkheid om te doen alsof je lezer of schrijver bent, en op deze manier komen de kinderen veel in aanraking met het lezen of schrijven van teksten.
Op jonge leeftijd zit er voor kinderen weinig verschil tussen een tekening of een schrijfsel: beide vertellen voor kinderen een verhaal, of hebben een boodschap. Wanneer de interesse in de geschreven taal toeneemt, gaan de kinderen vanzelf minder tekenen, en ze gaan meer krabbelbriefjes en boodschappen schrijven. Er komt dan ook aandacht voor de schrijfwijze:
kinderen ontwikkelen hun eigen spelling.
Janssen-Vos(2008) geeft aan, dat er vanuit de basisontwikkeling veel mogelijkheden zijn om de lees- en schrijfontwikkeling van jonge kinderen te bevorderen. Ze geeft aan dat de volgende activiteiten de ontwikkeling bevorderen:
- Spelactiviteiten met lezen en schrijven.
Hierbij valt te denken aan folders die de kinderen in de huishoek kunnen doorbladeren, een telefoonboek die ze kunnen doorbladeren en waarvan ze het nummer intoetsen, een boodschappenlijstje wat de kinderen gaan schrijven, of bestelling die ze opschrijven.
‘Spelactiviteiten geven kinderen alle ruimte om onbelemmerd en op hun eigen manier te schrijven. De inhoud van het spel zorgt ervoor dat ze gemotiveerd zijn om naar eigen mogelijkheden schriftelijke taal in te zetten.’, aldus Janssen-Vos (2008) op pagina 68.
- Werken met boeken.
Het werken met boeken kan simpelweg door kinderen voor te lezen. Liever zien
professionals het interactief voorlezen, omdat het meer mogelijkheden biedt. Voor en na afloop van het verhaal een gesprek voeren met de kinderen, vragen beantwoorden, verbanden leggen met ervaringen en verhalen navertellen. Bij het interactief voorlezen wordt er net even iets meer gedaan dan het voorlezen op zich. Het werken met boeken zorgt ervoor dat kinderen teksten beter gaan begrijpen. Maar daarbij zullen ze de geschreven woorden uit het verhaal, makkelijker kunnen decoderen en goed kunnen verklanken.
- Samen lezen en zelf lezen.
Het voorlezen is zoals hierboven benoemd heel belangrijk, maar daarnaast is het ook belangrijk dat de kinderen zelfstandig gaan lezen. Als kinderen zelf een boekje pakken en hier doorheen bladeren, de plaatjes bekijken en zelf hun verhaal erbij ‘lezen’. Het ene kind kan misschien al lezen, het andere kind maakt er zijn eigen verhaal van. Doordat de kinderen in de boeken bladeren, komen ze in aanmerking met de letters en de klanken.
Hoe vaker zij hiermee in aanraking komen, hoe sneller zij dit ontwikkelen. Kinderen ontwikkelen letterbeelden, woordbeelden en klanken. Er moet dus een combinatie zijn van het samen lezen, maar ook het zelf lezen.
- Teksten schrijven.
Kinderen kunnen schrijven over persoonlijke verhalen of ervaringen, gevoelens of ideeën of andere dingen die de kinderen bezig houden. Geef de kinderen de kans om dit allemaal op te schrijven. Het ene kind zal gaan tekenen, het andere kind zal gaan schrijven, en weer een ander kind krabbelt wat op papier. Toch zijn ze allemaal met schrijven bezig, en hebben ze in hun hoofd een doel waarom ze het opschrijven. Willen ze het aan iemand geven, moet iemand het voorlezen, of is het misschien wel een geheim in een dagboek?
Kinderen leren hier weer dat schrijven een communicatief doel heeft. Janssen-Vos (2008) geeft hierbij wel het volgende aan: ‘Bij de beginnende schrijver moet de aandacht op de zinswijze en schrijfwijze van woorden niet overheersen. Te veel aandacht voor spelling kan het uiten gaan belemmeren en dat is natuurlijk het laatste wat je wilt!’ (p. 74) In groep 1 zitten er vaak weinig kinderen die de Nederlandse spelling al hanteren. In groep 2 kunnen er enkele kinderen zitten die dit al wel beheersen of ontwikkelen.
Het gaat er bovenal om, dat de kinderen een positieve houding ontwikkelen tegenover lezen en schrijven. Dit kan zowel met de basisontwikkeling, als zonder de basisontwikkeling. Zodra de kinderen het gevoel krijgen dat taal saai is, of dat ze er niet goed in zijn, zijn kinderen veel minder gemotiveerd en zal hun ontwikkeling vertragen. Janssen-Vos (2008) schrijft: ‘Kinderen ontwikkelen een positieve attitude als ze zelf mogen ervaren en bemeesteren dat je met verhalen, teksten, boeken lezen en zelf schrijven een geweldig communicatiemiddel tot je beschikking hebt.’ (p. 67)
Janssen-Vos (2008) schrijft dat de basisontwikkeling een ontwikkelingsgerichte methodiek voor de lees- en schrijfontwikkeling van jonge kinderen heeft opgezet, die alle kenmerken bevat van een ‘uitgebalanceerd leescurriculum’. Deze ontwikkelingsgerichte methodiek gaat uit van de volgende vier uitgangspunten:
1. Taal is een communicatiemiddel en geen vak apart.
Taal is veel meer dan het vak taal. Taal is een communicatiemiddel en taal ontwikkelt zich in de sociale omgang met mensen. Daarom is het leren van taal geen vak apart, het wordt de hele dag door geleerd. Taal heeft niet alleen invloed op de cognitieve
ontwikkeling, maar ook op de sociaal-emotionele ontwikkeling, en daarmee weer op het sociaal welbevinden van het kind.
2. Schrijven komt eerst.
Door eerst te tekenen, te krabbelen en later traditioneel te schrijven, ontwikkelen jonge kinderen zich enorm voorwaarts. Het zelf schrijven staat voorop. Laat kinderen maar tekenen en krabbelen, en ga niet alles voor de kinderen schrijven, wanneer ze dit in hun eigen taal ook best zelf kunnen. Op deze manier worden kinderen op jonge leeftijd al vertrouwd met schrijven.
3. Verschillende strategieën naast elkaar.
Bij de basisontwikkeling gaan ze er vanuit dat het lezen en schrijven, geen natuurlijk proces is. De kinderen maken het zich niet vanzelf eigen. Ook gaan ze er niet vanuit dat het een gelijkmatig proces is, waar de leerkracht de stof aanbied en de kinderen dit opnemen. Bij de basisontwikkeling gaan ze ervan uit dat het een proces is waarbij meerdere aspecten elkaar tegelijkertijd kunnen versterken. Het gaat hierbij dan om een combinatie van het natuurlijke proces en het leerkrachtgebonden proces.
4. Het belang van verschillende teksten lezen.
Het is belangrijk om de kinderen van jongs af aan al de kans te geven verschillende tekstsoorten te lezen. Beperk niet tot het aanbieden van prentenboeken, maar geef ze ook gelegenheid tot het lezen van informatieboeken, poëzie en verhalenboeken. Op deze manier leren de kinderen dat er verschillende soorten teksten zijn, met verschillende communicatieve doelen. Daarnaast leren ze ook dat ze zelf teksten kunnen schrijven met verschillende communicatieve doelen.
3.4.Het motiveren van kinderen.
Er kan niet zomaar van kinderen worden verwacht dat ze alles doen wat de leerkracht hen opdraagt. De kinderen moeten zich, zeker op deze jonge leeftijd, wel interesseren voor de opdrachten en ze moeten gemotiveerd zijn om aan het werk te gaan. Wanneer kinderen gemotiveerd zijn, zijn de leerprestaties veelal ook hoger.
Alblas, Endeman, & Heinstra (2010) onderscheiden twee factoren die ervoor zorgen dat de kinderen gemotiveerd worden en zich daardoor inspannen tijdens het uitvoeren van de taak: de taakextrinsieke factoren en de taakintrinsieke factoren.
De taakextrinsieke factoren hebben te maken met de opbrengsten die voortkomen uit het leveren van inspanning. Hierbij valt te denken aan het erbij horen, een status, een goed cijfer of een goede waardering.
De taakintrinsieke factoren hebben te maken met de aard van de taak. De taak kan heel leuk zijn om uit te voeren, of heel uitdagend. De taak is dan zo aantrekkelijk, dat de leerprestaties vanzelf meekomen.
Wanneer taakextrinsieke factoren, zoals een goede waardering, de kinderen aanzet tot het leveren van een goede prestatie, dan wordt er gesproken over extrinsieke motivatie. De leerkracht kan de inzet en goede prestaties op meerdere manieren belonen. Hierbij wordt gesproken over positieve bekrachtiging. Wanneer de positieve bekrachtiging snel volgt op handelingen die het kind uitvoert, of wanneer de leerkracht de inspanning direct beloont door complimenten of aanmoediging, wordt de extrinsieke motivatie bevorderd.
In een volle klas met kinderen is een snelle positieve reactie op goede prestaties van kinderen, niet altijd mogelijk. De leerkracht kan niet bij iedereen tegelijkertijd zijn. Daarom kunnen hoge verwachtingen ook leiden tot meer motivatie van de kinderen. Wanneer de leerkracht
voorafgaand aan een taak, de hoge verwachtingen uitspreekt naar kinderen, en verwacht dat de kinderen het heel goed kunnen maken, dan motiveert dit de kinderen. Het kind hoort nu dat de leerkracht in de kwaliteiten van het kind geloofd. Wanneer de leerkracht tevreden is over de hele klas, hoeft de leerkracht niet iedereen persoonlijk te belonen. De leerkracht kan dan bijvoorbeeld de dag afsluiten met een spel, of een leuk verhaal. Dit werkt goed als positieve bekrachtiging, en het zal de kinderen de volgende dag weer motiveren, omdat ze nu weten wat hun beloning zal zijn. Ze weten dat het hard werken beloond wordt door een leuk spel aan het einde van de dag.
Alblas, Endeman, & Heinstra (2010) schrijven dat de leerkracht hier wel een belangrijke rol in speelt: ‘De leraar kan de extrinsieke motivatie bevorderen door de leerlingen zekerheid te verschaffen dat hun inzet ook werkelijk beloond wordt. Die beloning moet dan wel aantrekkelijk genoeg zijn voor de leerlingen en de hoogte van de beloning moet voldoende overeenkomen met de hoogte van de vereiste inzet’. (p. 201)
Er is sprake van intrinsieke motivatie, wanneer de taakintrinsieke factoren de motivatie bepalen.
De intrinsieke motivatie is er dus wanneer de kinderen door de aard van de taak gemotiveerd en uitgedaagd worden. De intrinsieke motivatie kan gestimuleerd worden, door in te spelen op de leergierigheid van de kinderen, en in te spelen op de nieuwsgierigheid om nieuwe dingen te leren. Vooral jonge kinderen hebben sterk de behoefte om nieuwe kennis en vaardigheden te leren. Wanneer de leerkracht bij deze kennis aansluit, zal het kind gemotiveerd worden om te willen leren. (Alblas, Endeman, & Heinstra, 2010) Zeker wanneer er gewerkt wordt vanuit de basisontwikkeling kan dit goed werken. Bij de basisontwikkeling wordt uitgegaan van de leerbehoeften van de kinderen en wordt er aangesloten bij de interesse van de kinderen. De intrinsieke motivatie wordt hierdoor tegelijkertijd bevorderd.
De taak, of het thema waarmee de kinderen moeten werken, kan helemaal aansluiten bij de interesse van de kinderen. Toch zal het kind niet gemotiveerd zijn om zich in te spannen, als het kind het idee heeft dat het toch niet lukt. Dan wordt het niet gemotiveerd tot het inspannen, en met dit gevoel zal het daardoor leiden tot een bevestiging van de lage zelfwaardering. Wanneer de leerkracht dan ook nog laat blijken in woorden of gebaren, dat hij ook niet veel van het kind verwacht, zal de motivatie helemaal afnemen. Alblas, Endeman, & Heinstra (2010) schrijven:
‘De uitkomst van de ervaringen met succes en falen bepaalt iemands vertrouwen in de eigen competentie om adequaat te kunnen handelen, en zelfvertrouwen te ontwikkelen.’ (p. 203) De leerkracht kan er voor zorgen dat het kind succes ervaart en daardoor een beter zelfvertrouwen ontwikkelt. Dit zou volgens Alblas, Endeman, & Heinstra kunnen door:
- Het kind zelf te laten bepalen welke taken ze op welk niveau willen en kunnen uitvoeren.
Hierdoor neemt de kans toen dat de kinderen kiezen voor een opdracht die zij aankunnen, waardoor zij succeservaringen opdoen.
- De leerkracht geeft duidelijke uitleg en uitgebreide instructie, maar laat het kind verder zelf verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van te taken.
- De leerkracht kijkt naar het resultaat en wanneer het resultaat onvoldoende is, of het product mislukt is, dan laat de leerkracht dit niet zwaar wegen en heeft het geen consequenties.
Op deze manier kan de leerkracht er voor zorgen dat het kind in aanraking komt met
succeservaringen. Op deze manier ontwikkelt het kind een positief zelfbeeld ontwikkeld, en krijgt het zelfvertrouwen in het eigen handelen. Wanneer het kind een competent gevoel heeft, het ‘ik kan het’ gevoel, zal het ook weer meer gemotiveerd worden tot het uitvoeren van taken.
Het is van belang dat het kind eerst het zelfvertrouwen heeft en het gevoel heeft dat het taken succesvol uit kan voeren. Vervolgens kan de leerkracht bezig gaan met de intrinsieke motivatie en zal dat geleidelijk aan groeien.
3.5.De schrijfhoek inrichten.
In vele kleutergroepen is een schrijfhoek aanwezig. De schrijfhoek is uitstekend geschikt om de kinderen extra te laten experimenteren met letters en woorden, om zo te werken aan de
ontwikkeling van de beginnende geletterdheid. Kinderen kunnen in de schrijfhoek zelfstandig werken. Dit maakt het voor de leerkracht erg prettig, omdat zij er dan niet constant bij hoeft te zijn. Het is het beste, wanneer een schrijfhoek niet zomaar twee tafels uit het lokaal zijn, met als naam ‘de schrijfhoek’. Achter de schrijfhoek zit wel degelijk een gedachtegang om het zo leerzaam mogelijk te maken voor de kinderen.
De schrijfhoek kan het best geplaatst worden in de buurt van de lettermuur, zodat kinderen deze ook kunnen gebruiken. Elsäcker, Beek, Hillen, & Peters (2006) geven de volgende omschrijving van de lettermuur: ‘De lettermuur is een hulpmiddel voor het stimuleren van fonologisch en fonemisch bewustzijn en de letterkennis’. (p. 117) Een lettermuur is een muur, of een plaat, waar alle letters van het alfabet, of alle letters die aangeboden zijn, op ooghoogte van de kinderen zijn weergegeven. Bij deze letters is vaak ruimte voor het opplakken van een tekening of voorwerp, die te maken heeft met de desbetreffende letter. Belangrijk is dat de lettermuur samen met de kinderen wordt vormgegeven en wordt aangevuld. Doordat kinderen er actief bij worden betrokken, zullen de kinderen de muur ook eerder als hulpmiddel tijdens het schrijven gaan gebruiken. Het is dan echt een onderdeel van de klas, waar zij zelf een grote bijdrage aan leveren, en niet wat de leerkracht voor hen heeft neergezet.
Voor het ontwikkelen van de beginnende geletterdheid bij jonge kinderen, is het belangrijk dat voorwerpen in de schrijfhoek worden gelabeld met naamkaartjes of pictogrammen. Dit is aan de ene kant heel praktisch, omdat de kinderen zo voorbeelden hebben die ze na kunnen schrijven.
Maar op deze manier leren de kinderen ook dat geschreven taal een functie heeft, om zo de betekenis van het voorwerp duidelijk te maken, en de schrijfwijze. Hoe meer naamkaartjes en labels de kinderen zien, hoe meer zij vertrouwd raken met letters en woorden. Daarom kan dit ook breder getrokken worden, dan enkel het in de schrijfhoek vorm te geven. Het kan in het hele klaslokaal gedaan worden. De leerkracht kan het ritme van de dag, alles wat de kinderen gaan doen tijdens een dag, gaan vormgeven met pictogrammen. Zo weten de kinderen gedurende een dag telkens wat zij gaan doen en wat zij daarna gaan doen. De kinderen zien de letters, ze zien de symbolen en raken zo vertrouwd met taal. Ze leren dat de pictogrammen en de woorden een communicatief doel hebben, omdat ze de kinderen het ritme van de dag vertellen. (Elsäcker, Beek, Hillen, & Peters, 2006)
Daarnaast kan de leerkracht alle voorwerpen in de klas een label gaan geven. Onder klok hangt het woordje klok, bij de computer het woordje computer, bij kast het woordje kast etc. Het is heel eenvoudig, maar toch draagt het positief bij aan de ontwikkeling van de kinderen.
Binnen de basisontwikkeling wordt er gewerkt vanuit thema’s. Een thema wordt veelal gestart met het maken van een woordweb, of een themaweb. Een taalactiviteit in de kring, waarbij de kinderen zoveel mogelijk vertellen wat zij al weten over het thema. De leerkracht kan hier een steentje bijdragen aan de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid, door het woordweb ook zichtbaar te maken op papier. Schrijf het thema op en schrijf alles wat de kinderen noemen bij het thema op. Om het nog concreter te maken kan de leerkracht er voor kiezen om bij de woorden van het woordweb, kleine illustraties te maken zodat kinderen het woordbeeld ook daadwerkelijk kunnen gaan koppelen aan de betekenis van het woord en daarbij de uitspraak. Op deze manier wordt gewerkt aan de brede ontwikkeling van de kinderen, en blijft het niet enkel bij het delen van de kennis over een bepaald thema. Wanneer je het vormgegeven woordweb dan vervolgens in de kring of in de schrijfhoek ophangt, zien de kinderen elke dag het woordweb weer opnieuw. Ze herhalen de kennis en breiden zo hun kennis uit. Wanneer het woordweb in de schrijfhoek wordt opgehangen, kunnen de kinderen dit weer gebruiken, als voorbeeldmateriaal om na te schrijven, zodat er weer spontane schrijfactiviteiten uit voortvloeien.
Tomesen & Kleef (2005) geven aan dat de schrijfhoek, een stimulerende en aantrekkelijke leeromgeving moet zijn, die ondersteuning biedt. Ze geven aan dat er bepaalde eisen aan de inrichting van de ruimte moeten zijn, maar ook aan het aanbod van materialen en aan het leerkracht gedrag. Hieronder volgt puntsgewijs een korte beschrijving:
- In de hoek moeten voldoende en verschillende materialen aanwezig zijn, waar de
kinderen mee kunnen en mogen experimenteren. Zorg voor voldoende potloden, pennen, stiften, verschillende soorten stempels en omtrekletters. Let er ook op dat de kinderen met de materialen mogen experimenteren. Verwacht dus niet dat alle pennen heel blijven, en dat de kinderen maar één kleur gebruiken, of niet een keer met het potlood in het stempelkussen drukken. Ze willen de materialen ontdekken, geef ze die kans.
- Naast voldoende en verschillende schrijfmaterialen, moet er ook materiaal zijn waarop de kinderen kunnen schrijven. Dit kan eenvoudig printpapier zijn, maar bied ook
lijntjespapier aan, of kleine schriftjes. Kinderen vinden dat interessant, het motiveert ze.
Op printpapier kleuren ze vaak al, maar lijntjespapier of een schriftje, dat is weer anders.
- Zorg ervoor dat er bronnen aanwezig zijn in de schrijfhoek. Bronnen die ze kunnen gebruiken om te gaan schrijven. Tegenwoordig staat het internet vol met prachtige
woordkaarten per thema, druk deze af en hang ze op. Leg boekjes neer waar kinderen hun voorbeelden uit kunnen halen, denk ook aan tijdschriften en kranten. De leerkracht kan dit heel algemeen houden, maar kan dit, zoals bij de basisontwikkeling van toepassing is, ook binnen het thema houden. De kinderen komen zo in aanraking met allemaal
voorbeeldmateriaal, waar ze hun eigen schrijfactiviteiten uit kunnen halen.
- Heb aandacht voor de eigen producten van kinderen. Wanneer een kind een
schrijfproduct heeft gemaakt, belandt dit niet zomaar in de tas van het kind om mee naar huis te nemen. Bespreek het product eerst klassikaal in bijvoorbeeld de kring. Bekrachtig het product en het kind positief, dit zal weer tot motivatie leiden. Ook kan de leerkracht het kind laten verwoorden wat het heeft gemaakt en hoe het is gemaakt. Dit kan andere kinderen weer op ideeën brengen, en ook houdt het kind er een trots gevoel aan over.
Wanneer het kind het product niet per se direct mee naar huis wil, is het een goed idee om het product tentoon te stellen in de klas, of in de schrijfhoek zelf. Het kan dan weer een bron zijn voor andere kinderen. Wanneer het thema is afgelopen, of andere werkjes van kinderen ook mee naar huis gaan, kan het schrijfproduct ook mee naar huis, om thuis bewonderd te worden.
- De leerkracht staat model voor allerlei lees- en schrijfgedrag. De leerkracht laat zien hoe je schrijft, wanneer je schrijft, waarom je schrijft, waarmee en waarop je schrijft etc. De leerkracht laat aan de kinderen weten, dat schrijven heel leuk is, maar ook dat het de nodige inspanning vraagt en een precies werkje is. Wanneer de leerkracht schrijft waar kinderen bij zijn, zoals bijvoorbeeld bij het maken van het woordweb, is het goed dat de leerkracht zijn handelingen verwoord. Dat de leerkracht hardop denkt en praat tijdens het schrijven. De leerkracht heeft ook de belangrijke taak om de schrijfhoek tot een leerzame schrijfhoek te maken. De leerkracht kan veel materialen en ideeën aandragen, maar mag niet vergeten dat de kinderen ook veel bruikbare ideeën hebben. De hoek moet
uitnodigend en betekenisvol voor de kinderen zijn, dus de leerkracht kan kinderen ook bij de inrichting van de schrijfhoek betrekken. Gebruik materialen die kinderen zelf
aandragen en bronnen die kinderen interessant vinden. Op deze manier wordt de hoek betekenisvol en interessant gemaakt voor de kinderen, en wordt er tegelijkertijd gewerkt aan de motivatie van de kinderen. De leerkracht heeft een modelfunctie, maar het is ook goed om veel samen te werken met de kinderen.
Tomesen & Kleef (2005) geven op bladzijde 42 de volgende illustratie weer, die weergeeft wat volgens hen de kenmerken zijn van een optimale leeromgeving, ingezoomd op de lees- en schrijfontwikkeling. Het is een korte weergave van de bovengenoemde beschrijving, waar een goede schrijfhoek aan moet voldoen.
3.6. Functies van geschreven taal binnen een thema.
Allereerst is het belangrijk, dat er met een geschikt thema wordt gewerkt, waarbij
schrijfactiviteiten betekenisvol zijn. Soms moet een thema net even wat breder getrokken worden, of moet er even een draai aan worden gegeven, zodat er betekenisvolle activiteiten bij ontworpen kunnen worden. De leerkracht moet er creatief mee omgaan, en de creativiteit van kinderen inzetten. Het kan zijn dat de leerkracht helemaal geen functionele schrijfactiviteiten kan bedenken bij het thema dierentuin, maar dat de kinderen ineens met het idee een entreekaartje voor de dierentuin te ontwerpen komen. Daarom is het belangrijk een thema samen met de kinderen vorm te geven. Kinderen komen zelf met heel veel ideeën en interesses. Wanneer de leerkracht kinderen bij het vormgeven van het thema betrekt, kan een thema vaak al snel betekenisvol zijn. Wanneer een thema en activiteiten betekenisvol zijn, zien kinderen het doel ervan in, en zijn ze gemotiveerd eraan te werken, wat weer bijdraagt aan goede leerprestaties.
Wanneer de leerkracht een geschikt, betekenisvol thema heeft gevonden, is het van belang dat de schrijfhoek aanpast wordt op dit thema. Ook in de schrijfhoek wordt dan over dit thema gewerkt, dus zullen de bronnen en woordkaarten ook over het thema gaan.
Fig. 1: Kenmerken van een optimale leeromgeving. (Tomesen & Kleef, 2005)
De leerkracht kan hier een grote bijdrage aan leveren, maar ook de kinderen kunnen dit door ze materialen en bronnen van huis mee te laten nemen. Als de schrijfhoek passend bij het thema is ingericht, kunnen kinderen er al in gaan werken, voor vrije activiteiten. Ze kunnen dan hun eigen schrijfproducten maken, horend bij het thema.
Naast vrije opdrachten, kan de leerkracht ook vaste of verplichte werkjes gaan ontwerpen, die de kinderen gaan uitvoeren in de schrijfhoek. Vooral bij deze verplichte werkjes, is het belangrijk dat de kinderen het nut ervan inzien. Woorden over stempelen zonder reden, doen de kinderen wel in vrijere situaties. Wanneer de leerkracht opdrachten aandraagt en verwacht van de kinderen dat ze die maken, moeten de kinderen het doel erachter zien. Ze moeten zien dat de opdracht die ze maken, een functie heeft en dat ze het niet voor niets doen. Het moet een opdracht zijn waarmee ze iemand helpen, waarmee ze iets maken wat ze kunnen gebruiken, waarmee ze iets maken wat ze nodig hebben in een andere hoek, waarmee ze iemand iets kunnen leren, of iets kunnen vertellen etc. Het moet voor de kinderen een functie hebben. Wanneer de leerkracht het proces samen met de kinderen door loopt, is de kans groot dat de opdrachten functioneel zijn en betekenis hebben voor de kinderen.
Tomesen & Kleef (2005) geven tips die helpen tijdens het schrijfproces in de kleutergroepen. Ze geven aan wat belangrijk is voorafgaand aan het schrijven, wat belangrijk is tijdens het schrijven en wat belangrijk is na afloop van het schrijven, op bladzijde 72.
Voor afgaand aan het schrijven:
- Bespreek met elkaar over welk thema of welk onderwerp er wordt geschreven.
- Bespreek met elkaar wat er wordt geschreven en waarom het wordt geschreven.
- Maak een lijstje of een woordweb met woorden en illustraties die kinderen nodig hebben tijdens het schrijven. Maak dit zichtbaar in de schrijfhoek.
- Wanneer kinderen een opdracht hebben bedacht die ze samen moeten uitvoeren, is het handig om de taakverdeling van te voren te maken.
Tijdens het schrijven:
- De leerkracht is niet constant aanwezig in de schrijfhoek, maar komt af en toe wel even kijken hoe het gaat. De leerkracht kan tips en ideeën geven, maar belangrijk is ook complimenten te geven en de tevredenheid kenbaar te maken.
- Tijdens het schrijven kan het voorkomen, dat de kinderen toch nog extra materiaal of bronnen nodig hebben. Er moet dan overlegd worden wie hiervoor gaat zorgen.
- Het is goed dat als kinderen samenwerken in de hoek, of dat er meerdere kinderen werken in de hoek, dat ze hun producten bespreken met elkaar en dat ze elkaar ideeën kunnen geven.
Na afloop van het schrijven:
- Het is belangrijk dat het product klassikaal besproken wordt. Wat heeft het kind gemaakt, waarom heeft het kind het gemaakt, hoe vond het kind het, wat lukte goed etc.
- Spreek je waardering uit naar het kind, en laat ook klasgenootjes complimentjes geven.
- Hang het schrijfproduct van het kind op in de klas, of in de schrijfhoek. Presenteer het.
Het is vooral belangrijk dat het schrijven een communicatief doel heeft en dat de kinderen dit inzien, bij het maken van het schrijfproduct. De opdracht moet betekenisvol zijn en kinderen moeten zich ervoor interesseren. Het is niet alleen een proces voor de leerkracht zelf, maar ook kinderen spelen een grote rol bij het ontwerpen van de schrijfactiviteiten.
4. VOORONDERZOEK
In het vorige hoofdstuk zijn de theoretische deelvragen aan de hand van literatuur beantwoord. In het huidige hoofdstuk, zullen de overige deelvragen vanuit de praktijk worden beantwoord. Ook zal het praktijkprobleem vanuit de praktijk in beeld worden gebracht en met meetinstrumenten worden onderbouwd.
4.1.Aanpak vooronderzoek.
Om het praktijkprobleem duidelijk in beeld te krijgen, vanuit meerdere perspectieven, wordt er een vooronderzoek gedaan. Het is niet alleen belangrijk om vanuit de literatuur te zoeken naar antwoorden, maar het is ook goed om in de praktijk op onderzoek uit te gaan.
Om de kinderen uit de groep ook een stem te geven binnen dit onderzoek, is de volgende deelvraag opgesteld:
- Wat vinden de kinderen nu van onze schrijfhoek?
Om deze deelvraag vanuit de praktijk beantwoord te krijgen, is de vraag onderverdeeld in subvragen die aan de kinderen gesteld kunnen worden. De vragen worden niet om de beurt aan de kinderen gesteld, omdat hier binnen het lesprogramma eenvoudig weg geen tijd voor is. De vragen worden gesteld in de kleine kring. Dit betekent dat de leerkracht alleen de kinderen van groep 1 in de kring heeft, en de kinderen van groep 2 onder begeleiding van een ouder in het computerlokaal werken. Na 30 minuten worden de groepen omgedraaid en heeft de leerkracht alleen de kinderen van groep 2 in de kring, terwijl de kinderen van groep 1 onder begeleiding van een ouder werken in het computerlokaal. Op deze manier kan de leerkracht de vragen stellen aan een klein groepje van tien kinderen. Doordat het aantal kinderen laag is, krijgen alle kinderen gelijke kansen om de vragen te beantwoorden en blijft het voor de leerkracht
overzichtelijk.
De volgende tien vragen worden aan de kinderen gesteld in de kleine kring:
- Hoe ziet onze schrijfhoek er nu uit?
- Welke materialen zijn er in de hoek?
- Wat kan je allemaal doen in de schrijfhoek?
- Kies je vaak voor de schrijfhoek?
- Waarom wel/niet?
- Vind je het werken in de schrijfhoek leuk?
- Waarom wel/niet?
- Wat mis je in de schrijfhoek?
- Wat moet er blijven in de schrijfhoek?
- Ik geef de schrijfhoek het cijfer (1-10)
Door de beantwoording van bovenstaande vragen, door de kinderen, kan in de volgende paragraaf, de deelvraag worden beantwoord.
Vanuit de praktijk is er nog een deelvraag opgesteld, namelijk de volgende:
- Wat kan er verbeterd worden aan de inrichting van onze schrijfhoek?
In het theoretisch kader is onderzoek gedaan naar hoe een schrijfhoek het beste ingericht kan worden, beagumenteerd vanuit de literatuur. Dit kan nu in vergelijking worden gebracht met de schrijfhoek van groep 1/2 en zo kan er gekeken worden naar verbeterpunten.
In de volgende paragraaf zal de schrijfhoek beschreven worden, in de oorspronkelijke staat. Er zal duidelijk beschreven worden hoe de schrijfhoek er uit ziet en welke materialen en opdrachten er in de schrijfhoek aanwezig zijn. Dit zal vervolgens vergeleken worden met de ideale inrichting van de schrijfhoek, aan de hand van de beschrijving in het theoretisch kader van hoofdstuk 3.
De leerkrachten van groep 1/2 zijn zich onder andere bewust geworden van het
praktijkprobleem, doordat zij iedere keer wanneer de kinderen kiezen tijdens het speelwerkuur, in een schema bijhouden wat de kinderen kiezen. Toen dit één week het geval was, vonden de leerkrachten dit niet zo zorgelijk, maar toen het de leerkrachten meerdere weken achter elkaar opviel, vonden ze dit wel zorgelijk en besloten ze dat er iets aan moest gebeuren. In de volgende paragraaf zal zich een overzicht bevinden waar duidelijk wordt weergegeven welke hoeken de kinderen kiezen en hoe vaak de kinderen de hoeken kiezen.
Toen het de leerkrachten opviel, dat er maar weinig kinderen in de schrijfhoek werkten tijdens het speelwerkuur, zijn ze hier extra op gaan letten. Ze letten er niet alleen op hoe vaak de kinderen in de schrijfhoek werkten, maar ook op welke manier de kinderen in de schrijfhoek werkten en hoe de werkhouding van de kinderen was. Het viel de leerkrachten op dat niet alle kinderen daadwerkelijk met schrijven bezig waren, als ze in de schrijfhoek werkten. Daarom werd er een observatieschema opgesteld. Op deze manier werd er op een duidelijke en overzichtelijke manier genoteerd hoe de kinderen in de schrijhoek werkten. Het observatieschema bevindt zich in de bijlage.
In paragraaf 4.2 zullen de resultaten van alle ingevulde observatieschema’s worden
weergegeven, zodat er een duidelijk beeld ontstaat van hoe er in de schrijfhoek wordt gewerkt.
4.2.Resultaten vooronderzoek.
In hoofdstuk 4.1 is de aanpak van het vooronderzoek beschreven. In deze paragraaf zullen de resultaten van het vooronderzoek objectief worden weergegeven.
Op donderdag 20 december 2012 zijn de vragen van hoofdstuk 4.1 in de kleine kring behandeld met de kinderen. Het bevragen van de kinderen in de kleine kring, is erg goed verlopen. In de grote kring wordt het risico gelopen dat er kinderen achter blijven, of dat kinderen geen inbreng durven te geven. Door het werken in de kleine kring, wordt dit risico verlaagd.
Tijdens de bevraging van de kinderen, kwamen de kinderen met duidelijke antwoorden op de vragen. Een korte samenvatting wordt gegeven:
Kinderen gaven aan dat zij niet goed wisten, wat zij in de schrijfhoek moesten doen. Soms lagen er opdrachten, maar soms ook niet. Wat moesten ze dan doen als er geen opdracht lag, of als ze de opdracht niet leuk vonden? In de schrijfhoek mochten nu maar twee kinderen werken, terwijl de tafel groot genoeg was voor meer kinderen. De vraag kwam of er dan niet meer stoelen in de schrijfhoek gezet konden worden. Kinderen gaven aan dat ze het heel leuk vonden, om de namenlijst over te schrijven, maar dat het ook wel leuk is als ze een keer iets anders konden na schrijven. Ze zouden het leuk vinden als er boekjes in de schrijfhoek mochten liggen, die ze konden over schrijven. Kinderen vonden het lastig dat de letterwebben die tijdens
kringactiviteiten werden gemaakt, altijd in de kring hingen en niet in de schrijfhoek. In de schrijfhoek waren wel letters aanwezig, maar dat was gewoon het alfabet en kinderen hadden liever de letters en woorden in beeld, waarover ze werkten. Nu moesten ze dan telkens naar de kring lopen. Kinderen gaven aan dat ze het leuk vonden dat er zoveel verschillende stempels lagen in de schrijfhoek, maar dat ze het jammer vonden dat er maar weinig potloden en pennen aanwezig waren. Ze zouden het leuk vinden als er meer schrijfmaterialen aanwezig waren. Het geven van een cijfer vonden de kinderen lastig. De leerkracht gaf aan dat als ze een laag cijfer gaven, dat ze de hoek dan niet zo leuk vonden en wanneer ze een hoog cijfer gaven dat ze de hoek dan heel leuk vonden. Een paar kinderen gaven toen direct aan dat de computers en dan wel een negen kregen. Daarop speelde de leerkracht in. Als de computers een negen zijn, welk cijfer is de schrijfhoek dan. De kinderen gingen in discussie. De kinderen van groep 1 gaven de
schrijfhoek een zes en de kinderen van groep 2 gaven de schrijfhoek een vijf. Gemiddeld krijgt de schrijfhoek het cijfer 5,5 van de kinderen uit de groep.
Om te kijken hoe de schrijfhoek van groep 1/2 van de Gerardus Majellaschool verbeterd kan worden, ter vergelijking met de beschrijving uit het theoretisch kader, zal eerst een beeld worden geschetst van de oorspronkelijke staat van de schrijfhoek.
De schrijfhoek bevindt zich op de begane grond, rechts achterin het klaslokaal. Het is een afgebakende hoek onder het zoldertje. In de hoek staat een grote tafel met daarbij een klein tafeltje, beiden tegen de muur. De tafels zijn bedekt met zeiltjes, zodat de inkt van de stempels de tafels niet beschadigd. Bij de tafels staan twee stoelen en één krukje. Langs de muur is een lijn gespannen, waar papieren aan opgehangen kunnen worden. Op de tafel staan verschillende stempelmaterialen. Achter de tafels hangen op het raam enkele voorbeeldletters.
Om een duidelijker beeld te creëren van de schrijfhoek, zijn onderstaande foto’s toegevoegd:
Wanneer deze schrijfhoek nu wordt vergelijken, met de literatuur die beschreven staat in hoofdstuk 3.5, dan komen er enkele verbeterpunten naar voren. Er kan antwoord gegeven worden op de deelvraag: ‘Wat kan er verbeterd worden aan de inrichting van onze schrijfhoek?’
- De literatuur schreef dat kinderen veel ondersteuning halen uit de lettermuur, gevuld met letters en eventueel voorwerpen. In de schrijfhoek uit de praktijk is geen lettermuur, of andere vorm van het visualiseren van letters aanwezig.
- De literatuur gaf aan dat het kinderen helpt, wanneer er woordkaartjes aanwezig zijn in de schrijfhoek. Kinderen kunnen deze woorden dan naschrijven en ontwikkelen zo het woordbeeld. In de schrijfhoek uit de praktijk zijn naast de namenlijst geen woordkaartjes aanwezig.
- Vanuit de literatuur werd vastgesteld dat het goed is wanneer kinderen de kans krijgen te experimenteren met verschillende schrijfmaterialen. Het aanbod mag groot zijn, want dit vinden kinderen interessant. In de schrijfhoek uit de praktijk zijn enkel verschillende stempels aanwezig en verder geen andere schrijfmaterialen.
- Als laatste punt, schreef de literatuur dat het goed is wanneer er verschillende bronnen aanwezig zijn in de schrijfhoek. Bronnen die kinderen kunnen helpen tot het aanzetten van schrijven. Bronnen kunnen boekjes zijn of tijdschriften. In de schrijfhoek uit de praktijk, zijn naast de namenlijst, geen bronnen aanwezig.
Fig. 2: Foto’s uit de praktijk: de schrijfhoek in oorspronkelijk staat.
In de periode van 5 november 2012 t/m 21 december 2012, in totaal zes lesweken, hebben de leerkrachten bijgehouden waar de kinderen tijdens het speelwerkuur aan hebben gewerkt. De kinderen kiezen op maandag twee keer, op dinsdag twee keer, op woensdag één keer, op donderdag twee keer en op vrijdag één keer. In totaal 8 keer in de week. Tijdens het
speelwerkuur mogen de kinderen na ongeveer 15 minuten wat anders kiezen. Dit wordt niet bijgehouden, want wanneer de kinderen iets anders willen kiezen, moet dit altijd een klein werkje uit de kast zijn. De kinderen kunnen dan niet alsnog in een hoek gaan werken. De kinderen uit groep 2 maken per week drie verplichte werkjes en de kinderen uit groep 1 maken per week twee verplichte werkjes. Wanneer de kinderen een verplicht werkje maken, wordt dit genoteerd als verplicht werkje en kiezen de kinderen dus geen andere hoek. In onderstaande grafiek is te zien hoe vaak de kinderen voor een bepaalde werkplek hebben gekozen, de
afgelopen zes weken. De leerkrachten hebben op hun schema iedere dag genoteerd welke hoeken de kinderen kozen. Dit is van de totale zes weken bij elkaar opgeteld en omgezet in onderstaande grafiek. Het verplichte werkje is niet opgenomen in onderstaande grafiek, omdat dit elke week hetzelfde is, de kinderen hebben hier geen keuze in.
In de zes weekse periode van 5 november 2012 t/m 21 december 2012, heeft de groepsleerkracht op donderdagen en vrijdagen 11 keer de kans gevonden om een kind te observeren dat in de schrijfhoek aan het werk was. De resultaten van deze observaties zijn omgezet in cirkeldiagrammen, die op de volgende bladzijde zijn weergegeven per vraag. De observatiepunten zijn in het diagram vermeld, met daarachter het aantal keren dat het punt is geobserveerd.
0 20 40 60 80 100 120
Fig. 3: Aantallen van de gekozen hoeken, over een periode van 6 weken.
Fig. 4: Hoe kiest het kind voor de schrijfhoek? Fig. 5: Hoe werkt het kind in de schrijfhoek?
Fig. 6: Hoe lang werkt het kind in de schrijfhoek? Fig. 7: Wat doet het kind in de schrijfhoek?
Fig. 8: Wat doet het kind met het gemaakte product?
4.3.Conclusie vooronderzoek.
Nu het theoretisch kader is geschreven, de aanpak van het vooronderzoek is beschreven, en de resultaten van het vooronderzoek op objectieve wijze beschreven zijn, kan er een eerste conclusie uit het vooronderzoek getrokken worden.
Vanuit het theoretisch kader, kan de conclusie worden getrokken, dat beginnende geletterdheid een groot en langdurig ontwikkelpunt is en dat verstandig is om eerst in te zoomen op de functies van geschreven taal, omdat dit tussendoel kinderen aanzet tot het experimenteren met schrijven.
De beginnende geletterdheid kan prima binnen de basisontwikkeling worden aangeboden. Juist het tussendoel functies van geschreven taal komt hier goed uit de verf. Bij dit tussendoel gaat het erom dat de kinderen zien dat de schrijfproducten een communicatieve functie hebben en
betekenisvol zijn voor de kinderen. De basisontwikkeling gaat uit van betekenisvolle activiteiten, die kinderen interessant vinden. Een goede combinatie. De schrijfactiviteiten kunnen binnen thema’s worden aangeboden, maar wel moet de groepsleerkracht kijken of het thema geschikt is.
Het thema moet betekenisvol zijn voor de kinderen en dicht bij de belevingswereld van de kinderen staan. Wanneer het thema betekenisvol is, kunnen er goed betekenisvolle
schrijfactiviteiten bij ontworpen worden. Wanneer de schrijfactiviteiten betekenisvol en interessant zijn voor de kinderen om uit te voeren, worden de kinderen al geprikkeld en
gemotiveerd. Belangrijk is het te zorgen voor succeservaringen van kinderen. Succeservaringen leiden tot een goed zelfvertrouwen van kinderen en dit zelfvertrouwen leidt weer tot motivatie om aan een taak te beginnen.
Er is vooronderzoek gedaan naar het werken in de schrijfhoek. Uit dit vooronderzoek is in figuur 3, in hoofdstuk 4.2 duidelijk af te lezen dat de kinderen erg weinig werken in de schrijfhoek.
Over een periode van zes weken, wordt er maar 21 keer door kinderen in de schrijfhoek gewerkt.
Wanneer er dan gekeken wordt naar de resultaten van de observaties die zijn gedaan, gedurende de tijd dat de kinderen in de schrijfhoek aan het werk waren, is te zien in figuur 6 dat de kinderen veelal maar kort werken in de schrijfhoek tot aan het eerste wisselmoment, wat na ongeveer 15 minuten plaatsvindt. In figuur 7 is te zien dat de meeste kinderen wel echt met schrijven bezig zijn en dat een enkeling zich beperkt tot tekenen. De kinderen zijn niet altijd geconcentreerd aan het werk in de schrijfhoek, zo wijst figuur 5 uit. De meeste kinderen kiezen wel uit zichzelf voor de schrijfhoek, zoals in figuur 1 af te lezen is.
Uit de bevraging van de kinderen is gebleken, dat de kinderen voornamelijk niet werken in de schrijfhoek, omdat zij niet weten wat zij hier moeten doen en het dan al snel niet leuk meer vinden. Ze missen het aanbod van letters en woorden in de hoek en vinden het jammer dat er geen boekjes of andere verhalen aanwezig zijn die hen aanzetten tot het (na)schrijven. De kinderen zouden graag een gevarieerder aanbod zien van schrijfmaterialen.
De bevindingen van de kinderen, sluiten goed aan bij de aanbevelingen die de literatuur doet over een goede inrichting van de schrijfhoek. De kinderen vragen om het aanbod van letters en woorden in de schrijfhoek en de literatuur raadt aan om een lettermuur te plaatsen in de
schrijfhoek en woordkaartjes te gebruiken. De kinderen vragen om boekjes in de schrijfhoek, zodat ze woorden kunnen naschrijven. De literatuur raadt aan om bronnen te plaatsen in de schrijfhoek, die kinderen aanzetten tot het schrijven. Ook geven de kinderen aan dat ze graag meer schrijfmaterialen zien in de schrijfhoek en ook dit raadt de litteratuur aan, om de kinderen de kans te geven te experimenteren met verschillende schrijfmaterialen.
Het praktijkpprobleem is nu hard gemaakt. Er zijn bewijzen geleverd dat het
praktijkprobleem daadwerkelijk aanwezig is. In de schrijfhoek uit de praktijk van groep 1/2 op de Gerardus Majellaschool, zijn duidelijk nog verbeterpunten aan te brengen die de leerkrachten kunnen gaan ontwerpen.
