Hoofdstuk 1 Inleiding en probleemstelling 1.1 Inleiding
De concurrentie op de Nederlandse post-hbo onderwijsmarkt wordt heviger. De MBA opleiding heeft in Nederland een bepaalde status verworven en het aantal aanbieders blijft stijgende (universityofphoenix.blogspot.com). Er zijn tot op heden geen specifieke regels waar opleiders zich aan moeten houden, waardoor de drempel om op de markt toe te treden laag is (www.mba-opleiding.net/titel-mba.html). Naast de MBA programma’s, worden er op de Nederlandse markt voor post-hbo niveau executive masters, post-hbo programma’s, leergangen en trainingen aangeboden. Deze programma’s verschillen bijvoorbeeld in de duur van de opleiding, in het behalen van een titel en in de prijs. Met dit veelzijdige aanbod en de verhoogde concurrentie op de markt wordt de rol van marketing voor studentenwerving steeds belangrijker (Ivy & Naude, 2004). Binnen de marketingactiviteiten is het van belang om kennis te hebben over de klant en hun consumentengedrag.
Een specifiek onderdeel van het consumentengedrag van de student is het besluitvormingsproces voor educatie, de opleiding en de instelling en de factoren van invloed op het besluitvormingsproces. Voordat opleiders het aantal afgestudeerden aan hun instelling kunnen verhogen dienen ze eerst op de hoogte te zijn van de factoren die een persoon beïnvloeden om onderwijs te volgen (Harris & Halpin, 2002). Welke eigenschappen studenten afwegen en wat de relatieve invloeden zijn van deze factoren moet worden beantwoord voordat een instelling een veelomvattend marketingbeleid kan ontwikkelen (Punj & Staelin, 1978).
1.2 Aanleiding van het onderzoek
Consumentengedrag bij services is veel complexer dan consumentengedrag bij producten Gabbott & Hogg, 1994). Verwacht wordt dat consumentengedrag bij educatie een complex besluitvormingsproces met zich mee brengt. Hoewel er verscheidene modellen bestaan voor het besluitvormingsproces van de reguliere student, is er tot op heden in de literatuur geen aandacht besteed aan het besluitvormingsproces voor educatie van de professional. Voor aanbieders van post-hbo opleidingen kan deze informatie echter van belang zijn bij het ontwikkelen van het marketingbeleid. Uit de modellen van de reguliere student kan worden geconcludeerd dat het besluitvormingsproces in vijf fasen plaatsvindt, namelijk behoefteherkenning, informatie zoeken, evaluatie van de alternatieven, inschrijven en post- consumptie (Vrontis e.a., 2007). Deze fasen komen overeen met het algemeen consumentengedrag model van Blackwell e.a, (2006). Aan te nemen valt dat het
besluitvormingsproces voor educatie van professionals in dezelfde fasen zal plaatsvinden.
Verwacht wordt echter dat de invloeden besproken voor de traditionele student verschillen van de invloeden voor de professional (Chapman, 1981). De student kiest namelijk volgens Chapman (1981) op basis van studenteigenschappen en invloeden vanuit de omgeving.
Verwacht wordt de professional verschilt in eigenschappen. Bovendien zal de externe omgeving van de professional anders zijn.
1.3 Probleemstelling
Bovenstaande ontwikkelingen hebben geleid tot de volgende doelstelling, vraagstelling en onderzoeksvragen.
1.3.1 Doelstelling
Het verschaffen van inzicht in het besluitvormingsproces van de Nederlandse hoger opgeleide marketing professional voor het volgen van educatie, de opleiding en de instelling, de belangrijkste factoren die van invloed zijn op de keuze voor het volgen van educatie, de opleiding en de onderwijsinstelling en welke van deze factoren een kennisinstelling moet overwegen bij het ontwikkelen van het wervingsbeleid.
1.3.2 Vraagstelling
Het vaststellen van het besluitvormingsproces van de Nederlandse hoger opgeleide marketing professional voor het volgen van educatie, de specifieke opleiding en de onderwijsinstelling, de belangrijkste factoren die van invloed zijn op de keuze om educatie te volgen, de opleiding en de onderwijsinstelling en het geven van inzicht welke factoren een kennisinstelling moet overwegen bij het ontwikkelen van het wervingsbeleid.
1.3.3 Onderzoeksvragen
De vraagstelling kan opgesplitst worden in een vijftal onderzoeksvragen.
1 Op welke manier komt de Nederlandse marketing professional tot zijn keuze voor het volgen van educatie, de opleiding en de kennisinstelling?
2 Wat zijn de invloeden bij de keuze voor het volgen van educatie en hoe hebben deze factoren invloed op de keuze voor het volgen van educatie?
3 Wat zijn de invloeden bij de keuze voor een opleiding en hoe hebben deze factoren invloed op de keuze voor een opleiding?
4 Wat zijn de invloeden bij de keuze voor een kennisinstelling en hoe hebben deze factoren invloed op de keuze voor een kennisinstelling?
5 Welke factoren moet een kennisinstelling overwegen bij het ontwikkelen van het wervingsbeleid?
1.3.4 Afbakening en definities
Onder hoog opgeleide professional wordt verstaan vanaf HBO denkniveau en hoger. Deze professional is HBO of Universitair opgeleid, heeft een fulltime baan als professional of manager, en volgt in de vrije tijd opleidingen of trainingen om de kennis en vaardigheden te vergroten (Huang, 2005). Daarnaast wordt de Nederlandse hoger opgeleide professional afgebakend naar de marketing professional. Voor marketingprofessionals is gekozen in het kader van een stage bij het NIMA. Marketingstudenten zijn daarnaast interessant omdat zij gezien worden als exentriek. Bovendien worden zij meer beïnvloed door populaire media, wat een rol kan spelen bij de besluitvorming (West, e.a.,2001). In het verdere onderzoek zal naar de Nederlandse hoger opgeleide professional worden verwezen als de professional.
De educatie in dit onderzoek beslaat management educatie. Aangehouden wordt de definitie gebruikt door Longenecker & Ariss (2002). Zij suggereren dat managementeducatie kan worden beschreven als een formele leerervaring in een klassikale setting, dat probeert managers bloot te stellen aan nieuwe concepten, praktijken en situatie, die kunnen worden toegepast in de eigen organisatie. Deze formele educatie bevat educatie als executive MBA programma’s, executive masters, maar voor de Nederlandse onderwijsmarkt ook de post-hbo programma’s.
1.4 Onderzoeksmethoden
Dit onderzoek is gebaseerd op zowel literatuuronderzoek als kwalitatief onderzoek. Een literatuurstudie wordt uitgevoerd om te onderzoeken hoe het besluitvormingsproces van de professional voor educatie verloopt en welke invloedsfactoren in de literatuur worden besproken. Aan de hand van het literatuuronderzoek wordt een conceptueel model gevormd.
Het kwalitatieve onderzoek vindt plaats om te controleren of het gevormde conceptuele model juist is, of er meerdere factoren van invloed zijn op de keuze en welke invloeden het belangrijkste worden geacht. Het kwalitatieve onderzoek vindt plaats in de vorm van diepte- interviews, afgenomen bij afgestudeerden van zowel NIMA C als de Marketing Master van de TiasNimbas Business School.
1. 5 Opbouw van het rapport
Na de inleiding en probleemstelling wordt in hoofdstuk 2 het theoretische kader uiteengezet.
Hieruit vloeit een conceptueel model voort. In hoofdstuk 3 wordt de methode van het onderzoek besproken, gevolgd door de resultaten in hoofdstuk 4. Naar aanleiding van de resultaten volgt in hoofdstuk 5 de conclusie en wordt er afgesloten met een discussie.
Hoofdstuk 2 Theoretische onderbouwing
Dit hoofdstuk beschrijft relevante literatuur met betrekking tot het consumentengedrag.
Gestart wordt met een bespreking van algemeen consumentengedrag, gevolgd door consumentengedrag bij services. Het consumentengedrag wordt vervolgens toegepast op de service: educatie. Het besluitvormingsproces voor educatie, de opleiding en de instelling, wordt besproken, inclusief de invloedsfactoren op het besluit. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een conceptueel model.
2.1 Consumentengedrag
Consumentengedrag kan worden gedefinieerd als activiteiten die klanten ondernemen bij het verkrijgen, consumeren en verwijderen van producten en diensten (Blackwell e.a., 2006:4).
De significantie van kennis van consumentengedrag is gebaseerd op de basis van de moderne marketingfilosofie (Vrontis e.a., 2007). Deze filosofie herkent de consument als de kern van de marketingactiviteit. Een succesvolle organisatie dient de kennis van de consument te gebruiken om zijn doelstellingen te behalen. Het consumentengedrag is door Blackwell e.a.
(2006: 68) vertaald in een besluitvormingsproces. Het besluitvormingsproces bestaat uit zeven fasen, te zien in figuur 1.
Figuur 1. Het consumenten besluitvormingsproces. Bron: Blackwell e.a. 2006
Behoefteherkenning
Fase één is de behoefteherkenning. De eerste taak bij het identificeren van het gedrag van de consument is begrijpen hoe zij hun initiële interesse krijgen voor het product (Blackwell e.a, 2006: 71). Behoefteherkenning ontstaat wanneer er een verschil is tussen de gewenste situatie en de huidige situatie en wordt beïnvloed door interne en externe aanwijzingen, en specifieke behoeften (Kotler&Fox, 1985: 212). Daarnaast spelen individuele en omgevingsfactoren een belangrijke rol bij de herkenning van de behoefte (Blackwell, 2006:71). Door communicatie kan de marketeer de behoefte van de consument creëren, omdat de consument op die manier inzicht krijgt in onvervulde behoefte (Blackwell, 2006:74).
Zoeken van informatie
De volgende stap in het besluitvormingsproces is de zoekfase. De consument kan zowel intern als extern zoeken naar informatie. Extern kan daarbij worden onder verdeeld in niet marketinggerelateerde kanalen zoals vrienden, familie en bekenden en de steeds prominenter aanwezige marketingdominante kanalen (Blackwell e.a, 2006; Vrontis e.a. 2007). Verwacht wordt dat er meer informatie verkregen wordt door middel van marketinggerelateerde kanalen (Vrontis e.a. 2007). Een mogelijke verklaring is dat men steeds hoger opgeleid is en dus een steeds groter en specifiekere vraag naar informatie ontstaat.
Evaluatie van alternatieven
De derde fase bevat het evalueren van alternatieven, waarbij de consument de informatie van verschillende producten en merken vergelijkt door middel van verschillende evaluatiecriteria (Blackwell e.a., 2006: 79). Informatie over bekende producten worden met elkaar vergeleken en geëvalueerd op basis van eigenschappen die voor de consument belangrijk zijn. De evaluatie zal per consument verschillen omdat elke consument een andere manier van evalueren heeft en andere evaluatiecriteria gebruikt. Bovendien wordt de manier van evalueren door individuele en omgevingsvariabelen beïnvloed.
Aanschaf
De opvolgende fase is de beslissingsfase of de aanschaffase (Blackwell, 2006: 81). Na het besluit om tot aanschaf over te gaan doorloopt de consument twee fasen. Ten eerste wordt een retailer gekozen, vervolgens krijgt men te maken met keuzes in de winkel. Men krijgt bijvoorbeeld te maken met de keuze welk merk aan te schaffen of welke producteigenschappen men noodzakelijk vindt. De organisatie kan nog veel invloed
uitoefenen in deze fase, want in-store beslissingen worden beïnvloedt door bijvoorbeeld verkooppersonen, displays in de winkel of elektronische media.
Consumptie
Na de aanschaf gaat de consument over tot consumptie (Blackwell e.a., 2006: 82).
Consumptie kan direct plaatsvinden of uitgesteld worden. Tevens is het belangrijk te weten hoe een product geconsumeerd wordt omdat dit waardevolle informatie kan opleveren voor productieontwikkeling of promotie.
Postconsumptie en afdanken
Het model wordt afgesloten met een postconsumptie fase (Blackwell e.a., 2006:83). In deze fase kan de consument tevreden dan wel ontevreden zijn over het product of de dienst, wat dikwijls niet rationeel bepaald wordt, maar door emoties (Blackwell e.a., 2006). Afdanken vindt tenslotte plaats, waarbij de consument het product kwijt wil.
2.2 Consumentengedrag bij services
Het model van Blackwell e.a. (2006) is een algemeen besluitvormingsmodel. Veel consumentengedragmodellen gaan er van uit dat consumentengedrag niet beïnvloed wordt door het karakter van het product; dat het verschil in producten en services niet significant is (Gabott & Hogg, 1994). Er zijn echter verschillen tussen producten en services (Lovelock &
Wirtz, 2007: 17). Zo zijn services niet op te slaan, ontastbaar en moeilijk te visualiseren en te begrijpen. Ook worden klanten veel betrokken bij de service als co-producent, zijn personen deel van de servicebeleving en kan de uitkomst van de service sterk verschillen. Daarnaast is tijd belangrijk bij services en vindt de distributie soms plaats door middel van niet-fysieke kanalen. Vooral door de ontastbaarheid en de complexiteit van de service, wordt het besluit tot aanschaf van de service als een hoog risico ervaren (Gabott & Hogg, 1994). Het verschil tussen producten en services en de complexiteit van services zorgt ervoor dat er een verschil is tussen consumentengedrag bij producten en consumentengedrag bij services (Gabott &
Hogg, 1994). Doordat men bij een service het gevoel heeft meer risico te lopen bij een onjuiste beslissing doet men dan ook langer over het besluitvormingsproces (Murray, 1991).
Behoefteherkenning
Veel besluitvormingsmodellen van services gaan er vanuit dat consumenten al gekozen hebben om een servicecategorie te gebruiken. De keuze om een service te willen gebruiken is
echter een erg belangrijk onderdeel van het besluitvormingsproces (Dorsch e.a. 2000).
Behoefteherkenning voor een bepaalde service is echter moeilijk. Vaak zijn consumenten niet eerder met een service in contact geweest of wordt de service infrequent gebruikt. Wanneer services moeilijk te begrijpen zijn zal er ook minder vrijwillige behoefteherkenning zijn (Devlin, 2000). De keuze om een bepaalde service te gebruiken wordt voornamelijk beïnvloed door het verwachte voordeel dat men kan behalen met de service, de ervaring met de service en de financiële status van de consument (Dorsch, 2000). Behoefteherkenning kan worden opgeroepen door advertenties te richten op bepaalde behoeftes (Devlin, 2000). Wanneer de consument onbekend is met de service en de service instellingen zal het verdere besluitvormingsproces echter complex zijn.
Informatie zoeken
Wanneer een consument een besluit dient te maken voor een service zal het eerst in het geheugen zoeken naar relevante informatie (Gabbott & Hogg, 1994). Vaak hebben de consumenten echter geen ervaring met de service, waardoor interne informatie niet aanwezig is. Dit motiveert de consument extern informatie te zoeken (Gabbott & Hogg, 1994). Door het verwachte risico hebben consumenten bij een dienst echter andere informatie behoeften dan bij producten (Murray, 1991). Informatie over diensten kan worden verdeeld in ‘zoek’,
‘beleving’ of ‘geloof’ eigenschappen (Lovelock & Wirtz, 2007: 42). Zoekeigenschappen zijn tastbare eigenschappen die geëvalueerd kunnen worden voor aanschaf.
Belevingseigenschappen kunnen echter alleen door evaring goed duidelijk worden en geloofseigenschappen zijn zelfs na ervaring nog moeilijk te bepalen. Vooral bij de belevingseigenschappen zal informatie van andere personen een belangrijke rol spelen (Gabbott & Hogg, 1994). Consumenten prefereren bij services dan ook persoonlijke informatiebronnen boven niet persoonlijke informatiebronnen (Murray, 1991). Ook hebben zij meer vertrouwen in de informatie van andere personen. Het is echter moeilijk te vertrouwen op informatie van anderen omdat iedereen verschillend reageert op stimuli (Lovelock & wirtz, 2007: 43).
Evalueren
Na het zoeken van informatie, kan de consument de verschillende alternatieven evalueren.
Door de moeilijkheid van verkrijgen van informatie vóór de aanschaf van services, hebben consumenten bij het besluitvormingsproces van services een kleinere evoked set dan bij producten (Gabbot & Hogg, 1994). De evaluatie bij services is complex. Ten eerste is het
moeilijk te identificeren welke eigenschappen het beste de ervaring van de service voorspellen (Gabbott & Hogg, 1994). Ook is het lastig om services te vergelijken op basis van gelijke eigenschappen. De absentie van daadwerkelijk gelijke eigenschappen impliceert dat services niet vergelijkbare producten zijn (Gabbott & Hogg, 1994). Daarnaast zijn veel services moeilijk te evalueren door de ontastbaarheid van het product (Lovelock & Wirtz, 2007: 42). Net als bij het zoeken van informatie spelen de verschillende vormen van attributen van services een grote rol. Hoewel veel besluitvormingsmodellen zich enkel richten op de initiële eigenschappen, vindt besluitvorming plaats door middel van evaluatie van zoek-, beleving- en geloofseigenschappen (Babakus e.a., 2004). Omdat de consument enkel in staat is zelf de zoekeigenschappen te evalueren is men voor de evaluatie van belevingseigenschappen sterk afhankelijk van anderen (Lovelock & Wirtz, 2007: 42). Daarom vertrouwen consumenten veel op psychologische inputs als verwachtingen en gevoel, en informatie inputs door middel van word-of-mouth (Neelamegham & Jain, 1999).
Aanschaf
Veel consumenten kiezen een serviceinstelling omdat ze bekend zijn met de instelling, eerder een service hebben afgenomen of wanneer ze denken dat het fijn is een relatie op te bouwen met deze aanbieder (Devlin, 2007). Een aanbeveling van anderen speelt daarbij een grote rol om tot aanschaf over te gaan. Wanneer intrinsieke eigenschappen schaars zijn, moeilijk te evalueren, wanneer het kostbaar is in tijd om te evalueren of wanneer services veel belevingseigenschappen hebben dan worden keuzes eerder gebaseerd op extrinsieke attributen (Zeithaml, 1988). Bovendien blijkt dat wanneer consumenten meer ervaring hebben met de service, de keuze meer automatisch wordt.
Postconsumptie
Gedurende de postconsumptiefase wordt de kwaliteit van de service geëvalueerd (Lovelock &
Wirtz, 2007: 58). De service wordt geëvalueerd door te kijken of de service voldeed aan de behoefte vooraf en of de verwachtingen vooraf zijn waargemaakt (Gabbott & Hogg, 1994).
De moeilijkheid bij de evaluatie van services is dat de evaluatie gedurende de consumptie plaats vindt. De evaluatie wordt vaak al uitgevoerd nog voordat de consument duidelijk weet wat hij ontvangen heeft bij de service (Gabbott & Hogg, 1994). Bovendien heeft de consument vaak geen ervaring met de service, waardoor ze ontwetend zijn of de ontvangen kwaliteit goed is. Ook heeft de participatie van de consument zelf invloed op de evaluatie. De evaluatie speelt echter een belangrijke rol in het besluitvormingsproces, want door een
positieve emotionele reactie en een positieve algehele evaluatie zal word-of-mouth worden gestimuleerd (Neelamegham & Jain, 1999).
2.3 Besluitvormingsproces voor educatie
Dit onderzoek richt zich specifiek op de service: educatie. Het besluitvormingsproces bij educatie is interessant omdat educatie een complexe service is, veel eigenschappen van de educatie beleving- dan wel geloofseigenschappen zijn en herhalingsaankopen bij educatie nauwelijks bestaan, waardoor men bij de keuze niet kan vertrouwen op voorgaande ervaringen met de service.
In de literatuur worden verscheidene besluitvormingsmodellen besproken met verschillende doeleinden. Besluitvormingsmodellen voor educatie voor professionals worden echter niet besproken in de literatuur. Met deze reden wordt een besluitvormingsmodel gevormd door middel van het integreren van bestaande modellen; een algemeen consument besluitvormingsproces (Blackwell, 2006), studentkeuzemodellen voor hoger onderwijs (Chapman, 1984; Hanson & Litten, 1982; Jackson, 1982; Kotler & Fox, 1985; Vrontis e.a.
,2007) en een carrièrebesluitvormingsmodel (Admundson, 1995).
De student doorloopt vijf van de fasen uit het algemene besluitvormingsproces:
behoefteherkenning, zoeken van informatie, evaluatie van alternatieven, inschrijving en postconsumptie (Vrontis e.a. 2007). Op elk van de fasen zijn verschillende factoren van invloed. Bij de huidige besluitvormingsmodellen gericht op educatie ligt de focus enkel op de keuze voor de instelling (Hanson & Litten, 1982; Vrontis e.a, 2007). Dit onderzoek zal zich echter ook richten op de keuze om educatie te volgen en de keuze voor de opleiding. Het besluitvormingsproces bestaat uit hiërarchisch gestructureerde beslissingsniveaus (Dorsch e.a.
2000). Zowel de keuze voor de service categorie (educatie), de keuze voor de instelling (merkkeuze) en de keuze voor de invulling van de dienst (de specifieke opleiding) wordt meegenomen in het besluitvormingsproces.
2.3.1 Behoefteherkenning
In het geval van educatie kan de behoefteherkenning worden vertaald in aspiratie hebben voor educatie (Kotler & Fox, 1985). De reden van aanschaf wordt veelal beïnvloed door de motivatie en de vervulling van behoeften (Blackwell, 2006:290; Statt,1997:97) en kan worden beschreven als de sturende kracht voor individuen dat ze aanzet tot actie (Schiffman &
Kanuk, 1994: 94). De behoefteherkenning wordt beïnvloed door individuele en omgevingsfactoren. Waarneembare uitkomsten zijn een motief voor participatie in educatie of training (Noe & Wilk, 1991). Een variabele binnen deze categorie is de verwachte carrière uitkomst dat te scheiden is in intrinsieke en extrinsieke uitkomsten (Maurer & Tarulli, 1994;
Statt, 1997). Voornamelijk de extrinsieke factoren als een verhoogd salaris en carrière bevordering worden in veel artikelen gegeven als motivatie voor het volgen voor executive onderwijs (Goodwin, 2005; Gupta, 2007; Long, 2004; Simpson e.a., 2005; Thompson & Gui, 2000; Zhao, 2006). Ook betere carrièremogelijkheden creëren om van baan te wisselen (Thompson&Gui, 2000, Long S., 2004) is een belangrijke extrinsieke motivatie. Desondanks is de reden voor een opleiding meer divers en blijkt de intrinsieke reden de voornaamste motivatie (Long S., 2004; Sadlrer-Smith e.a.,2000). Hieronder vallen motivaties als ontwikkeling van kennis, persoonlijke uitdaging en verhoogde inzetbaarheid, verhoogd niveau van zelfvertrouwen, meer samenwerken en informatiedeling, mogelijkheden voor netwerken, meer werktevredenheid, hoger niveau van bewustzijn van persoonlijke en professionele waarde, snelle identificatie van belangrijke kwesties binnen de functie, beter begrip van de eigen rol binnen de organisatie en meer respect van collega’s (Hay & Hodgkinson,2006;
Murphy & Cross, 2006).
Individuele eigenschappen
Individuele eigenschappen zijn een belangrijke invloed op de behoeftherkenning. De individuele eigenschappen worden verdeeld in twee categorieën: de persoonlijke eigenschappen en de achtergrondfactoren (Hanson & Litten, 1982; Vrontis, 2007). De achtergrondfactoren zijn: ras, familieachtergrond, inkomen, sociaal economische status, educatie van de ouders, religie en geslacht. De persoonlijke eigenschappen van invloed zijn zelfbeeld, academische bekwaamheid, andere vaardigheden, persoonlijke waarden, gezochte voordelen en levensstijl. De genoemde gezochte voordelen verschillen per geslacht (Simpson, 2000). Mannen zijn gericht op extrinsieke voordelen als een verhoogd salaris en management status, terwijl vrouwen zich richten op intrinsieke voordelen als verhoogd zelfvertrouwen, geloofwaardigheid en werktevredenheid. Dit komt voort uit het feit dat vrouwelijke managers, zowel als oudere managers minder geneigd zijn om carrière succes te definiëren in termen van hiërarchische en financiële progressie (Sturges, 1999).
Carrièrefactoren
De persoonlijke eigenschappen en achtergrond worden aangevuld met eigenschappen voor de professional. Twee categorieën worden daarom toegevoegd; ‘carrière’ en ‘gereedheid om te leren’ (Maurer e.a., 2003).
Onder de carrièrefactoren vallen het inzicht in de carrière, waargenomen behoeften voor ontwikkeling en werkbetrokkenheid (Maurer & Tarulli, 1994). Wanneer men inzicht heeft in de carrière is de kans groter dat men interesse heeft in het participeren in educatie. Door inzicht in de carrière is de professional zich bewust van de eigen vaardigheden, zwakheden en interesses en ziet men eerder het belang van educatie en ontwikkelingsactiviteiten (Maurer &
Tarulli, 1994). De waargenomen behoefte voor ontwikkeling en werkbetrokkenheid hebben bovendien een positief effect op de participatie in educatie. De waargenomen behoefte voor ontwikkeling voorspelt indirect de participatie in educatie. Bovendien geldt dat wanneer de professional erg betrokken is de kans groter is dat de professional wil participeren in educatie (Maurer e.a., 2003).
Gereedheid om te leren
Onder de ‘gereedheid om te leren’ factoren vallen: voorgaande participatie, nieuwsgierigheid om te leren, waargenomen intelligentie, leerkwaliteiten, verminderend inzicht en algemeen self-efficacy, oftewel het geloof in eigen kunnen om een bepaald doel te behalen. Wanneer de professional eerder geparticipeerd heeft in educatie, nieuwsgierig is om te leren, zichzelf ziet als intelligent en het idee heeft dat het bepaalde leerkwaliteiten bezit is de kans groter dat men zal participeren in educatie (Maurer e.a., 2003).
Omgevingsfactoren
Naast de individuele invloeden heeft de omgeving invloed op het besluitvormingsproces voor educatie. Omgevingsfactoren kunnen worden onderverdeeld in drie onderdelen. De algemene omgeving, de werkomgeving en de invloeden van derden (Maurer & Tarulli, 1994; Vrontis e.a. 2007;).
Werkomgeving
De werkomgeving, of de perceptie van de werkomgeving (Maurer&Tarulli, 1994), wordt onderverdeeld in de factoren: bedrijfsbeleid, steun van de supervisor, steun van collega’s en oriëntatie van de organisatie. Een belangrijke consideratie voor ontwikkelingsactiviteiten is de mate waarin een organisatie een omgeving verschaft dat continue leren faciliteert. Een positief
leerklimaat kan worden gezien als een factor dat de werknemers deelname in carrière gerelateerde training en ontwikkeling kan beïnvloeden (Rowold e.a., 2008). Daarnaast beïnvloeden vooral de sociale steun van managers en collega’s en de arbeidscondities de ontwikkelingsactiviteiten (Noe&Wilk, 1993). Wanneer mensen in de werkomgeving leren en ontwikkelen steunen, heeft dit een positieve invloed op de perceptie van de professional dat positieve voordelen zullen resulteren uit participatie. Dat zal de participatie in educatie stimuleren (Maurer e.a., 2003). Overigens zal de perceptie dat de organisatie of leidinggevende voordeel zal behalen ook als motivatie dienen (Maurer & Shore, 2002).
Hoewel in de literatuur weinig aandacht wordt besteedt aan steun buiten de werkomgeving, blijkt dat steun van familie en vrienden ook een positieve invloed kunnen hebben op het leergedrag van de professional (Maurer e.a., 2003).
Algemene omgeving
Naast de werkomgeving speelt de algemene omgeving een rol (Vrontis e.a, 2007).
Economische condities kunnen een rol spelen omdat dit bijvoorbeeld invloed heeft op het uitgavenpatroon van de studenten en op de mogelijke kansen op promotie of baanwisseling.
Daarnaast hebben de bedrijfsstructuur en de culturele condities invloed (Hanson & Litten, 1982). Zo is het mogelijk dat de motivatie om te ontwikkelen, de geaccepteerdheid om door te leren en de prestatiedrang van een cultuur invloed hebben op de keuze om weer te gaan leren.
Invloed van derden
Hoewel de literatuur over besluitvorming bij educatie niet uitgaat van het feit dat derden invloed kunnen hebben op de behoefteherkenning, is dit wel degelijk het geval. Uit het onderzoek van Maurer e.a (2003) blijkt dat zowel personen uit de werkgerelateerde als personen uit de niet- werkgerelateerde omgeving invloed kunnen hebben op de participatie in educatie. Zij kunnen de student motiveren educatie te volgen door steun maar ook door verhalen over de eigen ervaring met educatie. De media kan bovendien invloed hebben op de behoefteherkenning door in de communicatie de voordelen van gebruik van bepaalde services te benadrukken (Dorsch e.a,, 2000).
2.3.2 Zoeken van informatie
Informatie zoeken gebeurt zowel intern als extern. Voor services is het echter lastig om intern informatie te zoeken (Gabbott & Hogg, 1994 ). Dit is enkel mogelijk wanneer men eerder gebruikt heeft gemaakt van de service. Aangenomen wordt dat veel professionals niet vaak
educatie op post-hbo niveau volgen. Daarom is het aannemelijk dat men vooral informatie zoekt bij derden (Vrontis e.a., 2007). Omdat educatie bestaat uit belevingseigenschappen zoals kwaliteit, niveau en inhoud is het aannemelijk dat de professional vooral op informatie vertrouwd van persoonlijke informatiebronnen (Gabott & Hogg, 1994). De professionals zullen voornamelijk zoeken naar personen die bekend zijn met de opleiding en de instelling, omdat zij de juiste informatie kunnen verstrekken over belevingseigenschappen (Lovelock &
Wirtz, 2007).
Media
Media invloeden en gebruikte informatiebronnen spelen een belangrijke rol. Er zijn verschillende externe informatiebronnen en consumenten hebben verschillende afhankelijkheidsniveaus aan informatie verkregen via verschillende bronnen (Babutzidze, 2007). Uit onderzoek blijkt dat de belangrijkste promotie tools zijn de prospectus, de reviews of rankings en de informatie op de website (Ivy&Naude, 2004). Universiteitscatalogussen en faculteitsbrochures hebben meer invloed op de keuze dan carrièreplanning diensten en carrièredagen programma’s (West, Newell & Titus, 2001). De prospectus en de brochures vormen dan ook meestal de kern van de promotie van kennisinstellingen, maar business scholen worden steeds agressiever in het gebruik van een verscheidenheid aan promotionele tools (Ivy & Naude, 2004). Zo verschijnen er advertenties in kranten en business tijdschriften, welke voor de MBA’s veelal refereren naar onderzoeken gehouden door financiële en professionele tijdschriften. Conventies, carrière-evenementen en tentoonstellingen zijn daarnaast bruikbare mechanisme voor het promoten van universiteiten (Ivy & Naude, 2004).
Advertenties, publiciteit en elektronische mediacommunicaties hebben echter de minste invloed bij de selectie voor een opleiding (Ivy & Naude, 2004).
Anderen
Voor professionals beïnvloeden werk- gerelateerde personen als de leidinggevende, collega’s, ondergeschikte (Maurer e.a., 2003) en de P&O afdeling (Long, 2004) de keuze van de potentiële student. Hoewel in de literatuur weinig aandacht wordt besteed aan steun buiten de werkomgeving, blijkt dat steun van familie en vrienden ook een positieve invloed kunnen hebben op het leergedrag van de professional (Maurer e.a., 2003). Uit onderzoek blijkt dat er veel waarde wordt gehecht aan contact met afgestudeerde (Ivy&Naude, 2004). Tevens is een belangrijke factor bij het kiezen voor een opleiding de aanbeveling van een collega (Farris, Haskins & Yemen, 2003).
2.3.3 Evaluatie van alternatieven en inschrijving
Omdat consumenten een kleinere evoked set hebben bij services (Gabbott & Hogg, 1994) wordt er bij educatie vanuit gegaan dat de consument kiest uit een gering aantal opleidingen en instellingen. Educatie bestaat naast zoekeigenschappen uit ervarings- en geloofseigenschappen, dit maakt het waarschijnlijk dat studenten het lastig vinden deze criteria te evalueren. Door middel van hulp van personen die eerder educatie gevolgd hebben zal de evaluatie gemakkelijker kunnen verlopen (Lovelock & Wirtz, 2007: 42). Verschillende eigenschappen van de opleiding zullen uiteindelijk invloed hebben bij de evaluatie van alternatieven en de inschrijving tot de opleiding en de instelling. Daarnaast hebben acties van de instelling invloed op de uiteindelijke inschrijving.
Eigenschappen opleiding en instelling
Opmerkelijk aan de literatuur met betrekking tot de invloed van de eigenschappen is dat er geen onderscheid wordt gemaakt in eigenschappen van de opleiding en eigenschappen van de instelling. Dit kan echter wel verschillen in de invloed op de keuze.
Een verscheidenheid aan eigenschappen van de opleiding wordt beschreven in de literatuur:
de prijs, de inhoud, kwaliteit, lesmethode, studietijd, grootte van de klas, keuzemogelijkheden en toelatingseisen (Ackerman& Gross, 2006; Hanson & Litten, 1982; Huang, 2003; Ivy &
Naude, 2004; Pfeffer & Fong, 2002; Rapert, e.a., 2004; Vrontis e.a., 2007). Deze eigenschappen zijn onder te verdelen in zoek en belevingseigenschappen.
Zoekeigenschappen opleiding
De prijs van de opleiding is een belangrijke eigenschap bij het besluitvormingsproces voor educatie (Hanson & Litten, 1982; Huang, 2003; Ivy & Naude, 2004; Vrontis e.a., 2007).
Zowel de hoogte van het collegegeld als de mate van flexibele betaling kan hier een rol spelen. Bovendien blijkt dat de prijs invloed heeft op de perceptie van kwaliteit en imago van de school (Ivy & Naude, 2004). Duur van de opleiding speelt ook een rol bij de keuze, hoewel het niet het belangrijkste aspect is. Met name werkende studenten willen de opleiding in minder dan 2 jaar afronden (Huang, 2003). De grootte van de klas heeft een kleine invloed op het besluitvormingsproces (Ivy & Naude, 2004). Verwacht wordt dat wanneer de klassen te groot zijn, dit nadelig werkt op het besluitvormingsproces van de professional.
Keuzemogelijkheden binnen de opleiding blijken een grote invloed te hebben op de keuze voor een opleiding. De mate van keuzemogelijkheden kunnen worden gezien als differentiërende factoren wanneer studenten besluiten welke opleiding bij welke instelling te
volgen (Ackerman & Gross, 2006). Bovendien blijkt uit onderzoek van Ivy & Naude (2004) dat het scala aan keuzevakken en de mogelijkheid om een major te kiezen binnen een MBA de belangrijkste aspecten zijn voor een selectie voor een MBA programma. De toelatingseisen tenslotte kunnen ook van invloed zijn op de keuze omdat blijkt dat studenten welke een opleiding volgen waar toelatingseisen aan verbonden zijn, zoals een MBA programma, positiever worden beoordeeld, gewoonweg omdat ze aan bepaalde minimum academische criteria voldoen (Pfeffer & Fong, 2002).
Belevingseigenschappen opleiding
Inhoud is belangrijk omdat de opleiding zich door de inhoud kan differentiëren van de andere opleidingen (Ackerman & Gross, 2006). Kwaliteit is tevens van invloed op het besluitvormingsproces. Kwaliteit is echter persoonlijk, en sterk ingebed in voorgaande ervaringen en toekomstige verwachtingen van elke individuele student (Rapert e.a., 2004). De lesmethode speelt tevens een rol bij het besluitvormingsproces, hoe meer de stof flexibel wordt aangeboden zonder tijd en plaats limitaties hoe beter (Huang, 2003).
Eigenschappen instelling
De grootte van de instelling, de sfeer, de controle (publiek of privaat), de locatie en de reputatie van docenten en instelling zijn belangrijke invloedseigenschappen van de instelling (Hanson & Litten, 1982; Huang, 2003: Ivy & Naude, 2004;Vrontis e.a., 2007). Ook deze eigenschappen zijn onder te verdelen in zoek- en belevingseigenschappen. Enkel de sfeer is bij de eigenschappen van de instelling een belevingseigenschap. De andere eigenschappen zijn zoekeigenschappen. Naast de geografische locatie is de reistijd van belang bij het kiezen voor een opleiding (Farris e.a., 2003). Andere belangrijke factoren zijn de reputatie van de school en de reputatie van docenten (Huang, 2003; Ivy & Naude, 2004). De reputatie van de school speelt vooral een grote rol omdat er veel ontastbare eigenschappen zijn bij educatie (Bharadjwaj ea., 1993). De reputatie van docenten is een belangrijke invloed op het inschrijven. Met name docenten met topmanagementfuncties hebben een goede invloed (Huang, 2003).
Acties van de instelling
Acties van de instellingen hebben invloed op de keuze voor de instelling (Chapman,1981;
Litten, 1982; Vrontis e.a., 2007.) De instelling kan verschillende acties ondernemen om de student te laten besluiten tot inschrijving bij de kennisinstelling. Wervingsactiviteiten,
toelatingsprocedures, geschreven informatie en campus bezoeken zijn mogelijke acties die de student positief beïnvloeden om te kiezen voor een opleiding binnen de instelling (Vrontis e.a., 2007).
2.3.4 Postconsumptie
Net als bij andere services zal het bij educatie lastig zijn de service te evalueren. De studenten zullen niet vaak met educatie op post-hbo niveau in contact komen, waardoor men niet kan terug vallen op eerdere ervaring. Bovendien zal men geneigd zijn de educatie gedurende de opleiding te evalueren waardoor er een scheef beeld kan ontstaan, zoals verwacht bij service consumentengedrag (Gabbott & Hogg, 1994). Doordat de educatie met anderen gevolgd wordt, bestaat de kans dat de educatie geëvalueerd wordt samen met de medestudenten, waardoor de evaluatie wordt beïnvloed door anderen. Tevredenheid van de opleiding en instelling is echter erg belangrijk, wanneer men tevreden is over de kwaliteit van de opleiding is men eerder geneigd te communiceren over de opleiding en de instelling (Athiyaman, 1997).
2.5 Conceptueel model
Voor kennisinstellingen is het van belang inzicht te krijgen in het consumentengedrag van studenten. Dit onderzoek richt zich specifiek op de marketing professional die besluit een training of opleiding te volgen na zijn reguliere studietraject. In de literatuur is bekend hoe de traditionele student tot zijn keuze voor onderwijs komt, en wat de invloeden op de keuze zijn.
Voor de professional zullen er echter andere invloeden meespelen (Chapman, 1981). Dit onderzoek richt zich op de verschillende fasen in het besluitvormingsproces van professionals voor educatie en de specifieke invloeden voor deze doelgroep. De bestaande besluitvormingsmodellen beslaan enkel de keuze voor een instelling. Dit conceptuele model gaat er echter vanuit dat naast de keuze voor de instelling de keuze voor de opleiding en de daarbij behorende invloeden van belang zijn.
KEUZE VOOR EDUCATIE, OPLEIDING EN INSTELLING
Figuur 2. Conceptueel model
Behoefte herkenning
Zoeken Info
Evaluatie Inschrijving
Post Con sumptie Sturen
aanmelding
aanmelding Uitsluiten
Kiezen
Individuele factoren Eigenschappen Achtergrond Zelfbeeld Ras Bekwaamheid Geslacht Vaardigheden Leeftijd Pers. waarden Religie
Voordelen Ses
Levensstijl Familie Achtergrond
Gereedheid Leren Carrière Voorgaande Self-efficacy Participatie Carrière inzicht Nieuwsgierigheid Behoefte Intelligente ontwikkeling Leerkwaliteiten Werkbetrokken Verminderd inzicht Tijd
Omgevingsfactoren
Algemeen Werkomgeving
Economie Bedrijfsbeleid Bedrijfsstructuur Steun collega/
Culturele condities leidinggevende Oriëntatie org.
Eigenschappen opleiding
Zoek Beleving
Prijs Niveau
Keuze Kwaliteit
Titel Inhoud
Voltijd/deeltijd Intensiteit Grootte van de klas Lesmethode
Acties van de instelling Wervingsactiviteiten Geschreven informatie Campusbezoeken Toelatingsronden
Eigenschappen instelling Zoek
Grootte van de instelling Reputatie van school Reputatie van docenten Locatie
Reistijd Publiek/ privaat
Beleving Sfeer Omgeving :Invloed derden
Anderen Media
Familie Brochures
Partner Websites
Vrienden Rankings Leidinggevende Tijdschriften Collega’s
P&O afdeling
Hoofdstuk 3 Onderzoeksopzet
In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksopzet beschreven. Het kwalitatieve onderzoek, de samenstelling van de onderzoeksgroep, de dataverzamelingsmethode en de methoden van data-analyse worden achtereenvolgens behandeld.
3.1 Kwalitatief onderzoek
Om een beeld te schetsen van het besluitvormingsproces voor het volgen van educatie, de opleiding en de instelling van de marketing professional is gekozen om een exploratief onderzoek te doen door middel van kwalitatief onderzoek (Pelsmacker & Kenhove, 1994).
Tot op heden is in de literatuur geen onderzoek gedaan naar het besluitvormingsproces voor het volgen van educatie, de opleiding en de instelling van de professional, hoewel er verscheidene modellen bestaan voor het besluitvormingsproces van de reguliere student. Een conceptueel model is gevormd uit een combinatie van bestaande besluitvormingsmodellen van de reguliere student voor het volgen van hoger onderwijs en literatuur over de invloedsfactoren en motivatie voor het volgen van onderwijs voor de professional. Het ontstane conceptuele model is complex. Het proces bestaat uit verschillende fasen met velen factoren die van invloed zijn op de beslissing. Daarnaast is het mogelijk dat verscheidene factoren nog niet in de literatuur besproken zijn, die wel van belang zijn bij het besluitvormingsproces. Door middel van kwalitatief onderzoek kan worden gecontroleerd of het gevormde conceptuele model juist is en nieuwe factoren kunnen aan het licht worden gebracht. Door het kwalitatieve onderzoek wordt de informatie uit de literatuur gecontroleerd en eventueel aangevuld of uitgediept. Dit kan leiden tot een aanpassing van het gevormde conceptuele model.
3.2 Samenstelling van onderzoeksgroep 3.2.1 Populatie en steekproef kader
Om antwoord te kunnen geven op de probleemstelling wordt kwalitatief onderzoek verricht onder personen met een marketingfunctie die een post-hbo opleiding op dit vakgebied hebben gevolgd. De steekproef wordt getrokken uit twee bronnen. De eerste bron zijn afgestudeerden van NIMA. De tweede bron is de alumnivereniging van de TiasNimbas Business School.
3.2.2 Steekproefgrootte
Gekozen is om twaalf personen te interviewen. Zes respondenten uit de NIMA C groep en zes uit de executive marketing master zijn geïnterviewd.
3.2.3 Selectie van de steekproef
Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een niet- probalistische steekproef (Pelsmacker & Kenhove, 1994). Omdat de geselecteerde elementen aan bepaalde eisen moeten voldoen wordt er gebruik gemaakt van de beoordelingssteekproef (Pelsmacker & Van Kenhove, 1994: 108). De beoordelingssteekproef legt beperkende voorwaarden op aan de te trekken elementen.
Om het besluitvormingsproces zo objectief mogelijk te onderzoeken wordt de populatie verdeeld in twee groepen, namelijk 1. Afgestudeerden van NIMA C en 2. Afgestudeerden van een executive marketing master. Voor personen met een marketingfunctie zijn er verschillende opties met betrekking tot post-hbo opleidingen op hun vakgebied, zoals NIMA B, NIMA C, MBA of executive masters of kortlopende cursussen of opleidingen. Gekozen is om de steekproef te beperken tot personen met een marketingfunctie die dan wel NIMA C of een executive marketing master hebben gevolgd omdat hier sprake is van langdurige opleidingen en deze opleidingen op het niveau liggen van HBO en/of WO afgestudeerden.
Beide opleidingen verschillen echter van elkaar in zowel inhoud als niveau. Aangenomen kan worden dat deze opleidingen een verschillende doelgroep aanspreken. Met deze reden is getracht respondenten van beide opleidingen te interviewen om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van het besluitvormingsproces en de factoren van invloed op de keuze.
3.2.4 Werving
De respondenten zijn benaderd door middel van een email. Zowel het NIMA als TiasNimbas heeft een lijst met namen verschaft van afgestudeerde van de opleiding. Deze mensen zijn benaderd met de vraag of zij willen meewerken aan een onafhankelijk afstudeeronderzoek van de Rijksuniversiteit Groningen naar het besluitvormingsproces voor educatie van marketing professionals.
3.3 Dataverzameling 3.3.1 Diepte interview
Het kwalitatief onderzoek wordt uitgevoerd door middel van diepte-interviews. Diepte- interviews zijn zeer bruikbaar wanneer onderliggende motivaties of attitudes aan de oppervlakte gebracht moeten worden (Pelsmacker & Kenhove, 1994: 141). De interviews zijn semi-gestructureerd. De vragenlijst wordt van te voren opgesteld en zal fungeren als de rode draad door het gesprek. Gedurende het gesprek kan de volgorde en inhoud van de vragen
worden aangepast. Getracht wordt echter om bij de volgorde van vragen vast te houden aan de volgorde van de verschillende fasen uit het conceptueel model.
3.3.2 Interview vragen
Aan de hand van het literatuuronderzoek is een vragenlijst ontwikkeld. De vragenlijst beslaat het conceptuele model en heeft als hoofdonderwerpen:
1. De laatst gevolgde opleiding 2. Behoefte aan educatie
3. Zoeken naar informatie over opleidingen 4. Evaluatie van opleidingen en instellingen 5. Inschrijven
6. Postconsumptie
Binnen deze onderwerpen wordt speciale aandacht gegeven aan de factoren van invloed op deze verschillende fasen van de besluitvorming zoals te zien in het conceptueel model.
Na het verkrijgen van de informatie over de laatst afgeronde opleiding wordt de vraag gesteld wat de interesse heeft gewekt voor educatie. Deze vraag is een makkelijke openingsvraag voor de respondenten, waarbij direct een goed beeld gevormd kan worden over de behoefteherkenning en de motivatie voor het volgen van educatie. De behoefteherkenning wordt verder behandeld aan de hand van vragen over de rol van de organisatie, de personen die geraadpleegd zijn voor hulp en de mate van vrijheid bij het maken van de beslissing om weer educatie te volgen. Vervolgens wordt ingegaan op de factoren van invloed op de behoefteherkenning, onderverdeeld in de categorieën: algemene en werkomgeving, carrièrefactoren en individuele gereedheid tot leren factoren. Er wordt afgesloten met de vraag of men voor dat ze verder gaan met het zoeken naar informatie daadwerkelijk besloten heeft weer educatie te volgen. Aangesloten volgt het zoeken naar informatie. In deze fase staan mediabronnen en de geraadpleegde personen uit de omgeving centraal. Tevens wordt gevraagd of men begint met zoeken naar informatie over instellingen op opleidingen en aan welke informatiebron men de meeste waarde hecht. Daarna volgt de evaluatie waarbij gevraagd wordt op basis van welke factoren men de opleidingen en instellingen evalueert, op welke manier men de verschillende opties evalueert en welke personen een invloed hebben op de evaluatie. Het gedeelte van inschrijven onderzoekt in welke mate verschillende opleidings- en instellingseigenschappen invloed hebben op de keuze voor de opleiding en instelling. Ook wordt gekeken of de professional eerst de opleiding of de instelling kiest, in welke mate men vrij is om te kiezen en hoeveel tijd men ongeveer besteedt aan het keuzeproces. In het laatste
gedeelte van het interview komt de postconsumptiefase aan bod, waarbij wordt gevraagd met wie de opleiding wordt besproken en welke aspecten van de opleiding en instelling men dan bespreekt.
3.3.3 Uitvoering interview
Voor het interview wordt gemiddeld drie kwartier tot een uur uitgetrokken. Aan de respondent wordt verzocht of het gesprek opgenomen mag worden op bandrecorder, zodat er meer aandacht is voor het luisteren en doorvragen en er geen informatie verloren gaat.
Aangegeven wordt dat de informatie vertrouwelijk wordt behandeld en dat het onderzoek onafhankelijk wordt uitgevoerd, dit voorkomt sociaalwenselijke antwoorden. Daarnaast is er gekozen om de interviews zowel face-to-face als telefonisch af te nemen, naar wens van de respondent zelf. Hier is voor gekozen omdat de bereidwilligheid om mee te werken over het algemeen laag is. De verschillende invloedsfactoren zijn aan beide groepen fysiek voorgelegd zodat men hier aandachtig over na kan denken. Bij de face-to-face interviews hebben de respondenten kaartjes met de invloeden voor zich gekregen, bij de telefonische interviews zijn deze vooraf gemaild en uitgeprint door de desbetreffende respondent, zodat ook zij deze factoren voor zich hebben tijdens het interview.
3.4 Verloop van het onderzoek
Uiteindelijk zijn er negen mensen geïnterviewd voor het onderzoek. Uit de groep NIMA C zijn vijf C afgestudeerden geïnterviewd, van de executive marketing master hebben vier personen deelgenomen aan de interviews. Zes interviews zijn telefonisch afgenomen, omdat de respondenten enkel telefonisch wilde meewerken. De telefonische interviews duurde gemiddelde 30 minuten. De face-to-face interviews hebben gemiddeld drie kwartier in beslag genomen. De deelnemende respondenten waren allen enthousiast mee te werken en open in hun antwoorden.
Hoofdstuk 4 Resultaten
Dit hoofdstuk geeft de resultaten van de interviews weer. Paragraaf 4.1 bespreekt de achtergrondvariabelen. Paragraaf 4.2 gaat verder met het besluitvormingsproces.
Achtereenvolgens worden de fasen van het besluitvormingsproces besproken, inclusief de beinvloedingsfactoren.
4.1 Achtergrondvariabelen
Er blijkt geen nadrukkelijk verschil te zijn in het besluitvormingsproces en de daarbij behorende invloedsfactoren voor NIMA C en de executive marketing master. De respondenten hebben tussen de anderhalf jaar en 3 jaar gedaan over hun opleiding, afhankelijk van de tijd dat ze aan de scriptie hebben gewerkt. De geïnterviewden hebben tussen de 3 en 22 jaren relevante werkervaring op marketing- of communicatiegebied en zijn allen fulltime werkzaam. 7 respondenten zijn werkzaam voor een organisatie, 1 respondent is directeur van de organisatie en 1 is zelfstandig consultant. Twee personen hebben de opleiding zelf moeten financieren.
4.2 Besluitvormingsproces
Het besluitvormingsproces bestaande uit behoefteherkenning, zoeken van informatie, evaluatie van alternatieven, inschrijving en postconsumptie worden achtereenvolgens behandeld inclusief de invloeden op de fasen.
4.2.1 Behoefteherkenning
De behoefteherkenning, of in dit geval het aspiratie hebben voor het volgen van educatie ontstaat voornamelijk doordat de professional behoefte heeft om zich verder te ontwikkelen op zowel persoonlijk als functioneel gebied.
“Ik wil graag verder komen in de functie die ik heb. Maar de ontwikkeling gaat twee kanten op. Enerzijds wil ik graag een stap maken in de ontwikkeling binnen mijn functie, anderzijds wil ik graag stappen maken in mijn persoonlijke ontwikkeling. Daarnaast wilde ik graag meer weten over mijn eigen vakgebied. “ (1)
Over het algemeen wordt de beslissing zelfstandig gemaakt. Enkele respondenten geven aan enthousiast gemaakt te worden door anderen, zoals familie, vrienden en collega’s die recent een relevante opleiding hebben gevolgd.
“Een goede vriend van mij heeft NIMA C gedaan. Wij hadden regelmatig contact, en hij sprak daar veel over. Dat bezorgde mij echt weer een prikkel van ik moet ook weer gaan groeien. Ik moet echt iets anders gaan doen aan werk, maar ook echt weer wat gaan doen aan opleidingen. “ (7)
De professional laat zich echter totaal niet beïnvloeden door de organisatie bij de keuze om weer educatie te volgen. Het enige waar de organisatie voor wordt geraadpleegd is de financiering van de opleiding. De professional heeft dan ook zelf de meeste macht bij het maken van de beslissing om weer educatie te volgen.
“In mijn geval heb ik het puur zelf besloten. De organisatie bemoeit zich er alleen mee wanneer uit je beoordelingsgesprek blijkt dat je bepaalde educatie nodig hebt. De opleidingen die ik constant gevolgd heb, daar heb ik zelf toe aangezet om meer uit mijn functie te halen.” (1)
“Ik wilde het zelf graag. En heb alleen gevraagd of ze het wilde financieren.” (4).
“Naast de coaching die ik krijg, heeft de organisatie geen invloed op mijn keuze, die maak ik puur zelf.”
(8).
Voordat men verder gaat naar de fase informatie zoeken, besluit de marketing professional definitief dat men educatie wil volgen. Het aansluitende deel van het besluitvormingsproces gaat over de keuze voor een opleiding en instelling.
Motivatie
Een verscheidenheid aan motieven wordt gegeven om opleidingen te volgen. Deze motieven zijn onder te verdelen in persoonlijke, functionele en omgevingsmotieven.
Onder persoonlijke motieven wordt genoemd: persoonlijke ontwikkeling, een beter gefundeerde achtergrond opbouwen, up-to-date blijven van kennis en verkrijgen van extra kennis en het creëren van zekerheid.
“Oorspronkelijk was het zodat ik meer kansen wilde hebben op de arbeidsmarkt. Inmiddels ben ik door de kracht van mijn CV daar niet meer zo heel bang voor. Dus nu is het puur omdat ik meer kennis wil. Ik geniet ervan, het geeft me een kick. De eerste reden is wel doorslaggevend geweest om te blijven leren. Puur dat ik het beschouw als manier om zekerheid te creëren voor mij en mijn gezin. Misschien is het ook omdat ik vrouw ben. Ik weet dat een man met een vergelijkbaar CV toch een streepje voor heeft, zeker in de commerciële wereld. Dus ik moet er voor blijven zorgen dat mijn CV een tikkeltje overtuigender is.” (4)
Functionele motieven zijn: een vervolgstap maken in de carrière, het opbouwen van de CV en het groeien naar strategisch niveau.
“Uiteindelijk heeft het meerdere redenen. De markt ontwikkelt zich zodanig op gebied van gezondheidzorg. Dat is voor mij een reden. En daarnaast om mij persoonlijk te ontwikkelen. En ook omdat zich kansen voordoen. “ (9)
Onder de omgevingsmotieven vallen de factoren: omdat zich kansen voordoen en omdat de markt zich ontwikkeld. Een vervolgstap maken in de carrière en het groeien naar strategisch niveau kunnen mogelijk vallen onder de extrinsieke motivatie van promotie.
Invloed van derden
In de literatuur voor de reguliere student wordt uitgegaan van het feit dat derden invloed hebben in de zoekfase. Er wordt in de literatuur echter nauwelijks vanuit gegaan dat derden invloed hebben op de behoefteherkenning en dus op de beslissing om weer educatie te gaan volgen (Maurer e.a., 2003). Toch blijkt uit dit onderzoek dat de professionals verschillende personen raadplegen voor hulp bij het maken van de beslissing om weer te gaan leren.
Hoewel de invloed niet voor iedereen groot is, zijn de personen zeker van invloed op de keuze van de professional. Genoemde personen zijn leidinggevende, collega’s, vrienden, docenten van de cursus en de partner. Collega’s en vrienden worden vooral geraadpleegd in de rol van afgestudeerden van een opleiding.
“Ik heb gesproken met een collega van mij die zit op beleidsniveau in het bestuur. Ik heb haar gevraagd hoe zij haar master marketing had ervaren.” (6)
“Een manager binnen de eerder genoemde organisatie die werkzaam is op marketing innovatie gebied.
Collega’s op hoger niveau die in de markt opereren. Dit zijn allemaal mensen die zijn bijgeschoold, ze hebben allemaal dit soort projecten doorlopen.” (2)
Regelmatig worden mensen geprikkeld om weer educatie te volgen door gesprekken met personen uit de omgeving die al een soortgelijke opleiding hebben gevolgd.
“Een vriendin die NIMA B en NIMA C heeft gedaan heb ik geraadpleegd. Zij zei tegen me: als je NIMA C hebt, dan ben je echt wat. Daardoor ben ik eens gaan uitzoeken hoe dat zat met opleidingen.” (3)
Daarnaast blijkt dat mensen niet zozeer de partner raadplegen. Ze bespreken het feit dat ze weer graag educatie zouden willen volgen omdat het een grote impact heeft op het sociale leven. Ze zijn echter niet op zoek naar hulp om de beslissing te maken. Die beslissing hebben de respondenten veelal al genomen, ze zijn vooral op zoek naar bevestiging.
“Je overlegt wel met je partner, want het heeft consequenties. Maar ik was er al uit wat ik wilde.
Maar de keuze is daar door niet beïnvloed. Het is meer de bevestiging. Even checken van hoe sta jij erin.” (7)
Carrièrefactoren
Bij de open vraag welke carrièrefactoren van invloed zijn op de keuze voor het volgen van educatie kwam vooral de behoefte om een stap te zetten in de carrière naar voren. Daarnaast werd door een professional aangegeven dat het aantal jaren dat de functie al bekleed wordt, het feit dat je niet meer ontwikkeld, en dat het mee kunnen praten op een bepaald niveau invloed heeft.
Verder zijn enkele uit de theorie naar voren gekomen carrière factoren onderzocht.
Het inzicht in de carrière is van absolute invloed op de keuze om weer te gaan leren.
Geconcludeerd kan worden dat men over leren na denkt om verder te groeien in de carrière.
Wanneer men geen inzicht heeft in een doorgroeimogelijkheid binnen de carrière is de motivatie om weer educatie te volgen minder.
“Ik vind het erg leuk om weer een vervolgstap in mijn carrière te maken. En dus ontslag te nemen en me volledig op marketing te richten. Maar ik heb natuurlijk eerst ingeschat of ik straks werk kan vinden.” (9)
Daarnaast wordt de behoefte om verder te ontwikkelen genoemd als de belangrijkste invloed binnen de carrièrefactoren. De respondenten zijn het erover eens dat dit de voornaamste reden is om weer te gaan leren, zo blijkt ook uit de motivatie. Wanneer men geen behoefte heeft om zich weer verder te ontwikkelen, zal de professional niet bereid zijn weer educatie te volgen.
“Dat speelt al mijn hele leven een rol. Je kunt je ontwikkelen in een functie. Wat ik nu doe is mijn behoefte aan theoretische onderbouwing bevredigen.”(9)
Bij de factoren betrokkenheid bij het werk en de beschikbare vrije tijd bestaat een tweedeling.
Voor één groep is de betrokkenheid bij het werk van invloed op de keuze, terwijl de andere groep juist educatie volgt om te groeien, en eventueel bij de organisatie te vertrekken.
“Omdat ik betrokken ben, is dat een drijfveer om te blijven ontwikkelen.” (8).
“Dat staat er los van. Ik blijf graag bij mijn werkgever, maar ik laat mijn interesse en ambitie niet beïnvloeden door mijn werk. Als ik in een situatie terecht kom die uitzichtloos lijkt voor mij binnen een bedrijf, is dat des te meer een drijfveer om verder te studeren.” (4)
Het zelfde geldt voor beschikbare vrije tijd. Een gedeelte geeft aan dat het geen invloed heeft omdat als ze iets willen ze er ook de tijd voor vrij willen maken, en het een kwestie is van goed plannen. Voor de anderen is het echter de vraag of ze de tijd willen vrijmaken en heeft de beschikbare tijd wel degelijk invloed op de keuze.
“Heeft zeker invloed. Niet alleen op of ik weer ga leren, maar ook op welke opleiding.” (3)
“Ik moest het toch allemaal in mijn eigen tijd doen. Het speelt niet mee, dan had ik het misschien wel niet gedaan.” (7)
Gereedheid om te leren
De gereedheid om te leren factoren blijken allen van invloed op de keuze om weer te gaan leren. Dat maakt deze categorie een belangrijke invloed op het besluitvormingsproces.
Het vertrouwen om de opleiding met goed resultaat af te ronden speelt een grote rol. Veelal
wordt aangegeven dat deze factor van doorslaggevend belang is. Wanneer men geen vertrouwen heeft in het slagen, zal men niet aan de opleiding beginnen.
“Ik kan eigenlijk geen opleiding bedenken waarvan ik bij voorbaat denk dat ik die niet zou kunnen halen.” (1)
“Onderbewust wel. Als je van te voren weet dat je niet zal halen begin je er ook niet aan.” (7)
Deze factor hangt nauw samen met de waargenomen leerkwaliteiten, wat tevens een belangrijke factor is. Dit geeft mensen het vertrouwen dat ze zullen slagen voor de opleiding.
Al blijkt dat iedereen veel vertrouwen heeft in zijn eigen kunnen.
“Tot nu toe is het altijd goed gegaan. Dus ik heb geen reden om te denken dat ik niet nog een stapje hoger kan.” (4)
Een andere belangrijke factor is de voorgaande participatie. Het helpt de professional het besluit te nemen omdat ze weten hoe een opleiding in zijn werk gaat, hoeveel tijd het kost en dat het vakgebied je interesse heeft. Bovendien wordt aangegeven dat je daar je leerkwaliteiten uit kunt afleiden.
“Dat heeft wel invloed gehad. Maar op een gegeven moment is het voor mij een hobby. Of je maakt een absolute carrière switch. Maar er moet een rode lijn zitten in de opleidingen. Anders kom je er ook niet hoger op mee.” (4)
De voorgaande participatie wordt echter door sommige aangevuld door buitenlandervaring.
De nieuwsgierigheid om te leren blijkt verder van grote invloed op de keuze, door sommige zelfs aangegeven als de belangrijkste factor.
“Zeker belangrijk. Ik wil me gewoon altijd blijven ontwikkelen en zal daarom snel kiezen voor een nieuwe opleiding. Dit is de belangrijkste invloed.” (1)
De laatste onderzochte factor: het gevoel dat men verminderd inzicht in zijn vakgebied heeft blijkt niet van belang. Het gaat juist om het verruimen van inzicht. Gesteld kan worden dat het in de verruimende vorm een duidelijke invloed heeft op de keuze.
“Ik wilde juist groeien, ik wilde mijn inzicht vergroten.”(3)
Omgeving
Hoewel sommige omgevingsfactoren voor een enkeling invloed hebben op de keuze om weer educatie te volgen, kan gesteld worden dat de respondenten zich niet of nauwelijks laten beïnvloeden door de omgeving.
De economische situatie speelt geen enkele rol bij de keuze om weer te gaan leren. Aangeven wordt dat men niet was gaan leren, als ze zich hadden laten beïnvloeden door de economie.
“Ik vind het altijd jammer dat mensen zo heftig reageren op de conjunctuur. Juist door leren probeer ik een vrijheid te creëren dat ik juist niet gebonden ben aan de economische situatie.” (4) De steun van collega’s en leidinggevende heeft voor maar 1 persoon een kleine invloed op de keuze om weer educatie te gaan volgen, omdat het het volgen van educatie gemakkelijker maakt. De anderen geven echter aan dat het geen enkele invloed heeft.
“Je moet het toch helemaal zelf doen.” (6)
Ook de bedrijfsstructuur en de oriëntatie van de organisatie hebben een minimale invloed. De professionals die aangeven dat de oriëntatie van de organisatie van invloed is op de keuze zijn beide studenten van TiasNimbas.
“Door het aantal hoog opgeleide in de organisatie, iedereen is heel erg aan het bijscholen.” (2).
De enige omgevingsfactor dat een noemenswaardige invloed heeft op de keuze om weer te gaan leren is het bedrijfsbeleid.
“Ietsje, in die zin dat men besloten heeft meer te investeren in opleidingen met name om binnen de organisatie masters te gaan halen. Dat is wel van invloed geweest.” (7)
“In de zin dat je als je wilt groeien in de organisatie, je toch een bepaalde support achter je moet hebben.” (8).
4.2.2 Zoeken van informatie
Na de beslissing om definitief weer een opleiding te volgen, begint men met zoeken naar informatie. Aangegeven wordt dat men begint met zoeken naar informatie over opleidingen.
Geen van de respondenten heeft aangegeven te beginnen met zoeken naar informatie over instellingen.
“Ik heb eerst gezocht naar opleidingen. Soms vind je die via de instellingen, maar ik was dan specifiek op zoek naar informatie over opleidingen, niet over instellingen.”
“Ik heb eerst gezocht naar opleidingen. Gewoon op marketing zoeken en kijken wat er uit kwam.”(2)
Invloed van derden
Verschillende factoren kunnen van invloed zijn op de fase van informatie zoeken, in dit onderzoek verdeeld in media bronnen en informatie van anderen.
Media
Opvallend is dat de meeste marketingprofessionals aangeven alleen internet te gebruiken als mediabron. Bij de uitleg van het proces van zoeken blijkt dat een enkeling via internet een brochure aan vraagt. Bovendien wordt door sommige met de instantie gebeld voor specifieke informatie.
“Ik gebruik met name internet. Ik begin gewoon altijd met googlen. Dan vind ik wel informatie, vraag ik brochures en informatie aan. Vaak krijg je dan een dikke catalogi van opleidingsinstituten.” (4)
“Eigenlijk alleen internet. Ook heb ik wel eens via internet een brochure besteld. Maar ik heb niet gebeld of… wat zou je eigenlijk nog meer kunnen doen.
Ik heb er eigenlijk niet eens over nagedacht dat ik ook nog andere media bronnen kon gebruiken.” (1).
Anderen
De personen die geraadpleegd worden voor hulp bij het zoeken van informatie verschillen onder de respondenten. Genoemd worden: Collega’s en oud-collega’s, oude medestudenten, vrienden, familie, partner, leidinggevende, docenten van de opleiding en mensen met een vergelijkbare opleiding of een opleiding op een vergelijkbaar niveau.
Deze personen worden geraadpleegd voor informatie omdat ze in een bepaald vakgebied werkzaam zijn, kennis hebben over de opleiding of uit eigen ervaring als afgestudeerde van de opleiding informatie kunnen verstrekken. Binnen de organisatie worden enkel de personen gevraagd die een soortgelijke opleiding hebben gevolgd. Uit ervaring blijkt dat mensen die de
