De professionele ontwikkeling van
beginnende lerarenopleiders
Bestaande praktijken, behoeftes en mogelijkheden
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Ischa Bernhard, 10251707 Begeleiding: prof. dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: dr. E.J. Kuiper Amsterdam, juni 2013 Praktijkbegeleiding: drs. J.P. Melief en
The professional development of
beginning teacher educators
Existing practices, learning needs and opportunities
Abstract
Novice teacher educators encounter several problems during their transition into the profession as shown by earlier research. There is a lack of skills and knowledge and they have to develop a new professional identity.
This study contributes to the understanding of existing practices, learning needs and opportunities for the induction, and to the support of the professional development of novice teacher educators. We address the question: in what ways can the professional development of beginning teacher educators at an institution of higher education be supported from the perspective of the professional standard for teacher educators?
A Delphi study was conducted to answer the research question. In the first part of the study, data were collected among twelve teacher educators from four different Dutch institutes using semi-‐structured interviews. In the second part of this study, the same teacher educators were asked to reflect on the results from the interviews. The new Dutch professional standard for teacher educators served as a framework.
The findings of the study showed that the novice teacher educators involved, experience a high workload during their induction period, they want to develop their pedagogic skills and learn how to reflect on their own educational practice. Implications for the induction process are discussed and for the role of the Dutch professional standard in the professional development of this particular group of teacher educators.
Voorwoord
Het is begonnen met mijn onderwijskundige stage bij de VELON (Vereniging Lerarenopleiders Nederland) in het project ‘Leerkracht van Lerarenopleiders’. Vanaf de eerste stagedag was mijn interesse voor het project en de doelgroep gewekt. Het is fijn dat ik als stagiaire een bijdrage heb mogen leveren aan het project waarbij de vernieuwde beroepsstandaard en registratieprocedure voor lerarenopleiders zijn ontwikkeld. Door de veelzijdigheid van de stage, de prettige begeleiding en de mogelijkheden die geboden werden, wilde ik mijn master onderzoek graag voor de VELON verrichten.
Een jaar later kan ik zeggen dat het product daadwerkelijk af is. Voor u ligt mijn masterscriptie over de professionele ontwikkeling van de beginnende lerarenopleider. Ik hoop dat deze scriptie een bijdrage kan leveren aan de kennis over de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleider op een instituut.
Graag wil ik de mensen bedanken die een bijdrage hebben geleverd aan dit onderzoek. Allereerst bedank ik alle lerarenopleiders. Dankzij deze mensen heb ik dit onderzoek kunnen uitvoeren en met deze inbreng een beeld kunnen schetsen van de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders.
Ik wil Monique Volman van de Universiteit van Amsterdam bedanken voor de interessante en leerzame bijeenkomsten en voor de begeleiding bij het afstuderen.
Graag wil ik Ko Melief, Anke Tigchelaar, Martine van Rijswijk en Quen van Meer bedanken voor de leerzame stage bij de VELON. Ko en Anke in het bijzonder. Zij hebben mij alle vertrouwen gegeven en ik ben hun zeer dankbaar voor de begeleiding, ondersteuning en betrokkenheid tijdens de hele periode.
Ook wil ik Maarten, mijn ouders en Daniek en Merel een woord van dank toeschrijven. Zij hebben mij gestimuleerd om mijn doelen te realiseren en gemotiveerd in tijden dat het nodig was.
Tot slot, de lezer, want met het lezen van deze scriptie helpt u mee om het onderwerp, de professionele ontwikkeling van de beginnende lerarenopleider, onder de aandacht te brengen.
Inhoudsopgave
Abstract...3
Voorwoord...4
1. Inleiding ...7
2. Theoretisch kader... 10
2.1 De lerarenopleider...102.2 De professionele ontwikkeling van een lerarenopleider ...11
2.2.1 De professionele ontwikkeling van lerarenopleiders ... 12
2.2.2 De inductiefase van beginnende lerarenopleiders ... 13
2.2.3 Het beroep lerarenopleider ... 15
2.2.4 Professionaliseringsactiviteiten ... 15
2.3 De Nederlandse beroepsstandaard en kennisbasis voor lerarenopleiders...19
2.3.1 De Nederlandse beroepsstandaard ... 19
2.3.2 De kennisbasis ... 20
2.4 Deze studie ...21
3. Methode... 23
3.1 Onderzoeksdesign...23
3.2 Onderzoeksgroep ...24
3.2.1 Selectie van respondenten ... 24
3.2.2 Procedure ... 25
3.3 Dataverzameling...26
3.4 Data analyse ...27
3.5 Validiteit onderzoek...27
4. Resultaten... 29
4.1 Vormen van professionele ontwikkeling ...29
4.1.1 De beginnende lerarenopleiders ... 29
4.1.2 De ervaren lerarenopleiders en opleiders van lerarenopleiders ... 30
4.2 De professionaliseringsbehoefte van beginnende lerarenopleiders ...31
4.2.1 De beginnende lerarenopleiders ... 31
4.2.2 De ervaren lerarenopleiders ... 33
4.2.3 De opleiders van lerarenopleiders ... 34
4.3 Verbeteringen voor de vormgeving van de inductiefase...35
4.3.2 De ervaren lerarenopleiders ... 36
4.3.3 De opleiders van lerarenopleiders ... 37
4.4 Resultaten tweede onderzoeksronde...38
4.4.1 Vormen van professionele ontwikkeling ... 38
4.4.2 De professionaliseringsbehoefte van beginnende lerarenopleiders ... 38
4.4.3 Verbeteringen voor de vormgeving van de inductiefase ... 39
5. Conclusie... 40
5.1 Bestaande praktijken...405.2 Leerbehoeftes ...41
5.3 Verbeteringen...42
6. Discussie ... 43
7. Literatuur ... 46
Bijlagen ... 52
I.
De Nederlandse beroepsstandaard...52
II.
Instrumenten ronde 1 ...70
III.
Instrumenten ronde 2 ...75
1. Inleiding
De kwaliteit van het onderwijs is in grote mate afhankelijk van de kwaliteit van leraren en lerarenopleiders (Koster, 2002). Daarom is het noodzakelijk dat ook lerarenopleiders zich professioneel blijven ontwikkelen en ondersteuning krijgen bij het uitoefenen van hun beroep en hun professioneel handelen in het belang van de kwaliteit van het onderwijs. (Koster, Brekelmans, Korthagen & Wubbels, 2005; Swennen & Van der Klink, 2009; Swennen, Jones & Volman, 2010).
Beginnende lerarenopleiders worden vaak niet als ‘beginners’ beschouwd, noch door hun collega’s noch door het management van het opleidingsinstituut (Van Velzen, Van der Klink, Swennen & Yaffe, 2010). Beginnende lerarenopleiders zijn in de meeste gevallen ervaren leraren, met bijvoorbeeld opleidingservaring als mentor van studenten tijdens de stage. Of ervaren leraren vervullen ontwikkeltaken of coördinerende taken binnen de school. Ervaren leraren worden vanzelfsprekend niet beschouwd als beginners. Beginnende lerarenopleiders (h)erkennen zelf ook niet altijd dat zij moeten ingroeien in hun nieuwe beroep. Ze blijven dan bijvoorbeeld de leraar of de onderzoeker die zij voorheen waren en ontwikkelen niet ten volle een professionele identiteit als lerarenopleider die leraar van aanstaande leraren is (Murray, Swennen, & Shagrir, 2009). Swennen (2012) beschrijft dat de professionele identiteit geen wezenlijke andere kenmerken heeft dan identiteit in het algemeen. Het begrip ‘professionele’ verwijst naar aspecten van de identiteit die betrekking hebben op het beroep dat iemand heeft en de wijze waarop dat beroep wordt uitgeoefend. Deze professionele identiteit verandert bij de transitie van leraar naar lerarenopleider. De overstap naar het beroep van lerarenopleider wordt gezien als een overgang van de ene educatieve omgeving naar een andere educatieve omgeving. Lerarenopleiders die de overstap maken van de school naar het hoger onderwijs moeten de bekwaamheden verwerven die van leraren in het hoger onderwijs worden verwacht (Swennen, 2012).
Het blijkt in de praktijk en uit onderzoek dat beginnende lerarenopleiders tegen diverse zaken aanlopen bij de overgang van het voorgaande beroep naar het beroep van lerarenopleider en behoefte hebben aan ondersteuning. Murray en Male (2005) beschouwen nieuwe lerarenopleiders als ‘experts becoming novices’. Zij lieten zien dat de inductieperiode, de periode van ingroeien in het nieuwe beroep, voor beginnende lerarenopleiders ongeveer drie jaar duurt. Meer aandacht vanuit de lerarenopleiding voor de inductieperiode en de professionele ontwikkeling zou kunnen zorgen voor het vergroten van de professionele kwaliteit van lerarenopleiders en dat beginnende lerarenopleiders niet na enkele jaren het beroep verlaten. De professionele ontwikkeling van lerarenopleiders is het stadium van de vrijblijvendheid gepasseerd (Snoek, Swennen & Van der Klink, 2010; in Van der Klink, 2011). Dat impliceert dat de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders een verantwoordelijkheid
is geworden van meerdere actoren die met elkaar in dialoog treden over doelen, inhoud en vorm. Tot die actoren behoren vanzelfsprekend de lerarenopleiders, maar ook werkgevers, de overheid en vertegenwoordigers van de beroepsgroep, zoals de Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON). De VELON is een beroepsvereniging voor lerarenopleiders. Het doel van deze vereniging is: ‘het ondersteunen van mensen die werken aan de opleiding en professionalisering van leraren, gericht op het bevorderen van hun beroepskwaliteit.’ Het doel vertaalt zich in het ondersteunen, organiseren en faciliteren van een platform voor ontmoeting van lerarenopleiders. Daarnaast wil de VELON de professionalisering van individuele professionals en de beroepsgroep als geheel stimuleren en tot slot werken ze aan belangenbehartiging voor de kwaliteit van de professie. De VELON speelt een actieve rol bij de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders en stimuleert de verdere kennisontwikkeling met betrekking tot het beroep (Melief & Dengerink, 2010). Zo heeft de VELON in 2012 een nieuwe beroepsstandaard voor lerarenopleiders ontwikkeld en de registratieprocedure voor lerarenopleiders aangepast (Melief, Van Rijswijk & Tigchelaar, 2012). De beroepsstandaard laat zien wat kenmerkend is voor het beroep van lerarenopleider. Wanneer een lerarenopleider aan kan tonen te beschikken over de in de beroepsstandaard beschreven competenties, kan een lerarenopleider geregistreerd worden. In de beroepsstandaard en de registratieprocedure wordt een onderscheid gemaakt tussen beginnende lerarenopleiders en gemiddeld ervaren lerarenopleiders. De beroepsstandaard richt zich op gemiddeld ervaren lerarenopleiders, dus op lerarenopleiders die drie of meer jaar ervaring als zodanig hebben.
Professionele ontwikkeling is belangrijk voor lerarenopleiders, omdat zij behoren tot een beroepsgroep die een sleutelrol vervult in de kennisontwikkeling en de beroepsontwikkeling van alle onderwijsgevenden (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen, 2007). Swennen en Van der Klink (2009) stellen dat: ‘it would be very useful for teacher educators and researchers to engage in research about the needs of beginning teacher educators, the way in which teacher educators prefer to learn and what expert teacher educators and heads of teacher education institutes consider they need to learn.’ Onderzoek naar deze specifieke groep lerarenopleiders, de beginnende lerarenopleiders, is interessant om ten eerste de bestaande kennis over de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders te vergroten. Ten tweede om een beter inzicht te krijgen in de inductiefase van de lerarenopleiders op een instituut voor hoger onderwijs. Wat zijn in de inductiefase de voornaamste leerbehoeftes van de lerarenopleiders, welke mogelijkheden hebben de beginnende lerarenopleiders om zichzelf professioneel te ontwikkelen en welke verbeterpunten zijn er mogelijk bij de vormgeving van de inductiefase? En tot slot om een beter beeld te kunnen vormen van de professionele ontwikkeling van de beroepsgroep.
Dit onderzoek beoogt inzicht te bieden in de manieren waarop de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders ondersteund kan worden en wil daarbij een verbinding leggen tussen dat wat de beroepsstandaard, richtsnoer voor de professionaliteit van de lerarenopleider, beschrijft en de professionele ontwikkeling van de beginnende lerarenopleider. De centrale onderzoeksvraag is: ‘Op welke manieren kan de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders op een instituut voor hoger onderwijs vanuit het perspectief van de beroepsstandaard ondersteund worden?’
2. Theoretisch kader
Dit hoofdstuk gaat in op een aantal begrippen die centraal staan in dit onderzoek. Er wordt beschreven wat kenmerkend is voor een lerarenopleider en uit welke aspecten het beroep bestaat. Vervolgens wordt ingegaan op de professionele ontwikkeling van de lerarenopleider, de inductiefase op een instituut voor hoger onderwijs en professionaliseringsactiviteiten. Tot slot worden de beroepsstandaard en de kennisbasis voor lerarenopleiders beschreven.
2.1 De lerarenopleider
De grondslag van de beroepsstandaard beschrijft de drieslag van het lerarenopleiderschap. Het beschrijft wat kenmerkend is voor de lerarenopleider en wat aan de basis ligt van het professioneel handelen. Het gaat om het realiseren van een verbinding tussen het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande) leraren en het leren van de lerarenopleider zelf (Koster & Dengerink, 2001; Snoek, Swennen & Van der Valk, 2006; in Melief et al., 2012). Daarnaast is tweede orde onderwijzen kenmerkend voor het beroep van lerarenopleider. ‘Second-order teaching’ betekent dat een lerarenopleider een leraar van (aanstaande) leraren is, die zijn specifieke voorbeeldfunctie gericht inzet. ‘First-order practitioners’ zijn leraren op een school en ‘second-order practitioners’ zijn lerarenopleiders op een instituut voor hoger onderwijs (Murray & Male, 2005). De lerarenopleiding (de context waarbinnen het onderwijs en de begeleiding plaats vindt) is een geaccrediteerd opleidingsinstituut voor aanstaande leraren op minimaal bachelorniveau. Een lerarenopleiding wordt uitgevoerd binnen een geformaliseerd samenwerkingsverband, een opleidingsschool, bestaande uit één school of meerdere scholen en één instituut of meer instituten voor hoger onderwijs (Melief & Dengerink, 2010).
De lerarenopleider wordt in de literatuur op verschillende manieren omschreven. Carter (1984; in Koster, 2002) omschrijft een lerarenopleider als ‘a faculty member in a tenure track who had taught at least one required undergraduate professional education course during the preceding twelve months.’ Bij deze omschrijving beperkt de lerarenopleider zich tot het geven van onderwijs en komen er geen begeleidingsactiviteiten, coördinerende taken of ontwikkeltaken aan te pas.
In de voorgaande versie van de Nederlandse beroepsstandaard voor lerarenopleiders staat dat de lerarenopleider onderwijs verzorgt of diensten verleent aan een lerarenopleiding. Hierbij is de kerntaak van de lerarenopleider om studenten in staat te stellen zich te ontwikkelen tot competente leraren (Stuurgroep Beroepskwaliteit Lerarenopleiders, 1999). Deze omschrijving doet de beroepsgroep wederom groeien, vanwege het begrip ‘verleende diensten’. Koster (2002) stelt, aan hand van het begrip ‘verleende diensten’, dat conciërges in een school, de secretaresses van een lerarenopleiding of de directeur van een lerarenopleiding
buiten de omschrijving van het beroep lerarenopleider horen te vallen. Zijn omschrijving van de lerarenopleider is: ‘iemand die onderwijs verzorgt aan een lerarenopleiding of studenten begeleidt binnen de school en een substantiële bijdrage levert aan de ontwikkeling van studenten tot competente leraren’.
Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) zien drie problemen bij de omschrijving van Koster (2002). Ten eerste is het niet duidelijk wat hij met ‘substantiële bijdrage’ bedoeld. Ten tweede gaat de taak van veel lerarenopleiders tegenwoordig veel verder dan alleen ‘begeleiden’. En ten derde beschouwen Lunenberg et al. (2013) opleiders die zittende leraren opleiden ook als lerarenopleiders, omdat de grens tussen de initiële opleiding van leraren en scholing tijdens de beroepsuitoefening steeds meer vervaagt. Lerarenopleiders zijn: ‘allen die onderwijs of begeleiding verzorgen voor aankomende en/of zittende leraren ter ondersteuning van hun (toekomstige) beroep.’ In deze omschrijving zijn dus zowel instituutsopleiders als schoolopleiders inbegrepen. In de beroepsstandaard van de VELON (Melief et al., 2012) worden de schoolopleider en de instituutsopleider als volgt omschreven. Een schoolopleider leidt (aanstaande) leraren op binnen de context van een opleidingsschool die het samen opleiden in het integraal personeelsbeleid heeft opgenomen. Een instituutsopleider leidt (aanstaande) leraren op binnen de context van een geaccrediteerd opleidingsinstituut (hoger onderwijs). Schoolopleiders en instituutsopleiders leiden in samenwerking op.
In dit onderzoek beperken we ons tot de instituutsopleider en wordt de schoolopleiders buiten beschouwing gelaten, omdat de inductiefase bij schoolopleiders een meer geleidelijke overgang is van leraar naar schoolopleider en beide taken vaak worden gecombineerd. Bij de instituutsopleider is er sprake van een verandering in context, in een groot deel van de werkzaamheden en de overgang is minder geleidelijk. We richten ons specifiek op de beginnende lerarenopleider. Een beginnende lerarenopleider is een lerarenopleider in de eerste drie jaar van het lerarenopleiderschap op een instituut voor hoger onderwijs (Murray & Male, 2005).
2.2 De professionele ontwikkeling van een lerarenopleider
Het is pas sinds het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw dat de cruciale rol van de lerarenopleider in de onderwijsketen in toenemende mate aandacht krijgt in onderzoek en dat veel meer bekend is over die lerarenopleider (Koster et al., 2005; Snoek et al., 2009; Swennen et al., 2010). Begin jaren negentig van de vorige eeuw is er voor het eerst onderzoek gedaan naar de lerarenopleider (Ducharme, 1993). Daarna verschenen internationaal steeds meer studies over lerarenopleiders en groeide er brede erkenning dat het om een specifiek beroep ging. Een beroep dat aan professionele eisen zou moeten voldoen (Lunenberg et al., 2013).
2.2.1 De professionele ontwikkeling van lerarenopleiders
Het begrip professionalisering verwijst naar een proces waarbij een beroepsgroep bewust streeft naar de status van een professie, terwijl het begrip professionele ontwikkeling verwijst naar de ontwikkeling van de (individuele) professionals. (De Jager & De Mok, 1978; in Van der Klink, 2011). Van der Klink (2011) benadrukt dat de bereidheid van lerarenopleiders om zich te blijven ontwikkelen noodzakelijk is geworden. Dit om de toekomstbestendigheid van lerarenopleidingen te waarborgen en zodat de beroepsgroep meer status kan verwerven binnen het onderwijs. De beroepsstandaard van de VELON biedt een kader voor de verdere professionalisering van de beroepsgroep lerarenopleiders. De beroepsstandaard kan ook dienen als referentiekader bij de (individuele) professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, of zij nu beginnend of ervaren, instituutsopleider of schoolopleider zijn. Daarnaast biedt de beroepsstandaard een handvat voor professionele ontwikkeling op individueel niveau. Door een sterke koppeling met de kennisbasis van lerarenopleiders wordt een verdere kwaliteitsborging mogelijk gemaakt (Melief et al., 2012).
Het laatste decennium is er ook in Nederland een groeiende aandacht voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Dit blijkt in eerste instantie uit landelijk geïnitieerde programma’s zoals de beroepsstandaard en de registratieprocedure voor lerarenopleiders van de VELON (2012) en de ontwikkeling van een kennisbasis voor lerarenopleiders (2011). Op de tweede plaats zijn er initiatieven om opleidingstrajecten voor lerarenopleiders op te zetten, komen er trajecten voor de professionalisering van lerarenopleiders en is er onderzoek op het gebied van professionele ontwikkeling van lerarenopleiders (Koster et al., 2005; Dengerink et al., 2007; Swennen et al., 2010; Van der Klink, 2011; Swennen, 2012; Melief et al., 2012; Lunenberg et al., 2013). In de meeste onderzoeken gaat het over de gemiddeld ervaren lerarenopleider en in mindere mate over de beginnende lerarenopleider.
De professionele ontwikkeling van een lerarenopleider start nadat een persoon aan de slag is gegaan als lerarenopleider en beperkt zich niet tot uitgebreide theoretische kennis in een bepaald gebied, maar is meer de hele ontwikkeling van een persoon. De professionele ontwikkeling van de lerarenopleider bevat zowel cognitieve als affectieve aspecten (Smith, 2003). Bij de start op een instituut voor hoger onderwijs breekt de inductiefase van een lerarenopleider aan. Uit onderzoek blijkt dat een beginnende lerarenopleider zich niet vanaf dag één bewust en actief bezig houdt met zijn professionele ontwikkeling, omdat het tijd kost om zijn weg te vinden op het instituut (Smith, 2003). Professionele ontwikkeling is belangrijk voor beginnende lerarenopleiders omdat zowel in contact komen met nieuwe kennis als uitgedaagd worden in het beroep de ontwikkeling bevordert, het voorkomt een burn-‐out en zorgt voor behoud van de professionele interesse (Smith, 2003).
Er zijn drie hoofdredenen voor professionele ontwikkeling van lerarenopleiders te onderscheiden. Ten eerste om het beroep van lerarenopleiders te verbeteren. Lerarenopleiders zijn medeverantwoordelijk voor de kwaliteit van de lerarenopleiding. Ten tweede om de belangstelling voor het beroep te behouden en voor persoonlijke en professionele groei van de lerarenopleider. Er is behoefte aan uitdaging in het eigen werk en behoefte aan het hebben van toegang tot nieuwe kennis, ideeën en overtuigingen. Professionals die voortdurend uitgedaagd worden, hebben minder kans op burn-‐out verschijnselen en hebben meer professionele voldoening (Day, 1999; in Smith, 2003). De derde hoofdreden is om hogerop te komen binnen dit beroep met als doel promotie. Deze reden is bevorderlijk voor de lerarenopleiders, de lerarenopleidingen en het onderwijsveld in het algemeen.
Er is volgens Smith (2003) geen vaste route te volgen in professionele ontwikkeling en ook is er geen einde aan de ontwikkeling van de lerarenopleider zolang de lerarenopleider in het beroep actief is.
2.2.2 De inductiefase van beginnende lerarenopleiders
Inductie is het proces dat nieuwe werknemers, in dit geval lerarenopleiders, doorlopen in een nieuwe organisatie (Carr, Pearson, Vest & Boyar, 2006). De eerste jaren dat een lerarenopleider werkzaam is op een instituut voor hoger onderwijs, wordt de inductiefase genoemd. Twee vormen van inductie kunnen worden onderscheiden. De eerste is organisatorische inductie waarbij het gaat om het ingroeien in het instituut voor hoger onderwijs en de tweede is professionele inductie waarbij het ingroeien in het beroep centraal staat (Swennen & Van der Klink, 2009). De inductieperiode duurt volgens Murray en Male (2005) ongeveer drie jaar, omdat het even duurt voordat de beginnende lerarenopleider de (nieuwe) beroepsidentiteit heeft ontwikkeld. Lerarenopleiders hebben geen goed beeld van hun toekomstige werkzaamheden als lerarenopleider en weinig mogelijkheden om zich voor te bereiden op hun nieuwe werkzaamheden. Daarnaast wijzen Murray en Male (2005) erop dat de bestaande kennis en ervaringen die opgedaan zijn als leraar wel waardevol, maar niet toereikend zijn voor het uitoefenen van de nieuwe werkzaamheden als lerarenopleider. Beginnende lerarenopleiders moeten nieuwe kennis en vaardigheden ontwikkelen om te werken in de nieuwe context van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs.
Swennen, Shagrir en Cooper (2009) analyseerden de persoonlijke ervaringen van beginnende lerarenopleiders en beschrijven vier belangrijke factoren die de overgang van ervaren leraar naar beginnende lerarenopleider belemmeren. De beginnende lerarenopleiders ervaren onvoldoende communicatiemogelijkheden en samenwerkingsmogelijkheden met collega’s, de vele en verschillende taken die ze moeten aanpakken, de beperkte faciliteiten en de hoge werkdruk en, tot slot, de lage status van lerarenopleiders in het hoger onderwijs.
Uit beperkt onderzoek naar de inductie van lerarenopleiders wordt duidelijk dat er nauwelijks formele inductieprogramma’s zijn en dat er in weinig landen aandacht is voor de eerste jaren van de lerarenopleider op een instituut voor hoger onderwijs (Murray & Male, 2005; Ben-‐Peretz, Kleeman, Reichenberg & Shimoni 2010). De beginnende lerarenopleider moet zelf zijn weg vinden op het instituut voor hoger onderwijs en dit kan leiden tot moeizame en eenzame eerste jaren in het nieuwe beroep. In Israel organiseert het MOFET instituut cursussen voor beginnende lerarenopleiders die hen ondersteunt gedurende de inductiefase. Het zijn geen officiële opleidingen, maar het instituut vormt een kader om lerarenopleiders voor te bereiden en te ondersteunen bij hun professionele ontwikkeling (Ben-‐Peretz et al., 2010).
Bij de inductie van beginnende lerarenopleiders kan een onderscheid gemaakt worden tussen formele en informele inductieactiviteiten. Bij formele inductieactiviteiten gaat het om geplande en georganiseerde activiteiten waarbij gedacht kan worden aan: mentorraat door een ervaren lerarenopleider of aan workshops en cursussen die erop gericht zijn om de lerarenopleider te laten ingroeien in het beroep en bijdragen aan kennisvergroting en professionele ontwikkeling van de lerarenopleider. Bij informele inductieactiviteiten kan gedacht worden aan de mogelijkheid om samen te werken, te praten en te reflecteren met ervaren lerarenopleiders (Van der Klink, 2011). Naast de formele en informele inductie is er weinig bekend over de emotionele toestand en ontwikkeling van de beginnende lerarenopleiders die zich in de inductiefase bevinden.
Volgens het explorerende onderzoek van Van Velzen et al. (2010) is de gewenste ondersteuning tijdens de inductiefase van de lerarenopleider een combinatie van formele en informele inductieactiviteiten. Een belangrijke wens van de lerarenopleiders met betrekking tot de formele inductieactiviteiten was gericht op het vaardiger worden in het begeleiden van individuele studenten, oftewel aanstaande leraren. Murray en Male (2005) stelden dat beginnende lerarenopleiders heel vaak de kennis en vaardigheden missen om te onderwijzen in de dubbelslag. Hiermee wordt het leren van de leerling en leren van de leraar bedoeld. In Groot-‐ Brittannië onderzochten Hodkinson en Taylor (2002; in Van Velzen et al., 2010) de inductie van lerarenopleiders op de universiteit en zij benadrukken het belang van opleidingsactiviteiten voor beginnende lerarenopleiders, zodat zij ervaringen en zorgen kunnen delen. Inductie voor lerarenopleiders moet aansluiten bij de behoeftes van de beginnende lerarenopleider en zou niet voor elke lerarenopleider hetzelfde moeten zijn. Murray (2008) sluit zich hierbij aan en stelt dat er een samenhangend, goed geplande en individueel inductiecurriculum zou moeten zijn voor beginnende lerarenopleiders. Van Velzen et al. (2010) zien inductie als een leertraject dat ontworpen en gedeeltelijk gepland kan worden en erkennen dat het leren van lerarenopleiders gericht moet worden op het (h)erkennen van de complexiteit van onderwijzen en leren en het onderwijzen over het onderwijzen.
2.2.3 Het beroep lerarenopleider
Bij een professie is er sprake van ‘een geheel van systematisch geordende en overdraagbare theoretische kennis’ (Knoers, 1987; in Koster, 2002). Tot de basiskenmerken van de klassieke professies, zoals medici, behoren in ieder geval de aanwezigheid van een welomschreven, geordende en overdraagbare kennisbasis, autoriteit om zelfstandig te handelen, stringente regels om toegelaten te worden, een ethische beroepscode en een sterke oriëntatie op dienstverlening (Roodbol, 2005; in Van der Klink, 2011). Verloop (2001; in Attema-‐Noordewier, Lunenberg, Dengerink & Korthagen, 2012) benoemt zeven criteria van een professie waarvan er een aantal overeenkomstig zijn met die van Roodbol (2005; in Van der Klink, 2011). 1. Een professie heeft een cruciale sociale functie; 2. een professie vraagt om een hoge mate van vaardigheden; 3. een professie is gebaseerd op een gestructureerde kennisbasis; 4. de toegang tot de professie vraagt om langdurig hoger onderwijs; 5. de professie geeft prioriteit aan de belangen van de cliënt; 6. de professionals hebben een zekere mate van vrijheid om eigen afwegingen te maken over wat een passende praktijk is; 7. de professie staat in hoog aanzien en heeft een daarbij passende beloningsstructuur. Als deze criteria toegepast worden op lerarenopleiders, dan blijkt dat in westerse landen veelal wordt voldaan aan het eerste, het vijfde en het zesde criterium. Bij de overige criteria zijn kanttekeningen te maken: een kennisbasis is alleen in Nederland zeer recentelijk ontwikkeld, de vaardigheden waarover lerarenopleiders moeten beschikken zijn uitgekristalliseerd in de beroepsstandaard die niet voor iedere lerarenopleider als vanzelfsprekend wordt ervaren, er bestaan weinig opleidingen voor opleiders en het aanzien van het beroep verdient verbetering. Van een echte professie is op dit moment dus nog geen sprake, maar de toenemende aandacht voor de professie en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders maakt, ook in Nederland, duidelijk wat de uitdagingen voor de toekomst zijn.
2.2.4 Professionaliseringsactiviteiten
Als het gaat om de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders kan hetzelfde onderscheid worden gemaakt tussen formele en informele professionaliseringsactiviteiten. In deze paragraaf worden de meest voorkomende professionaliseringsactiviteiten voor lerarenopleiders en de bekende effecten beschreven (Smith, 2003; Koster et al., 2005; Murray, 2008; Van der Klink, 2011; Lunenberg et al., 2013). Uit onderzoek van Koster et al. (2005) blijkt dat lerarenopleiders positieve veranderingen in kennis en gedrag rapporteren door het deelnemen aan een professionaliseringstraject. Verder blijken professionaliseringstrajecten bij te dragen aan zelfvertrouwen, waardenontwikkeling en enthousiasme bij lerarenopleiders. De professionele ontwikkeling van een lerarenopleider hangt samen met persoonlijke eigenschappen, kennis en ervaring. Bovendien zijn lerarenopleiders na afloop van een professionaliseringstraject beter in
staat hun professionele ontwikkeling te sturen. De aanwezigheid van een referentiekader, zoals een beroepsstandaard of kennisbasis voor lerarenopleiders, kan dus dienen als een context voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders (Lunenberg et al., 2013).
Veel van het leren van lerarenopleiders gebeurt op de werkplek en in een informele sfeer (Van Velzen, et al., 2010). Daarbij kan er sprake zijn van meer impliciet en incidenteel leren waarbij de lerarenopleider bewust en weloverwogen de werksituatie benut om bekwaamheden of leren verder te ontwikkelen. De kwaliteit van dat leren hangt af van het leeraanbod op de werkplek van de lerarenopleider. Van belang is of er variatie in werkzaamheden mogelijk is en of er condities gecreëerd worden die het inderdaad mogelijk maken om al doende te leren (Van der Klink, 2011).
Een analyse van de literatuur over de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders laat zien dat de onderstaande professionaliseringactiviteiten het meest voorkomen:
• leren met en van andere lerarenopleiders;
• deelnemen aan leergemeenschappen en leren door deelname aan formele en informele netwerken;
• leren door opleidingen/leren door ‘self-‐study’ of het doen van onderzoek naar de eigen praktijk;
• leren met behulp van standaarden.
Leren met en van andere lerarenopleiders is de eerste professionaliseringsactiviteit die benoemd wordt. Als belangrijkste voorwaarde wordt een stevige professionele en persoonlijke relatie met elkaar genoemd, omdat de gesprekken en de gewenste professionalisering voor alle deelnemers zowel emotionele, persoonlijke als cognitieve en professionele elementen bevatten (Lunenberg et al., 2013). Deelnemen aan leergemeenschappen en leren door deelname aan formele en informele netwerken bieden mogelijkheden om kennis te nemen van nieuwe ontwikkelingen en ervaringen uit te wisselen met andere lerarenopleiders. Platforms zoals het jaarlijkse VELON-‐congres, maar ook die van internationale verenigingen zoals de Association of Teacher Education Europe en de American Educational Research Association bieden hiertoe mogelijkheden (Van der Klink, 2011). De derde professionaliseringsactiviteit is leren door opleidingen. Hierbij kan het gaan om opleidingstrajecten die worden aangeboden, maar de lerarenopleider kan ook een (nieuwe) opleiding gaan volgen. De HBO-‐raad in Nederland heeft als streven geformuleerd dat binnen enkele jaren alle lerarenopleiders ten minste over een masteropleiding beschikken en dat twintig procent van hen gepromoveerd is (HBO-‐raad, 2010). De opleidingstrajecten die worden aangeboden door het MOFET instituut in Israel zijn vooral gericht op de beginnende lerarenopleider. Het inductieprogramma voor zowel instituutsopleiders als schoolopleiders duurde een jaar en bestond uit één bijeenkomst per week. Elke bijeenkomst bestond uit een lezing en een workshop die gingen over de
professionele ontwikkeling van de lerarenopleider. Essentiële componenten in de aanpak bij dit opleidingstraject waren: de wisselwerking met de praktijk, de collegiale ondersteuningsgroep, de aanwezigheid van een professionele coach die de deelnemers door het jaar heen begeleidde en de gelegenheid om samen met andere lerarenopleiders te werken aan het ontwikkelen en onderbouwen van het eigen handelen (Ben-‐Peretz et al., 2010; Shagrir, 2010; in Lunenberg et al., 2013).
Naast leren met en van lerarenopleiders, deelnemen aan leergemeenschappen en leren door deelname aan formele en informele netwerken en leren door opleidingen, is leren door ‘self-‐study’ of het doen van onderzoek naar de eigen praktijk ook een voorkomende professionaliseringsactiviteit. Het doen van onderzoek naar de eigen praktijk blijkt productief voor het ontwikkelen van de professionele rol en het professionele handelen als lerarenopleider en draagt bij aan de ontwikkeling van een kennisbasis (Lunenberg et al., 2013). Kenmerkend voor professionals is de noodzaak tot systematische reflectie op opvattingen, kennis en routines. Langs deze weg ontstaat inzicht in en bereidheid tot verandering van het eigen functioneren als lerarenopleider. ‘Self-‐study’ is een manier om het eigen handelen en leren te verbinden met reeds beschikbare inzichten (Van der Klink, 2011). De belangrijkste kenmerken van ‘self-‐study’ zijn dat de eigen ervaringen van de lerarenopleider worden vastgelegd, dat er een transfer gemaakt kan worden van de eigen ervaringen naar de literatuur, dat de focus ligt op de aspecten die de lerarenopleider verder onderzocht wil hebben, dat de lerarenopleider vastlegt wat er is onderzocht en tot slot dat inzichten door publicaties met andere lerarenopleiders gedeeld kunnen worden (Hamilton, Loughran & Marcondes, 2009).
De laatste professionaliseringsactiviteit is het leren van lerarenopleiders met behulp van standaarden. Een Nederlands referentiekader zoals de beroepsstandaard van de VELON en de kennisbasis voor lerarenopleiders zijn belangrijk voor het richting geven aan de professionele ontwikkeling van de lerarenopleider en voor het bevorderen van hun zelfvertrouwen. Door middel van een registratietraject kunnen individuele lerarenopleiders aantonen dat zij voldoen aan de eisen zoals die in de beroepsstandaard zijn verwoord. Daarnaast kunnen standaarden dienen als een referentiekader om het complexe werk van lerarenopleiders beter te begrijpen, inzichtelijk te maken, om eigen functioneren te spiegelen aan de standaard en professionele ontwikkeling te ondersteunen (Lunenberg et al., 2013).
Wat opvalt in de literatuur over professionele ontwikkeling van lerarenopleiders is dat het in de meeste gevallen gaat over de lerarenopleider in zijn algemeenheid. We komen weinig specifieke uitspraken over de beginnende lerarenopleider tegen en er worden weinig professionaliseringsactiviteiten onderscheiden die specifiek voor beginnende lerarenopleiders zijn. Wel wordt beschreven wat de gevolgen kunnen zijn voor beginnende lerarenopleiders op een instituut voor hoger onderwijs wanneer deze niet goed worden begeleid gedurende de
inductiefase op een instituut voor hoger onderwijs (Murray & Male, 2005). Bij de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders is er vaak sprake van een variatie in professionaliseringsactiviteiten. Zo kan deelname aan een netwerk resulteren in de wens om onderzoek te verrichten of een opleiding te volgen en leidt de opleiding weer tot een versterking van het netwerk of tot leren met en van andere lerarenopleiders. Het is interessant om een helder beeld te krijgen van de professionaliseringsactiviteiten die beginnende lerarenopleiders ondernemen om ze beter te kunnen ondersteunen gedurende de inductiefase op een instituut.
2.2.5 De professionele ontwikkeling van leraren
Recentelijk is er veel politieke en maatschappelijke discussie over de kwaliteit van het onderwijs en dreigende lerarentekorten. Al in de jaren negentig besloot de overheid scholen structureel geld te geven voor nascholing van leraren (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Professionele ontwikkeling van leraren en lerarenopleiders wordt hierbij als één van de essentiële middelen gezien om de kwaliteit en het imago van het onderwijs te verhogen.
Uit onderzoek blijkt dat de professionaliseringsactiviteiten waaraan leraren deelnemen grotendeels bestaan uit onderwijs conferenties en seminars, informatiebijeenkomsten, studiedagen, cursussen en trainingen, coaching en intervisie, netwerkbijeenkomsten, observatiebezoeken bij collega’s van andere scholen, externe teamscholingsdagen en het lezen van vakliteratuur (Vink, Oosterling, Nijman & Peter, 2010). Het merendeel van de activiteiten waaraan leraren deelnemen, kan gekarakteriseerd worden als meer traditionele vormen van nascholing, die veelal niet op de werkplek zijn gesitueerd en niet direct gericht zijn op de specifieke problematiek in de eigen lespraktijk. Deze traditionele vormen van nascholing kunnen beschouwd worden als formeel leren en zijn doelbewust geplande en georganiseerde professionaliseringsactiviteiten. Informeel leren daarentegen heeft betrekking op de ontwikkeling van leraren die plaats vindt tijdens het werken en is niet gepland en georganiseerd als een professionaliseringsactiviteit (Van der Klink, 2011).
De politieke discussie in Nederland heeft geleid tot een pakket met maatregelen vanuit de overheid om de kwaliteit en positie van leraren en de aantrekkelijkheid van het beroep te verbeteren. Het ‘teachers matter’ actieplan richt zich op drie specifieke thema's: een sterker beroep , een meer professionele school en een betere beloning voor leraren (OECD, 2005). Investeren in professionele ontwikkeling wordt gezien als een manier om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en daarnaast vragen onderwijsvernieuwingen die plaatsvinden om de nodige professionele ontwikkeling van leraren en lerarenopleiders (Runhaar, Sanders, Sleegers & Yang, 2011). Bolam (2000; in Ben-‐Peretz et al., 2010) stelt dat ‘het leren van een onafhankelijke, evidence informed en constructieve kritische benadering van de praktijk’ de
essentie en de inhoud van professionele ontwikkelingsprogramma's voor leraren zou moeten zijn.
Scheerens (2009; in Van Veen, 2010) onderscheidt twee dimensies van professionele ontwikkeling van leraren. Professionele ontwikkeling om het primaire proces van lesgeven en leren van leraren te bevorderen en professionele ontwikkeling in termen van nieuwe secundaire rollen van leraren in school. Het eerste heeft betrekking op de ontwikkeling die plaats vindt vanaf de lerarenopleiding en de verdere opleiding in de vorm van inductieprogramma’s en nascholing voor ervaren leraren. Hierbij richt zich de discussie op welke inhoud relevant is om een goede leraar te worden en te blijven. In de beroepsstandaard van de VELON wordt de ontwikkeling van een beroepsidentiteit beschreven bij het agogisch bekwaamheidsgebied. Het tweede heeft betrekking op het brede scala aan functies en taken dat tegenwoordig verondersteld wordt onderdeel te zijn van het werk van leraren, zoals leraren als onderzoekers, peer-‐coaches, mentoren en assistenten van het management.
2.3 De Nederlandse beroepsstandaard en kennisbasis voor lerarenopleiders
De professionele ontwikkeling van lerarenopleiders krijgt de afgelopen twintig jaar meer aandacht, zowel in de praktijk als in (internationaal) onderzoek. De ontwikkeling van de beginnende lerarenopleider en de inductiefase op een instituut voor hoger onderwijs blijven onderbelicht. De ontwikkeling van een beroep naar een professie biedt de samenleving garanties dat de kwaliteit van de beroepsbeoefenaars op orde is en geeft de beroepsgroep maatschappelijk status en daarmee invloed (Attema-‐Noordewier et al., 2012). Met een beroepsvereniging; de VELON, een kennisbasis, een beroepsstandaard en een beroepsregister voor lerarenopleiders is Nederland een belangrijke speler op internationaal gebied.
2.3.1 De Nederlandse beroepsstandaard
In de beroepsstandaard voor lerarenopleiders (zie figuur 1) wordt het functioneren van een gemiddeld ervaren lerarenopleider beschreven. Dit houdt in dat de lerarenopleider minimaal drie jaar werkzaam is als lerarenopleider. De beroepsstandaard is gekoppeld aan de kennisbasis voor lerarenopleiders waar in de volgende subparagraaf aandacht aan wordt besteed. In de beroepsstandaard worden de grondslag van het beroep, en vier bekwaamheidsgebieden en perspectieven onderscheiden. De grondslag van de beroepsstandaard beschrijft de basis van het professioneel handelen van de lerarenopleider. In de grondslag wordt de fundamentele drieslag van het lerarenopleiderschap verwoord: het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande) leraren en het leren van de lerarenopleider zelf. De vier bekwaamheidsgebieden geven aan wat een lerarenopleider moet kunnen om zijn professie vorm te geven in de praktijk. Een
lerarenopleider is opleidingsdidactisch bekwaam, is agogisch bekwaam, is organisatorisch en beleidsmatig bekwaam en een lerarenopleider is ontwikkelingsbekwaam (Melief et al., 2012).
De uitgangspunten bij de ontwikkeling van de beroepsstandaard waren: het belang dat de beroepsstandaard de behoeften en doelen van een specifieke groep professionals weerspiegelde (Snoek, Swennen & Van der Klink, 2011), dat de standaard aansloot bij wat door professionals van belang gevonden wordt en tot slot het ontwikkelen van de beroepsstandaard door de beroepsgroep zelf. Dit kan de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders en de professionaliteit van de beroepsgroep vergroten (Dengerink et al., 2007). De beroepsstandaard kan functioneel en relevant zijn voor beginnende lerarenopleiders vanwege een drietal aspecten: de beroepsstandaard laat zien dat het opleiderschap verschilt van het leraarschap, het geeft de mogelijkheid om de eigen ontwikkeling en functioneren te spiegelen aan de beroepsstandaard en de beroepsstandaard kan richtinggevend zijn voor de professionele ontwikkeling van de beginnende lerarenopleider die zich bevind in een nieuwe context en werksituatie.
2.3.2 De kennisbasis
Naast de ontwikkeling van de beroepsstandaard en registratieprocedure, kwam de kennisbasis van lerarenopleiders tot stand (Attema-‐Noordewier et al., 2012). De kennisbasis (zie figuur 2) geeft een overzicht over wat op het vakgebied van het opleiden van leraren bekend is en beoogt lerarenopleiders te ondersteunen bij de onderbouwing en de verantwoording van hun beroepsuitoefening. Een kennisbasis die op een geordende wijze toegang biedt tot relevante en inspirerende kennis voor lerarenopleiders. Dit sluit aan bij criterium drie voor een professie; Figuur 1 (VELON, 2012)
