Effecten op de kwaliteit van VVE: een mixed methods onderzoek
Ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen in de Amsterdamse pilot
'kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie'
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam P. L. (Puck) Euwe, 6158447 Begeleiding: Prof. dr. S. Karsten Amsterdam, augustus 2013.
Effecten op de kwaliteit van VVE: een mixed methods onderzoek
Ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen in de Amsterdamse pilot
'kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie'
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam P. L. (Puck) Euwe, 6158447
Abstract
Effects on the quality of early childhood education: a mixed methods study Development of the educational pedagogy during the Amsterdam pilot
'quality approach for early childhood education'.
Early childhood education is a prominent element on the political agenda in the Netherlands for over ten years. However, significant results of its effectiveness on children's cognitive development are scarcely found. This might be caused by a lack of quality of the teachers. Therefore, the government started several
pilots to raise the quality of early childhood education. In this study, a mixed-methods design was used to determine the effects of an Amsterdam pilot on the educational pedagogy of teachers. A paired t-test (n=52)
showed a significant effect, comparing pre and post observational results. Interviews (n=18) indicate a change in thinking possibly caused the effect. During the pilot, teachers experienced a shift from acting on a
routine basis, towards more awareness and a more thoughtful approach. This change in thinking may positively affect the educational pedagogy in early childhood education,
Inhoudsopgave
Abstract …... 1
Inhoudsopgave …... 2
Inleiding …... 3
Hoofdstuk 1: Achtergronden van de vraagstelling 1.1 Onderwijsachterstandenbeleid en doelgroepkinderen …... 4
1.2 Aanleiding tot VVE beleid …... 5
1.3 Uitvoering van voor- en vroegschoolse educatie …... 5
1.4 Beleidsvorming in Amsterdam …... 6
1.5 Pilot 'kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie' (KVVE) …... 6
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 2.1 Eerder onderzoek naar voor- en vroegschoolse educatie 2.1.1 Effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie …... 8
2.1.2 Verklaringen voor gevonden onderzoeksresultaten in Nederland …... 9
2.1.3 Effectiviteitskenmerken …... 10
2.2 Pedagogisch-didactisch handelen en onderzoeksvragen 2.2.1 Pedagogisch-didactisch handelen …... 11 2.2.2 Onderzoeksvragen …... 12 Hoofdstuk 3: Methode 3.1 Onderzoeksontwerp …... 16 3.2 Kwantitatief onderzoek …... 16 3.3 Kwalitatief onderzoek …... 18 Hoofdstuk 4: Resultaten 4.1 Kwantitatieve resultaten …... 21 4.2 Kwalitatieve resultaten …... 25 Conclusie en discussie …... 32 Literatuurlijst …... 34 Bijlagen Bijlage I: Kijkwijzer pilot KVVE …... 37
Inleiding
Voor- en vroegschoolse educatie wordt gezien als een van de meest effectieve manieren om achterstanden in het onderwijs te verminderen (Barnett, 2011). Onderzoek in Nederland laat echter beduidend minder positieve resultaten zien dan onderzoek in andere Europese landen en de Verenigde Staten. Mogelijk komt dit door tekorten in de Nederlandse aanpak. Dit is een van de redenen dat de gemeente Amsterdam zijn focus legde op kwaliteitsverbetering van VVE, onder andere door het uitvoeren van pilots. Zo is de gemeente Amsterdam afgelopen schooljaar gestart met de pilot 'kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie'. Hierbij wordt een groot beroep gedaan op de leidsters en leerkrachten. Zo wordt van hen verwacht dat zij in een snel tempo nieuwe methodes leren en toepassen. Ook worden zij regelmatig beoordeeld op hun handelen in de groep. Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling die de leidsters en leerkrachten
doormaken in deze pilot. Ook de ervaringen van de leidsters en leerkrachten met de pilot komen uitgebreid aan bod.
Hoofdstuk 1: Achtergronden van de vraagstelling
Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) maakt een belangrijk deel uit van het onderwijsachterstandenbeleid dat sinds midden jaren zeventig in Nederland via overheidswegen wordt gevoerd. Dit
onderwijsachterstandenbeleid valt te rechtvaardigen vanuit twee overwegingen; doelmatigheid en rechtvaardigheid. De doelmatigheidsoverweging is gebaseerd op de overtuiging dat investering door de overheid nodig is, om onderwijs sociaal wenselijk te maken of houden. Individuen houden bij hun beslissing voor onderwijsdeelname rekening met eigen voordelen en kosten. Hierdoor kan de situatie ontstaan dat minder aan onderwijs deelgenomen wordt dan de overheid maatschappelijk wenselijk acht. De
rechtvaardigheidsoverweging draait erom iedere leerling dezelfde kansen en mogelijkheden te geven, dit wordt ook wel aangeduid als 'leveling the playing field'. De overheid kan ingrijpen om te vermijden dat leerervaringen worden gemist, buiten de schuld van de leerling om (Onderwijsraad 2001).
Gedurende circa veertig jaar voert de overheid beleid om de onderwijskansen van kinderen in
achterstandsituaties te verbeteren (Driessen, 2012). In de loop der jaren heeft dat beleid verschillende wijzigingen ondergaan, met name wat betreft inhoudelijke thema’s en de daaraan verbonden doelgroepen (Ledoux & Veen, 2009). Vanaf 2000 is VVE een belangrijk onderdeel van het onderwijsachterstandenbeleid. In de volgende paragrafen wordt ingegaan op de beleidscontext rondom VVE, door achtereenvolgens de volgende onderwerpen te behandelen: het onderwijsachterstandenbeleid, het begrip doelgroepkinderen, de aanleiding tot VVE beleid, de uitvoering van VVE, VVE programma's, beleidsvorming in Amsterdam en de pilot KVVE. Vervolgens wordt onderzoek naar VVE in binnen- en buitenland behandeld, en wordt een verklaring gezocht voor de gevonden resultaten in Nederland. De laatste paragraaf behandelt de gevonden effectiviteitskenmerken van VVE.
1.1 Onderwijsachterstandenbeleid en doelgroepkinderen
Het onderwijsachterstandenbeleid dat de overheid sinds jaren zeventig voert, kwam voort uit de
verwachtingen in de jaren zestig dat achterstanden van kinderen in het onderwijs voorkomen en aangepakt kunnen worden. Binnen dit beleid was en is een van de voornaamste punten de gewichtenregeling, waarbij basisscholen subsidie ontvangen voor het wegwerken van onderwijsachterstanden. Hoeveel subsidie een school ontvangt gebeurt op basis van het opleidingsniveau van de ouders en het postcodegebied van de school; kinderen van laagopgeleide ouders (basisonderwijs tot lager beroepsonderwijs) en kinderen uit woonbuurten met veel huishoudens met een laag inkomen of uitkering worden gerekend tot
doelgroepkinderen. Voor ieder doelgroepkind krijgt de school extra financiering. Daarnaast wordt gekeken naar de locatie van de school: een impulsgebied is een postcodegebied met veel huishoudens met een laag inkomen of een uitkering. Een school die in een impulsgebied ligt, krijgt een extra bedrag per
achterstandsleerling met een gewicht. In Amsterdam wordt naast de gewichtenregeling ook gekeken naar de thuissituatie van de kinderen. Op dit moment is het ministerie van OC&W bezig met een mogelijke
1.2 Aanleiding tot VVE beleid
In Nederland werd geconstateerd dat de achterstand die de doelgroepkinderen van het
onderwijsachterstandenbeleid in het basisonderwijs lieten zien, voor een belangrijk deel veroorzaakt wordt door de ontwikkelings- en taalachterstand die ze al hebben voordat ze starten op de basisschool (Ledoux & van Veen, 2009). Dit is een achterstand die gedurende de schoolloopbaan niet of nauwelijks wordt ingelopen (Driessen, Mulder & Roeleveld, 2012). Deze constatering leidde tot het plan te investeren in de voorschoolse ontwikkeling van kinderen, om daarmee achterstanden in het basisonderwijs zo veel mogelijk te voorkomen. Vroege interventies zouden ervoor moeten zorgen dat doelgroepkinderen beter worden voorbereid op de basisschool. Er waren succesvolle voorbeelden te zien in de Verenigde Staten, zoals het Perry Preschool Project (Schweinhart, 1993). Daarnaast liet onderzoek naar de invloed van omgevingsfactoren op de ontwikkeling van jonge kinderen hoopvolle resultaten zien (zie onder meer Reezigt, 2003; Doolaard & Leseman, 2008). Hetzelfde gold voor de uitkomsten van een landelijke effectstudie naar de VVE
programma's Kaleidoscoop en Piramide (Schonewille et al., 2000; Veen et al., 2000). Dit en andere positieve onderzoeksresultaten leidden tot de beslissing om VVE programma's landelijk in te voeren (Ledoux & van Veen, 2009). Sinds juni 2000 is er sprake van landelijk beleid dat gericht is op het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden in de voorschoolse periode en het kleuteronderwijs, het beleid voor- en
vroegschoolse educatie. In 2011 heeft de Rijksoverheid besloten te investeren in de 37 grootste gemeenten van Nederland (G4 en G33) zodat zij de mogelijkheden hebben om de kwaliteit van de VVE flink te
verbeteren. Hieraan gekoppeld is het actieplan 'Basis voor Presteren’. Het doel van dit actieplan is het verhogen van de prestaties in het basisonderwijs door opbrengstgericht werken centraal te stellen, ook in de VVE. Daarnaast stelt het actieplan ook eisen aan bijvoorbeeld de doorgaande leerlijn (Ministerie van OC&W, 2011).
1.3 Uitvoering van voor- en vroegschoolse educatie
VVE wordt uitgevoerd op voorscholen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven met VVE) en vroegscholen (basisscholen met VVE in groep 1 en 2). Op de voorscholen werken leidsters op de groepen, zij hebben minimaal een MBO opleiding afgerond zoals sociaal pedagogisch werker (SPW). Op de vroegscholen werken leerkrachten, zij hebben minimaal de pedagogische academie voor het basisonderwijs (PABO) afgerond. Dit is op HBO niveau. Iedere vroegschool in Amsterdam heeft een samenwerkingsverband met een voorschool, dit wordt een voor- en vroegschoolcombinatie genoemd. Het hoofddoel van VVE is vermindering van de ongelijkheid in schoolprestaties die samenhangt met groepskenmerken, met name sociaal milieu en etnische herkomst (Roeleveld et al., 2011). De aandacht ligt hierbij op woordenschat, ontluikende lees- en rekenvaardigheid, en de sociaal-emotionele ontwikkeling.
– VVE programma's
In de Regeling VVE zijn condities opgesteld voor effectieve implementatie van VVE, en zijn daarmee de criteria voor VVE programma's: “de programma’s voldoen aan de voorwaarden voor effectieve implementatie van VVE als de programma’s geschikt zijn voor jonge kinderen en doorlopen tot en met groep 2 van de basisschool; er sprake is van een gestructureerde didactische aanpak; er een intensieve begeleiding van de kinderen is; ermee wordt gewerkt door professionals en het wordt aangeboden in een instelling” (Ministerie van OCW, 2001). Twee programma's worden in de toelichting bij de Regeling VVE met name genoemd: 'Kaleidoscoop' en 'Piramide'. Maar er zijn In totaal acht programma’s erkend door het Nederlands Jeugdinstituut, landelijk waren tot 2009 de meest gebruikte programma’s door voor- en vroegscholen 'Ko Totaal' en 'Piramide' (Jepma, Rutten & Beekhoven, 2009). Het is aan de gemeente vrij om te kiezen welke gebruikt worden. Tussen de programma's wordt het onderscheid gemaakt naar instellingsgerichte
programma's voor cognitieve ontwikkeling, instellingsgerichte programma's voor taalontwikkeling, integrale instellingsgerichte programma's, (voor)leesprogramma's, gezinsgerichte ontwikkelingsstimulering en programma's ter bevordering van deskundigheid (in algemene zin en wat betreft taalontwikkeling) (Gelauff, et al., 2000).
1.4 Beleidsvorming in Amsterdam
In Amsterdam zijn stadsbrede afspraken gemaakt in het “Kwaliteitskader VVE Amsterdam 2010-2014” (Gemeente Amsterdam, 2010), onder meer over randvoorwaarden, de uitvoering en de te behalen resultaten van de VVE (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Daarnaast is de gemeente bezig met de uitvoer van
verschillende pilots om diverse methodes uit te testen, een van de meest intensieve pilots is de 'kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie'. Het doel van deze pilot is ten eerste om een kwaliteitsverbetering te realiseren op de deelnemende VVE locaties. Daarnaast is het een manier om erachter te komen welke aspecten uit de pilot het meest effectief zijn, om zo een beleidsplan op te kunnen stellen dat ervoor zorgt dat VVE locaties de kwaliteit kunnen verbeteren, en aan de stadsbrede afspraken kunnen voldoen.
1.5 Pilot kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie (KVVE)
In september 2012 is de pilot KVVE met 26 voor- en vroegschool combinaties van start gegaan, de pilot loopt tot december 2013. Het doel van de pilot is het opbrengstgericht werken in de voor- en vroegschool te verbeteren en de doorlopende ontwikkelingslijn bij kinderen van 2,5 tot 6 jaar te versterken. De verbetering van de samenwerking tussen de voor- en vroegschool is een kernpunt van de aanpak. Met opbrengstgericht werken wordt in deze context onderwijs bedoeld 'dat expliciet is afgestemd op de talenten en vaardigheden van de leerlingen. Voor opbrengstgericht onderwijs is het daarom noodzakelijk dat de school en de
Bij een doorlopende ontwikkelingslijn gaat het om een inhoudelijke aansluiting tussen het voor- en het vroegschoolse deel op programmaniveau en de overdracht van informatie over de kinderen. Hiervoor zijn binnen de pilot twee onderdelen ontwikkeld: de Verbeteraanpak en de Leermodule.
– Onderdeel 1: Verbeteraanpak
Voor de Verbeteraanpak zijn drie KVVE-experts aangesteld, zij hebben eind 2012 een nulmeting uitgevoerd op alle deelnemende voor- en vroegschool locaties. Hierbij wordt door middel van groepsobservaties en een documentenanalyse een beeld gevormd van de huidige situatie van de locaties (de kwaliteitsanalyse). Hierbij ligt de focus op het pedagogisch-didactisch handelen, het aanbod aan leerstof en ontwikkelingsinhouden, de zorgstructuur, ouderbetrokkenheid, leer- en ontwikkelingsopbrengsten, intake en doorstroom en de
professionele cultuur. De groepsobservaties worden uitgevoerd met de kijkwijzer van de KVVE: een observatie instrument bestaande uit 8 subschalen van pedagogisch-didactisch handelen. Op basis van de uitkomsten van de nulmeting hebben alle voor- en vroegschoolcombinaties gezamenlijk een verbeterplan samengesteld waarin ze aangeven op welke aspecten zij aan kwaliteitsverbetering werken tijdens het pilotjaar. De meest gekozen verbeterpunten zijn 1. pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten; 2. aanbod aan leerstof en ontwikkelingsinhouden; 3. ouderbetrokkenheid; 4. leer- en ontwikkelingsopbrengsten; 5. zorg en begeleiding. In april en mei hebben op alle locaties tussenmetingen plaatsgevonden, in oktober en november 2013 volgt de eindmeting.
– Onderdeel 2: Leermodule
De leermodule bestaat uit vier onderdelen: 6 lesbijeenkomsten voor leerkrachten en leidsters, 6 uur praktijkbegeleiding per leidster en leerkracht, 3 teambijeenkomsten per locatie waar het hele voor- en vroegschoolteam de uitvoering van de verbeteraanpak doorneemt en 6 themabijeenkomsten voor het management van de VVE. De deelnemende voor- en vroegscholen van de pilot KVVE krijgen volledige financiering van de gemeente Amsterdam voor de uitvoering van het verbeterplan en deelname aan de leermodules. Wel eist de gemeente grote inzet van de voor- en vroegscholen (Programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam, 2012a). In totaal zijn er 145 voor- en vroegschool groepen en 306 leidsters en leerkrachten betrokken bij de pilot KVVE. In dit onderzoek wordt gekeken naar de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten, deelnemend aan de pilot KVVE.
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader
Het onderzoek naar de ontwikkeling van het handelen van leidsters en leerkrachten in de pilot KVVE bestaat uit twee delen: een beschrijvend en een exploratief onderzoek. Voor beide delen zijn vragen geformuleerd. Om de onderzoeksvragen te kunnen uitwerken en specificeren, bespreken we in dit hoofdstuk de
wetenschappelijke literatuur met betrekking tot eerder onderzoek naar effectieve VVE, en de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen.
2.1 Eerder onderzoek naar voor- en vroegschoolse educatie 2.1.1 Effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie
– Internationaal
Zowel internationaal als in Nederland is onderzoek gedaan naar de effecten van VVE. Vooral de buitenlandse onderzoeksresultaten sturen in grote mate de beeldvorming over het belang van VVE in Nederland. Ook heeft onderzoek naar de effecten van VVE op de ontwikkeling van jonge kinderen de Nederlandse politiek al meerdere keren beïnvloed. De positieve resultaten van een aantal VVE programma's uit met name Amerikaanse studies hebben het in 2000 ingezette VVE beleid in Nederland geïnspireerd (Ledoux & van Veen, 2009). De Verenigde Staten hebben al langer ervaring met VVE; de Amerikaanse programma's High/Scope en Head Start zijn in de jaren zestig opgericht (Issa, 2008). Ook in andere landen zoals Israël, Australië, Nieuw-Zeeland, Frankrijk en Zweden werd en wordt gewerkt met educatieve
programma's in de voorschool. In het buitenland zijn regelmatig studies gedaan die het belang van een kwalitatief goed voorschoolprogramma lieten zien (Barnett, 2011; Burger, 2010; Camilli et al., 2010; Lonigan et. al., 2011; Sylva et al., 2004). Als het gaat om effecten van investeringen in VVE wordt vaak gewezen op de economische afwegingen die de econoom Heckman (2000) maakte. Op basis van zijn langdurig
onderzoek stelde hij vast dat Early Chilhood Education and Care een aantal belangrijke positieve effecten heeft: onder andere betere schoolprestaties, minder kans op crimineel gedrag, en meer kans op (beter betaald) werk. Deze positieve effecten, zo schrijft Heckman, zetten zich door in de volgende generatie (Heckman, 2000).
– Nederland
Sinds de positieve resultaten uit buitenlands onderzoek, zijn ook in Nederland verschillende onderzoeken gedaan naar de (korte termijn) effecten van VVE programma's op de ontwikkeling van kinderen (de Goede, & Reezigt, 2001; Veen, Roeleveld & Daalen, 2008; Nap-Kolhoff e.a., 2008). De resultaten van de
onderzoeken zijn wisselend. Zo zijn er enkele studies naar de opbrengsten van VVE programma's gedaan, meestal op lokaal niveau. Een van deze publicaties is bijvoorbeeld de evaluatie van de programma's Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). Hierin is onderzocht of de genoemde
Uit het onderzoek wordt geconcludeerd dat de programma's positief naar voren komen in vergelijking met de controlegroep. Beide VVE programma's scoren over de gehele linie hoger dan de controlegroep, al zijn de resultaten wisselend, bescheiden en niet altijd significant (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000).
In 2009 is een onderzoek gepubliceerd naar de effectiviteit van VVE in peuterspeelzalen in Oosterhout en Den Bosch (van Schooten en Sleegers, 2009), waarbij twee verschillende VVE methodes worden
vergeleken. In Oosterhout was destijds een nieuwe VVE werkwijze geïmplementeerd, de effectiviteit van deze aanpak werd vergeleken met de effectiviteit van de al langer lopende VVE werkwijze in Den Bosch. Ook is nagegaan in hoeverre kenmerken van leidsters en peutergroepen en toepassing van didactische aanpak samenhangen met de groei in taal- en telvaardigheid en de veranderingen in sociaal-emotionele ontwikkeling van de peuters. In het onderzoek worden geen significante verschillen gevonden tussen de peuters uit de instellingen van beide gemeenten wat betreft de groei in woordkennis, vaardigheid in klankonderscheiding, vaardigheid in klankarticulatie of telvaardigheid. Ook de sociaal-emotionele ontwikkeling verschilt niet significant over beide gemeenten. Wel wordt een bijna significant effect op de ontwikkeling van de woordenschat gevonden dat doet vermoeden dat peuters die thuis geen Nederlands spreken wat betreft woordenschat in Oosterhout zich iets positiever ontwikkelen, en peuters die thuis wel Nederlands spreken in Den Bosch iets sneller vooruitgaan (van Schooten & Sleegers, 2009).
– Amsterdam
Naast de genoemde Nederlandse onderzoeken is er ook onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de VVE in Amsterdam. In 2001 is een publicatie uitgegeven van een onderzoek naar de implementatie en effecten van VVE in Amsterdam (de Goede en Reezigt, 2001). Het onderzoek laat zien dat na een periode van twee jaar zwakke en matige effecten worden gemeten op de cognitieve ontwikkeling van peuters en kleuters, ondanks problemen met de implementatie van VVE. Een recenter rapport over de kwaliteit van VVE in Amsterdam verscheen in 2008 (Inspectie van het Onderwijs 2008). De uitvoering van de VVE wordt in Amsterdam als voldoende beoordeeld, maar er is wel sprake van een aantal knelpunten. In Amsterdam blijft bijvoorbeeld de taalontwikkeling van de leerlingen in de VVE achter in vergelijking met de drie andere steden van G4. Ook zijn de doelstellingen op het gebied van taalontwikkeling niet altijd helder en er worden geen expliciete resultaten genoemd die aan het einde van groep 2, begin groep 3 bereikt moeten zijn (Inspectie van het Onderwijs 2008). In de jaarrapportage 2012 (Gemeente Amsterdam, 2013) concludeert de gemeente dat het aantal voorschoolplaatsen en het bereik van de doelgroep is gestegen. Tegelijkertijd wordt onderbezetting op kinderdagverblijven geconstateerd, en wachtlijsten op peuterspeelzalen. Dit wordt veroorzaakt door de korting op de kinderopvangtoeslag, waardoor kinderdagverblijven te duur kunnen worden voor ouders (Gemeente Amsterdam, 2012).
2.1.2 Verklaringen voor gevonden onderzoeksresultaten in Nederland
Een overzichtsstudie naar de effecten van het onderwijsachterstandenbeleid in Nederland laat zien dat de sterke positieve effecten van voorschoolse educatie in het buitenland vrijwel nooit in Nederlandse studies worden gevonden (Doolaard & Leseman, 2008). De verklaringen die daarvoor in verschillende onderzoeken worden gegeven hebben betrekking op de methode van onderzoek of de uitvoer van VVE.
Om in te gaan op de methodische beperkingen van onderzoek: het doel is effectiviteit van een programma te meten, effectiviteit verwijst in deze context naar meetbaar resultaat (zoals de taalontwikkeling van kinderen). Leerresultaten meten van kinderen op jonge leeftijd is zeer ingewikkeld. Het deel van de ontwikkeling dat overeenkomt met de schoolse vaardigheden kan bij kinderen worden gemeten met de bestaande toetsen. Het is echter niet goed mogelijk om deze te koppelen aan de kwaliteit van de school. Dit komt door de grote verscheidenheid aan vaardigheidsniveaus van de leerlingen, de kleine invloed van VVE op de ontwikkeling van een kind en de vele andere factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van leerlingen. Vooral de genetische aanleg tot leren en de thuisfactoren blijken van grote invloed te zijn (Bartels et al., 2002; Kovas et al., 2007). Ook blijkt een toets in de kleuterklassen van weinig voorspellende waarde te zijn voor de rest van de schoolcarrière (Leseman, 2004). Dit geeft mogelijk een verklaring voor het feit dat onderzoekers
doorgaans geen grote en eenduidige effecten van VVE op leeropbrengsten vinden (Blok et al., 2005; Nap-Kolhoff, 2008; van Schooten & Sleegers, 2009). Daarnaast blijft voor een onderzoeker deels onzichtbaar hoe in de praktijk gewerkt wordt, bijvoorbeeld hoe een programma precies wordt uitgevoerd. Ook is het moeilijk een controlegroep te vinden (met vergelijkbare kinderen die niet meedoen aan een programma), is het ingewikkeld geschikte meetinstrumenten te vinden voor hele jonge kinderen, en wordt er te snel zichtbaar effect verwacht (Ledoux & van Veen, 2009).
Aan de andere kant kunnen er ook wisselende resultaten in onderzoek naar de effectiviteit van VVE in Nederland gevonden zijn, door de uitvoering van het onderwijsprogramma. Uit verschillende studies kwam naar voren dat het van groot belang is dat bij VVE aan specifieke condities wordt voldaan (Nap-Kolhoff, 2008; Leseman, 2007; van Kampen et al., 2005; van der Vegt & Schonewille, 2008). Deze condities zijn als 'Randvoorwaarden voor een goed VVE beleid' verwoord door de Rijksoverheid. Inmiddels is uit verschillende onderzoeken duidelijk geworden dat het in Nederland niet altijd lukt aan deze randvoorwaarden te voldoen (Nap-Kolhoff, 2008).
2.1.3 Effectiviteitskenmerken
Kenmerken die in onderzoek als doorslaggevend voor de effectiviteit van VVE programma's naar voren komen, zijn:
1. Pedagogisch-didactisch handelen (Leseman et al., 1998; Nap-Kolhoff, 2008).
2. Integrale programma's gericht op meerdere ontwikkelingsdomeinen (Leseman et al.,1998; Ramey & Ramey, 1998).
3. Intensiteit van het programma (Ramey & Ramey, 1998; Leseman et al., 1998; Leseman, 2002; Leseman & Blok, 2004; Blok et al., 2005).
4. Waarborging van de doorgaande lijn (van der Vegt & Schonewille, 2008).
5. Leidster-kind ratio; kleine groepen, en voldoende personele bezetting (Barnett, Schulman & Shore, 2004; Harskamp, 2004; Leseman & Blok, 2004; Leseman et al., 1998).
9. Heterogene groepen in plaats van groepen met voornamelijk doelgroepkinderen (Schechter & Bye, 2007; Houtveen et al., 2011; Mayo & Leseman, 2007).
10. Algemene schoolkenmerken zoals consensus binnen het team over uitgangspunten en doelen, en hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen (Scheerens, 2000; Nap-Kolhoff et al., 2008).
In de afgelopen jaren is de aandacht verschoven van de meer structureel voorwaardelijke factoren (zoals leidster-kind ratio en opleiding leidster) naar factoren die te maken hebben met de kwaliteit van de interactie tussen leidsters en kinderen (procesfactoren). Desondanks is er binnen VVE nog weinig onderzoek gedaan naar het pedagogisch-didactisch handelen (Karsten & Felix, 2005), terwijl het een van de belangrijkste kenmerken is van effectieve VVE. Het is daarom interessant om de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten in de pilot te onderzoeken.
2.2 Pedagogisch-didactisch handelen en onderzoeksvragen
Deze paragraaf behandelt het kader waar de onderzoeksvragen en de uitvoer van het onderzoek, zoals de interviewvragen, op gebaseerd zijn. Eerst worden kort de theorieën en tradities omtrent het begrip
'pedagogisch-didactisch handelen' beschreven. Daarna wordt ingegaan op het pedagogisch-didactisch handelen binnen voor- en vroegschoolse educatie en de onderzoeksvragen.
2.2.1 Pedagogisch-didactisch handelen
– Pedagogisch handelen en tradities
Ax en Ponte (2010) omschrijven de pedagogiek als de bestaande uitoefening van het opvoeden, in welke vorm dan ook. De vorm wordt voor een belangrijk deel bepaald door de sociale omgeving en de normen die heersen en is daarmee een gedragswetenschap waarbij de sociale en culturele context centraal staat. Ook de kwaliteitsbeoordeling van een pedagogische aanpak wordt hier direct door beïnvloed (Ax & Ponte, 2010). Binnen de sociale en culturele context van de westerse beschaving kunnen grofweg vier pedagogische tradities worden onderscheiden: de humanistische pedagogiek, kindgerichte pedagogiek, de melioristische traditie en de utilitairistische traditie (Kliebard, 2004). De humanistische pedagogiek hecht een groot belang aan de overdracht van intellectuele kennis, cultuur en de verwerving van een zelfstandig denkvermogen of rationaliteit. Het kind zelf staat niet centraal, maar het curriculum dat het kind doorloopt (Kliebard, 2004). De kindgerichte pedagogiek gaat uit van de natuur van het individuele kind. Ieder kind heeft een biologische aanleg met eigen unieke mogelijkheden. De persoonlijke ontwikkeling staat centraal, niet de vorming door educatie (Kliebard, 2004). Bij de melioristische traditie heerst de gedachte dat ieder individu in staat is actief in te grijpen in de maatschappij. Menselijke gelijkheid is het doel van het meliorisme, dit kan bereikt worden door het onderwijs hiernaar in te richten (Kliebard, 2004). De utilitairistische traditie is zeer praktisch georiënteerd: alles wat je leert moet een aanwijsbaar nut opleveren. Het kind heeft een bepaald 'kapitaal', het is de taak van de leerkracht om dit kapitaal optimaal te ontwikkelen (Kliebard, 2004).
– Didactisch handelen en leertheorieën
Didactiek is de wetenschap die zich bezig houdt met de vraag hoe kennis, vaardigheden en leerhoudingen of attitudes door een leerkracht kunnen worden onderwezen aan leerlingen. De 'gewenste effecten' van
onderwijzen zijn verbonden aan de heersende normen en waarden, en de daaraan gekoppelde doelstellingen (Ax & Ponte, 2010). De uiting van het didactisch handelen wordt gevormd door de achterliggende pedagogische traditie en leertheorie. Leertheorieën zijn grofweg in te delen in vier
stromingen: het behaviorisme, cognitivisme, (sociaal)constructivisme en de sociaal-culturele benadering. Het
behaviorisme is een stroming binnen de wetenschapsfilosofie dat zich richt op gedrag dat zichtbaar en
meetbaar is. Een belangrijke bewering is dat al het gedrag voortkomt uit geconditioneerde reflexen, of als resultaat van ervaren consequenties (Good & Brophy, 1990). Het cognitivisme ziet leren als een verandering van kennisstructuren in het geheugen door informatieverwerking (Good & Brophy, 1990). Het
(sociaal)constructivisme ziet leren als een proces van actief kennis construeren die aansluit bij wat de
lerende weet en vindt (Jonassen & Land, 2000). In de sociaal-culturele benadering wordt leren gezien als een op een steeds competentere manier participeren in de activiteiten van de gemeenschap (Oers & Wardekker, 1997).
In de literatuur bestaan verschillende opvattingen over welke pedagogisch-didactische benadering het meest effectief is binnen voor- en vroegschoolse educatie. Leseman et al. (1998) vonden in hun meta-analyse dat kindgerichte programma's in de drie domeinen intelligentie-cognitie, taal en ontwikkelende geletterdheid, en sociaal-emotionele ontwikkeling iets effectiever waren dan de meer programma gestuurde methode
(Leseman et al., 1998). De Regeling VVE (Ministerie van OC&W, 2000) en het Besluit
Onderwijsachterstandenbeleid (Ministerie van OC&W, 2006) doen geen uitspraak over welke specifieke pedagogisch-didactische benadering de beste is. Wel moet het programma gericht zijn op intensieve begeleiding van kinderen en didactisch goed onderbouwd zijn. Alle programma's zijn daarmee tot op zekere hoogte kindgericht (Nap-Kolhoff et al., 2008).
2.2.2 Onderzoeksvragen
In de pilot KVVE worden de leidsters en leerkrachten bijgeschoold, gemonitord en begeleid om zo hun pedagogisch-didactisch handelen te ontwikkelen. Daarmee wordt verondersteld dat de kwaliteit van de activiteiten en interacties van de kinderen in de groep omhoog gaat, en op deze manier ook de ontwikkeling van de kinderen. Om tijdens de pilot KVVE het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en
leerkrachten te beoordelen is een observatie instrument ontworpen; de kijkwijzer. De kijkwijzer bestaat uit acht schalen, elke schaal meet een aspect van het pedagogisch-didactisch handelen. Dit is vertaald in subschalen met 'goede praktijken' die door de expert wel of niet worden waargenomen tijdens de observatie.
De acht schalen zijn onderverdeeld in: pedagogisch handelen, het effectief benutten van beschikbare tijd, doelmatig groeps- en klassenmanagement, activerende directe instructie, het bevorderen van de
ontwikkeling van aanpakgedrag bij kinderen, systematisch volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de kinderen, afstemming op verschillen in ontwikkeling, en zelfstandigheid en zelfredzaamheid van kinderen stimuleren2.
Studies waarbij het proces in de klas wordt onderzocht, laten zien dat het pedagogisch-didactisch klimaat een voorspellende waarde heeft voor de ontwikkeling van kinderen (LocCasale-Crouch et al., 2007). Zo voorspelt de kwaliteit van de sociaal-emotionele interactie de resultaten op gestandaardiseerde taaltests tijdens de voorschool en in groep 1 (Pianta et al., 2005) en de mate van betrokkenheid van kinderen tijdens hun schoolloopbaan (NICHD ECCRN, 2004). De sociaal-emotionele interactie wordt het meest direct gemeten met de indicator 'pedagogisch handelen'. De kwaliteit van de instructie met 'activerende directe instructie', en de logistiek en orde binnen de groep wordt gemeten met de schaal 'doelmatig groeps- en klassenmanagement'. Bij de schalen 'bevorderen van de ontwikkeling van aanpakgedrag van kinderen', 'afstemmen op verschillen in ontwikkeling' en 'zelfstandigheid en zelfredzaamheid stimuleren' is de visie van de kindgerichte pedagogiek terug te zien.
Daarnaast richt de pilot KVVE zich op de intensiteit van het programma, eerder genoemd als een belangrijk effectiviteitskenmerk. Dit betekent op leidster en leerkracht niveau dat de aandacht wordt gelegd op
effectieve tijdsbesteding, bijvoorbeeld door in de ochtend op tijd te beginnen met de kinderen. In de kijkwijzer komt dit terug in de schaal 'het effectief besteden van beschikbare tijd'.
Het inzetten van een observatie- en toetsingssysteem geldt ook als een belangrijk effectiviteitskenmerk van VVE, dit wordt gemeten met de schaal 'systematisch volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de kinderen'. Alle schalen zijn gericht op procesfactoren en worden bepaald door de leidster of leerkracht die op de groep staat. Resultaten uit onderzoek naar procesfactoren in VVE laten zien dat de kwaliteit daarvan niet optimaal is. Zo blijkt uit onderzoek dat, ook al wordt aan de voorwaardelijke factoren voldaan (bijvoorbeeld leidster-kind ratio), dit nog niet hoeft te leiden tot een verhoging van de kwaliteit van de interactie tussen leidsters en kinderen. Recent onderzoek op dit gebied in Nederland, de pilot gemengde groepen (de Haan, Leseman & Elbers, 2011) laat zien dat er op VVE-groepen weinig door de leidster geïnitieerde en begeleide activiteiten worden aangeboden. Maar om een hoge proceskwaliteit te bereiken wordt ook veel van de leidsters gevraagd, waaronder diepgaande kennis van het aangeboden curriculum, aandacht voor de capaciteiten van kinderen, strategieën voor instructie, kennis van de optimale leercondities, en de capaciteit tot reflectie op het eigen pedagogisch-didactisch handelen (Bowman et al., 2001). Niet op alle
vooropleidingen voor leidsters wordt hieraan aandacht gegeven, maar studies naar professionele
ontwikkeling door middel van bij- en nascholing laten positieve resultaten zien voor de effectiviteit van VVE (Konos, Howes & Galinsky, 1997). Om hier positieve resultaten mee te bereiken, is het van belang rekening te houden met een drietal aspecten die de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters beïnvloeden: (1) eigen visie en houding, (2) opzet en uitvoer scholing, en (3) de aanwezigheid van effectiviteitskenmerken.
2 In dit onderzoek worden de schalen 'systematisch volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de kinderen' en 'zelfstandigheid en zelfredzaamheid van kinderen stimuleren' niet meegenomen, de aanleiding hiervoor is beschreven in paragraaf 3.2.
1. Om zich professioneel te kunnen ontwikkelen, is het voor leidsters en leerkrachten nodig om hun overtuigingen omtrent pedagogisch-didactisch handelen te kunnen en willen aanpassen (Landry et al., 2009). Hiervoor is een open houding nodig, en besef van de eigen houding en opvattingen (Sheridan, 2011). Ook moet men kritisch naar zichzelf kunnen kijken. Sheridan (2011) geeft aan dat leidsters over het algemeen een positief beeld hebben over hun interactie met kinderen gedurende de dag. In het onderzoek gaven de leidsters ook aan wanneer er moeilijke situaties plaatsvonden waarbij de communicatie niet ging zoals zij hoopten. Sheridan concludeert ook dat leidsters op voorscholen van hoge kwaliteit een andere reden geven voor moeilijke interacties met de kinderen dan leidsters op voorscholen van zwakke kwaliteit. De leidsters van de zwakke voorscholen zagen de oorzaak van de problemen tijdens interactie met kinderen in een externe factor, zoals de groepsgrootte. De leidsters van de sterke voorscholen hielden zichzelf verantwoordelijk, zij waren van mening dat ze hieraan moesten werken en meer oplettend en zelfbewust te worden. Gedurende de pilot KVVE wordt deze open en kritische houding van leidsters en leerkrachten bevorderd, zo reflecteren zij op hun eigen handelen door het terugzien van videobeelden, en werken zij aan persoonlijke leerdoelen.
2. Ook de opzet en uitvoering van bij- en nascholing is van groot belang. Het is bijvoorbeeld het meest leerzaam wanneer het leren plaatsvindt in een authentieke context (zoals in een klaslokaal, met realistische en relevante dagelijkse activiteiten als voorbeeld). Het is ook positief voor de ontwikkeling wanneer de mogelijkheid gegeven wordt tot gezamenlijke probleemoplossing en het oefenen van bepaalde
vaardigheden, en de leerervaringen verspreid zijn over meerdere momenten (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Daarnaast is (langdurige) begeleiding van een mentor positief voor de ontwikkeling (Spodek, 1996). Bij de opzet en uitvoering van de pilot KVVE is hier op ingespeeld door zes bijeenkomsten gedurende het schooljaar te organiseren voor leidsters en leerkrachten, huiswerkopdrachten mee te geven waarbij collega's samen moeten werken, en iedereen de persoonlijke begeleiding krijgt van een praktijkcoach.
3. Tot slot kunnen effectiviteitskenmerken (zoals consensus binnen het team over uitgangspunten en doelen) invloed hebben op de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten. In de pilot KVVE wordt het belang van de algemene schoolkenmerken benadrukt en een aantal punten krijgen specifieke aandacht, zoals het uitspreken van hoge verwachtingen aan kinderen, en de aanwezigheid van een professionele cultuur binnen de locatie.
Kortom, bij de opzet en uitvoering van de pilot KVVE is nagestreefd zoveel mogelijk tegemoet te komen aan bovenstaande aspecten. In deze studie wordt onderzocht of dit zijn weerslag heeft op de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen, oftewel: hoe de ontwikkeling van de leidsters en leerkrachten in de pilot verloopt en welke factoren hier invloed op hebben gehad.
De experts voeren met de kijkwijzer een nulmeting, tussenmeting en een eindmeting uit op alle KVVE locaties. Door de observatie resultaten van de nulmeting te vergelijken met de tussenmeting, worden de ontwikkelingen zichtbaar gemaakt. Om daarnaast te kunnen bepalen in hoeverre en hoe de leidsters en leerkrachten bovenstaande factoren hebben ervaren, en welke factoren een positieve of negatieve invloed hebben gehad op de ontwikkeling van leidsters worden de ervaringen van leidsters onderzocht aan de hand van interviews. Op deze manier wordt een beeld geschetst van de ontwikkeling van leidsters gedurende de pilot KVVE, en komt naar voren welke factoren hier invloed op hebben gehad. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt dan ook:
In hoeverre en op welke manier verschilt de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE, en hoe vallen de gevonden verschillen te verklaren?
De onderzoeksvragen die ik hierbij stel, zijn:
1. Zijn er sinds de nulmeting significante veranderingen ontstaan in het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE?
2. In hoeverre verschillen de ontwikkelingen van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten per schaal van het KVVE observatie instrument?
3. In hoeverre verschillen voorscholen van vroegscholen wat betreft de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten?
4. In hoeverre verschillen VVE locaties onderling wat betreft de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten?
5. Hoe vallen de gevonden ontwikkelingen te verklaren?
5a. Op welke wijze zijn leidsters en leerkrachten bezig met hun professionele ontwikkeling? 5b. Hoe ervaren leidsters en leerkrachten deelname aan de pilot KVVE?
5c. In hoeverre benoemen leidsters en leerkrachten de aanwezigheid van effectiviteitskenmerken op hun locatie?
5d. In hoeverre ervaren de leidsters en leerkrachten veranderingen op hun locatie, veroorzaakt door de pilot KVVE?
Hoofdstuk 3: Methode
In dit hoofdstuk wordt de methodologische verantwoording van het onderzoek besproken. De stappen die zijn genomen om tot het antwoord op de onderzoeksvraag te komen worden in dit hoofdstuk uitgewerkt. Eerst wordt ingegaan op het onderzoeksontwerp, vervolgens wordt de uitvoering van het kwantitatief en het kwalitatief deel beschreven. Hierbij komen de participanten, meetinstrumenten, procedure en data‐analyse van het onderzoek aan bod.
3.1 Onderzoeksontwerp
Het doel van het onderzoek is na te gaan in hoeverre en op welke wijze het pedagogisch-didactisch
handelen van leidsters en leerkrachten zich ontwikkelt tijdens de pilot KVVE, en hoe deze ontwikkelingen te verklaren zijn. Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen is gekozen voor een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden. Dit zal het onderzoek een meer diepgaand beeld verschaffen, omdat vanuit verschillende gezichtspunten wordt gekeken naar het onderwerp. Voor het beantwoorden van de eerste vier onderzoeksvragen heeft een kwantitatief onderzoek plaatsgevonden, voor de vijfde onderzoeksvraag is gekozen voor een kwalitatieve aanpak. Zowel het kwantitatieve als het
kwalitatieve deel is in dezelfde periode uitgevoerd, vanwege praktische redenen en zodat de onderzoeker tijdens uitvoering van de interviews zo min mogelijk beïnvloed is door de gevonden resultaten uit de observaties. Dit zou kunnen leiden tot het subjectief zoeken naar bevestiging van de gevonden resultaten.
3.2 Kwantitatief onderzoek
– Participanten
Voor dit onderzoeksdeel zijn alle voor- en vroegschoollocaties deelnemend aan de pilot KVVE geselecteerd (n=52). De locaties zijn verdeeld over verschillende stadsdelen in Amsterdam en hebben variërende leerlingenpopulaties. Ook de teamleden op de locaties verschillen wat betreft leeftijd, ervaring, opleiding, etnische achtergrond en andere professionele en persoonskenmerken. Het gaat om 26 voorschoollocaties en 26 vroegschoollocaties, iedere voorschool werkt samen met een bepaalde vroegschool en andersom. Tijdens de voormeting zijn 140 observaties gedaan, waarvan 63 op voorscholen en 77 op vroegscholen. De tussenmeting betreft 132 observaties, waarvan 51 op voorscholen en 81 op vroegscholen. Het is niet bekend in hoeverre tijdens de voormeting dezelfde leidsters en leerkrachten zijn geobserveerd als tijdens de
tussenmeting. Verwacht wordt dat het overgrote deel overeenkomt, maar op een aantal locaties zijn in de tussentijd personeelswisselingen geweest. De KVVE experts proberen op elke locatie alle voor- en vroegschoolgroepen te bezoeken ter observatie. In totaal zijn 145 voor- en vroegschool groepen en 306 leidsters en leerkrachten betrokken bij de pilot KVVE. Zie tabel 1 voor het gemiddeld aantal observaties per locatie.
Tabel 1: Gemiddeld aantal observaties per locatie
Per voor- en
vroegschoolcombinatie
Per voorschool Per vroegschool
Nulmeting 5.38 (SD 2.16) 2.42 (SD 1.17) 2.96 (SD 1.56) Tussenmeting 5.08 (SD 1.88) 1.96 (SD 1.04) 3.12 (SD 1.31) SD: Standaarddeviatie
– Meetinstrument: KVVE kijkwijzer
De kijkwijzer is ontwikkeld om het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten te meten, gedurende de pilot KVVE3. De KVVE experts voeren hiermee een nulmeting, tussenmeting en een
eindmeting uit. De kijkwijzer is een observatie instrument bestaande uit 8 schalen van pedagogisch-didactisch handelen: 1. pedagogisch handelen; 2. effectieve tijdsbesteding; 3. doelmatig groeps- en klassenmanagement; 4. instructie; 5. strategieën voor denken en leren; 6. systematisch volgen van de vorderingen en ontwikkeling van kinderen; 7. afstemmen op verschillen in ontwikkeling; 9. stimuleren zelfstandigheid en zelfredzaamheid kinderen. Per schaal worden 3 tot 8 subschalen onderscheiden, zoals: 'de leidster/leerkracht zorgt voor een ontspannen klimaat'. Iedere subschaal is uitgewerkt in 5 a 6 goede praktijken, zoals: 'spreekt kinderen positief aan'. In totaal zijn dit 178 uitgewerkte goede praktijken of items. In een schema kan worden aangegeven of de goede praktijk tijdens de observatie aanwezig is (+) of niet (–) (Programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam, 2012b). Omdat de onderzoeksvragen
beantwoord worden aan de hand van de observatieresultaten met de kijkwijzer, is het voor dit onderzoek van belang te onderzoeken hoe betrouwbaar het meetinstrument is. Daarnaast is dit ook voor de gemeente Amsterdam relevant, omdat de kijkwijzer door hen wordt gebruikt om leidsters en leerkrachten (en
uiteindelijk de effectiviteit van de pilot) te beoordelen. Om de validiteit van de kijkwijzer te controleren is een factoranalyse uitgevoerd. Daarmee is onderzocht of de schalen ook daadwerkelijk meten wat beoogd wordt. Bij twee schalen is ervoor gekozen om deze niet mee te nemen in de analyse, omdat de factoranalyse een lage samenhang tussen de variabelen liet zien: schaal 6 'systematisch volgen van de vorderingen en ontwikkeling van kinderen' en schaal 9 'stimuleren zelfstandigheid en zelfredzaamheid van kinderen'. Ook worden twee subschalen binnen schaal 1 'pedagogisch handelen' buiten beschouwing gelaten, omdat de factoranalyse een te lage samenhang met de andere variabelen laat zien: 1.4 'de leidster/leerkracht geeft expliciet blijk van hoge verwachtingen van de kinderen', en 1.5 'de leidster/leerkracht heeft de leeromgeving gevarieerd en uitdagend ingericht, gericht op optimale ontwikkeling van de kinderen'. De overige schalen zijn betrouwbaar bevonden en worden meegenomen in de analyse (voor een overzicht van de resultaten uit de factoranalyse, zie bijlage 2).
– Procedure
De KVVE experts hebben tussen september en december 2012 een nulmeting uitgevoerd op de 52 voor- en vroegschool locaties, afhankelijk van de datum waarop de locatie startte met de pilot. In april en mei zijn de tussenmetingen uitgevoerd. De bezoeken worden van te voren aangekondigd.
De resultaten van de observaties zijn verzameld in een Excel en later een SPSS bestand. Nadat de validiteit van de kijkwijzer met de uitvoer van een factoranalyse is bepaald, kon de data analyse worden uitgevoerd.
– Data analyse
Om de eerste vier onderzoeksvragen te beantwoorden zijn analyses uitgevoerd op de resultaten van leidster en leerkracht observaties. Eerst is het gebruikte observatie instrument, de kijkwijzer, onderzocht op validiteit middels de factoranalyse. Door middel van histogrammen is geconcludeerd dat alle data normaal verdeeld zijn.
Vervolgens zijn de resultaten van de kijkwijzer tijdens de nulmeting vergeleken met de resultaten van de kijkwijzer tijdens de tussenmeting, waarbij wordt onderzocht of er significante veranderingen in het
pedagogisch-didactisch handelen zichtbaar zijn (onderzoeksvraag 1). Dit is onderzocht door een t-toets voor gepaarde verschillen op elke subschaal en de resultaten als geheel. Voor onderzoeksvraag 2, waarin iedere schaal apart wordt bekeken, is de gemiddelde ontwikkeling, score en spreiding per schaal berekend. De derde onderzoeksvraag richt zich op eventuele verschillen in ontwikkeling wanneer voor- en vroegscholen met elkaar worden vergeleken. Hiervoor is de onafhankelijke t-toets en de t-toets voor gepaarde verschillen uitgevoerd. Tot slot worden in onderzoeksvraag 4 de verschillende locaties met elkaar vergeleken, door middel van de gemiddelde score per locatie.
3.3 Kwalitatief onderzoek
– Participanten
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een selecte steekproef. Binnen de deelnemende voor- en
vroegschoolcombinaties zijn eerst 12 locaties geselecteerd: dit waren de locaties die het eerst met de pilot KVVE zijn gestart. De overweging hiervoor was dat ze meer ervaring hebben opgedaan met de pilot, en net de drukte van het observatiebezoek voor de tussenmeting hadden gehad. Uiteindelijk wilden 8 van de 12 locaties meewerken, waarvan 6 voorschool en 2 vroegschoollocaties. Vervolgens zijn nog 6 locaties benaderd, waarvan 3 voorschoollocaties hebben meegewerkt aan het onderzoek. Deze locaties hebben variërende leerlingenpopulaties, het aantal doelgroepkinderen variërend van de helft van de groep tot bijna de hele groep. Alle locaties bevinden zich aan de westelijke kant van Amsterdam, in de stadsdelen de Baarsjes, Bos en Lommer, Slotervaart, Geuzenveld-Slotermeer, Westerpark en Osdorp.
De participanten zijn net als de locaties niet random geselecteerd, dit hangt af van praktische zaken zoals welke locaties mee willen werken, en welke leidsters en leerkrachten op de afgesproken dag aanwezig en beschikbaar zijn. In totaal zijn interviews gehouden met 15 leidsters en 3 leerkrachten. Het aantal van 18 is gekozen uit praktische overwegingen, helaas zitten hier slechts 3 leerkrachten bij.
De leerkrachten hebben 1, 2 en 12 jaar ervaring. Onder de voorscholen bevinden zich vijf leidsters met 4 tot 10 jaar ervaring, acht leidsters met 12 tot 19 jaar ervaring en twee leidsters met 25 en 30 jaar ervaring als peuterleidster. Wat betreft opleidingsniveau hebben alle drie de leerkrachten de pabo afgerond, waaronder
Er zijn drie leidsters die de opleiding SPW 4 hebben afgerond. De twee leidsters met de meeste ervaring hebben de voorloper van SPW gevolgd: Kind Verzorging Jeugd Verzorging. Verder hebben twee leidsters een opleiding vergelijkbaar met de pabo afgerond in het buitenland (Venezuela en Suriname). Er is in dit onderzoek voor gekozen om niet naar overige kenmerken, zoals etnische achtergrond, te vragen5.
– Meetinstrument: semi-gestructureerde interviews
Om de vijfde onderzoeksvraag te bestuderen, is gekozen voor semi-gestructureerde interviews met leidsters en leerkrachten. De focus ligt tijdens de interviews op de ervaringen van betrokkenen met de ontwikkeling en bewustwording van het eigen handelen in de groep, en welke factoren mogelijk een rol spelen bij deze ontwikkeling. Aan het begin van het interview worden een aantal algemene vragen gesteld (zoals aantal jaren werkervaring). Vervolgens bestaat het interview uit twee delen: in het eerste gedeelte wordt de betrokkene gevraagd naar haar pedagogisch-didactisch handelen in de groep, de ontwikkeling hiervan, en haar visie hierop. Het tweede gedeelte is gericht op de visie en ervaringen van de betrokkene (zoals 'wat heb je als leidster/leerkracht nodig om optimaal met verschillen tussen kinderen om te kunnen gaan?') en de pilot KVVE (zoals 'wat vindt u van de begeleiding die u krijgt vanuit de pilot KVVE?')6. Het interview is
semi-gestructureerd omdat er een vaste lijn in de interviews zit; omtrent het pedagogisch-didactisch handelen en de uitvoer van de pilot KVVE worden een aantal vaste vragen gesteld (zoals de gebruikte werkvormen), evenals de condities (zoals de aanwezigheid van een professionele cultuur). Tegelijkertijd bleef het interview open genoeg om tijd te nemen voor onvoorziene, relevante onderwerpen en de visie van de betrokkene te horen.
– Procedure
Na het selecteren van de locaties zijn de directeurs van basisscholen en teamleiders van
welzijnsorganisaties benaderd per mail en telefoon. Eerst is hen een mail gestuurd, waarbij werd uitgelegd wat het doel van het onderzoek is, wat dit voor de locatie betekent en welk voordeel zij erbij hebben om mee te doen (rapportage). In de mail is aangegeven dat de onderzoeker een paar dagen later telefonisch contact met ze zal opnemen. Wanneer de locatie bereid is mee te doen aan het onderzoek, wordt een afspraak gemaakt voor het afnemen van de interviews. De directeur of teamleider van de locatie organiseerde intern welke leidsters of leerkrachten participeren in het onderzoek. Per locatie zijn 1 á 2 leidsters of leerkrachten geïnterviewd. De interviews duurden tussen de 25 en 40 minuten, in totaal zijn er 16 interviews afgenomen. Twee maal zijn er 2 participanten samen geïnterviewd uit praktische overwegingen. Alle locaties die
medewerking hebben verleend ontvangen na afloop de resultaten van het onderzoek, eventueel zal een presentatie op de locatie gehouden worden. Daarnaast zullen de resultaten aan de gemeente Amsterdam gepresenteerd worden.
5 De reden om niet te vragen naar overige kenmerken is dat de relevantie van deze informatie voor dit onderzoek laag lijkt, daarnaast kunnen participanten hierdoor gaan twijfelen aan de anonimiteit van deelname of dit opvatten als labeling en een verdedigende houding aannemen. Dit kan funest zijn voor de diepgang van het interview.
– Data-analyse
Op basis van het theoretisch kader en de onderzoeksvragen is een lijst van categorieën met definitie opgesteld (zie de kolom ‘categorieën’ en ‘definitie’ in bijlage 3) (Miles & Huberman, 1984).
Aan de hand van deze aspecten is de interviewleidraad opgesteld (bijlage 4). Op basis van de transcriptie die van elk interview gemaakt is, zijn alle interviews gecodeerd. Er is hierbij wederom uitgegaan van de categorieën. Maar de gevonden data waren leidend: als bleek dat er een nadere nuancering van de categorieën nodig was, of categorieën ontbraken zijn deze toegevoegd (zie de kolom ‘toevoeging’ in bijlage 3). Bijvoorbeeld: om een beeld te krijgen van de ervaringen met de pilot KVVE is de vraag gesteld: “Wat zijn uw ervaringen met de opstart van de KVVE?”
Uit de antwoorden bleek dat er verschillende ervaringen waren met het niveau van de lesbijeenkomsten. Een aantal leidsters en leerkrachten waren van mening dat de lesstof te gemakkelijk was, anderen hadden juist moeite om het tempo bij te houden. Om deze reden is er een toevoeging aangebracht in de codering bij 'authentieke context'. De interviews zijn geanalyseerd aan de hand van de coderingen. Om de
onderzoeksvraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van een matrix, die dient als model om alle verkregen informatie systematisch en in een gecomprimeerde versie weer te geven (Miles & Huberman, 1984). In de matrix zijn de codes onderverdeeld in vooropleiding, persoonlijke visie en attitude, ervaringen opzet en uitvoer pilot KVVE, begeleiding, effectiviteitskenmerken, en veranderingen.
Hoofdstuk 4: Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Eerst wordt ingegaan op de deelvragen, in de conclusie zal de hoofdvraag beantwoord worden.
4.1 Kwantitatieve resultaten
– Onderzoeksvraag 1: Zijn er sinds de nulmeting significante veranderingen ontstaan in het
pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE?
Om deze vraag te beantwoorden is een gepaarde t-toets uitgevoerd op het gemiddelde resultaat van alle schalen samen op de nulmeting (M 57.04, SD 7.29)7, in vergelijking met de tussenmeting (M 62.23, SD
9.57). Het is tweezijdig getoetst, waarbij een significantieniveau van 0.002 is gevonden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de geobserveerde ontwikkeling in het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten deelnemend aan de KVVE, niet op toeval is gebaseerd.
Vervolgens zijn per subschaal van de kijkwijzer gepaarde t-toetsen uitgevoerd. Hierbij wordt gekeken of er een significant verschil is ontstaan in de gemeten waarden tijdens de nulmeting, in vergelijking met de tussenmeting. Er zijn 6 schalen met in totaal 25 subschalen getoetst op significantie. Zoals te zien in
onderstaande tabel is bij 6 subschalen een significant verschil gevonden, bij subschaal 4.6 is sprake van een trend8. Opvallend is dat subschaal 1.3 en 4.9 een significant negatief effect laten zien.
Tabel 2: KVVE locaties gezamenlijk (significante effecten en trends van ontwikkeling per subschaal)
Subschaal Gemiddelde
Standaard-deviatie
Significantie-niveau
1.3 De leidster/leerkracht toont in het gedrag en taalgebruik respect voor
de kinderen. –.13 .33 .049*
2.2 De leidster/leerkracht besteedt de geplande speelleertijd daadwerkelijk aan het doel van de activiteit.
.14 .33 .036*
3.2 De leidster/leerkracht heeft de logistiek op orde. .12 .25 .027* 3.3 De leidster/leerkracht benut de volledige omgangstijd met kinderen. .18 .45 .045* 4.6 De leidster/leerkracht stimuleert de actieve betrokkenheid van
kinderen bij instructielesjes. .13 .36 .080
4.9 De leidster/leerkracht gaat na of de doelen van (instructie)lesje/activiteit bereikt zijn.
–.16 .20 .000*
7.1 Het aanbod van activiteiten is afgestemd op de verschillen tussen
kinderen. .28 .39 .001*
* = significant effect
Daarnaast is op subschaal 4.2 'de leidster/leerkracht verduidelijkt de doelen van (instructie)lesje/activiteit' een significante correlatie gevonden van .034.
7 M staat voor gemiddelde (mean), SD staat voor standaarddeviatie.
8 Een trend houdt in dat de kans tussen de 5 en 10 procent is, dat het gevonden effect op toeval is gebaseerd. Van een
– Onderzoeksvraag 2: In hoeverre verschillen de ontwikkelingen van het pedagogisch-didactisch handelen
van leidsters en leerkrachten per indicator van het KVVE observatie instrument?
Om deze vraag te beantwoorden is de gemiddelde ontwikkeling9 berekend per schaal. Hieruit komt naar
voren dat bij 5 van de 6 schalen de ontwikkeling positief is, variërend van een stijging van 3 tot 13 procent. Bij schaal 1 (pedagogisch handelen) is de ontwikkeling negatief, met een daling van 6 procent. Om een completer beeld te krijgen van de betekenis van deze aantallen, zijn beschrijvende statistieken gebruikt. Er is gekeken naar de gemiddelde resultaten10 per schaal en de spreiding van de verdeling (aan de hand van
standaarddeviaties).
Tabel 3: Gemiddelde ontwikkeling en spreiding van alle locaties, per schaal van de kijkwijzer
Schaal: 1 2 3 4 5 7 Gemiddelde ontwikkeling: -.06 .13 .07 .03 .07 .08 Gemiddelde resultaat nulmeting: .96 .55 .67 .47 .29 .50 Gemiddelde resultaat tussenmeting: .90 .67 .74 .50 .35 .58 Standaarddeviatie nulmeting: 5.8 15.9 15.7 10.3 12.7 15.3 Standaarddeviatie tussenmeting: 13.6 17.7 15.4 12.0 16.3 17.1
Schaal 1 'pedagogisch handelen' laat een zeer hoog gemiddeld resultaat zien tijdens de nulmeting; 96 procent van de subschalen is als voldoende beoordeeld. De spreiding is hier ook klein, met een
standaarddeviatie van 5.8. Tijdens de tussenmeting gaat dit gemiddelde omlaag naar 90 procent, waarbij de spreiding in de verdeling is toegenomen tot 13.6.
De overige schalen laten een positieve ontwikkeling zien, waarvan schaal 2 'effectieve tijdsbesteding' de grootste stijging toont van 13 procent. Hierbij is ook een wat grotere spreiding in de verdeling te zien. Schalen 3 ' doelmatig groeps- en klassenmanagement' , 5 'strategieën voor denken en leren' en 7
'afstemming op verschillen in ontwikkeling' laten een stijging zien van 7 tot 8 procent. Schaal 4 'activerende directe instructie' toont de kleinste stijging van 3 procent, waarbij minder spreiding in de verdeling te zien is. Deze kleine stijging is mede te verklaren door de significante negatieve ontwikkeling die is gemeten bij subschaal 4.9, dit vereffent de gemiddelde groei op schaal 4.
– Onderzoeksvraag 3: In hoeverre verschillen voorscholen en vroegscholen wat betreft de ontwikkeling van
het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten?
Er is een onafhankelijke t-toets uitgevoerd op alle resultaten per schaal tijdens de nulmeting, en tijdens de tussenmeting. Hierbij zijn de resultaten van de voorscholen en de vroegscholen met elkaar vergeleken.
Ook de t-toets op de resultaten van alle indicatoren samen laat geen groot effect zien.
Tot slot is er een t-toets uitgevoerd op de gemiddelde ontwikkeling (tussenmeting minus voormeting) per schaal, waarbij voorscholen en vroegscholen vergeleken worden. Hier komen eveneens geen significante effecten of trends naar voren. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de resultaten van de voorscholen en de vroegscholen niet tot weinig van elkaar verschillen.
Om een uitgebreider beeld te krijgen van de ontwikkeling van de voorscholen en de vroegscholen, is de t-toets voor gepaarde verschillen uitgevoerd per subschaal van de kijkwijzer. Deze keer is alleen gekeken naar de ontwikkeling van de voorscholen, en daarna de vroegscholen. Hierbij wordt gekeken of er een significant verschil is ontstaan in de gemeten waarden tijdens de nulmeting, in vergelijking met de tussenmeting. Als alleen wordt gekeken naar de ontwikkeling van de voorscholen, wordt bij 4 subschalen een significant effect gemeten. De subschalen 4.1, 4.7 en 7.3 laten een trend zien. Opvallend is dat subschaal 4.9 weer een negatieve ontwikkeling laat zien.
Tabel 4: Voorscholen (significante effecten en trends van ontwikkeling per subschaal)
Subschaal Gemiddelde ontwikkeling Standaard-deviatie Significantie-niveau
3.2 De leidster/leerkracht heeft de logistiek op orde. .16 .36 .030* 4.1 De leidster/leerkracht maakt duidelijk hoe het
lesje/activiteit aansluit bij voorgaande lesjes/activiteiten. .17 .49 .087 4.5 De leidster/leerkracht geeft duidelijke uitleg van het
gebruik van didactische hulpmiddelen en materialen. .27 .56 .023* 4.7 De leidster/leerkracht hanteert bij de uitleg werkvormen
die de kinderen activeren. .18 .45 .055
4.9 De leidster/leerkracht gaat na of de doelen van het lesje of
de activiteit bereikt zijn. –.11 .26 .038*
7.1 Het aanbod van activiteiten is afgestemd op de verschillen
tussen de kinderen. .32 .56 .007*
7.3 Bij instructielesjes stemt de leidster/leerkracht de
instructie en verwerking af op relevante verschillen tussen kinderen.
.12 .31 .064
Daarnaast is bij subschaal 7.4 'de leidster/leerkracht past haar taalgebruik aan bij de behoeften van het kind' een significante correlatie gevonden van .007.
Als wordt gekeken naar de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen op de vroegscholen gedurende de pilot, zijn er 6 subschalen waarbij een significant effect wordt gemeten. De subschalen 1.3, 3.2 en 5.3 laten een trend zien. Opvallend is dat subschalen 1.3 en 4.9 een negatieve ontwikkeling laten zien.
Tabel 5: Vroegscholen (significante effecten en trends van ontwikkeling per subschalen)
Subschaal Gemiddelde
Standaard-deviatie Significantie-niveau
1.3 De leidster/leerkracht toont in gedrag en taalgebruik
respect voor de kinderen. –.20 .39 .091
2.2 De leidster/leerkracht besteedt de geplande speelleertijd
daadwerkelijk aan het doel van de activiteit. .14 .37 .044*
3.2 De leidster/leerkracht heeft de logistiek op orde. .10 .35 .085 3.3 De leidster/leerkracht benut de volledige omgangstijd met
kinderen. .24 .55 .042*
4.6 De leidster/leerkracht stimuleert de actieve betrokkenheid van kinderen bij instructielesjes.
.20 .48 .033*
4.9 De leidster/leerkracht gaat na of de doelen van het lesje of de activiteit bereikt zijn.
–.25 .40 .004*
5.2 De leidster/leerkracht leert kinderen oplossingen te
vinden. .18 .47 .049*
5.3 De leidster/leerkracht leert kinderen strategieën voor
denken en leren. .11 .39 .093
7.1 Het aanbod van activiteiten is afgestemd op de
verschillen tussen de kinderen. .22 .52 .023*
Daarnaast is bij subschaal 4.7 'de leidster/leerkracht hanteert bij de uitleg werkvormen die kinderen activeren' een significante correlatie gevonden van .013. Dit is ook het geval bij subschaal 3.1 'de
leidster/leerkracht zorgt voor een ordelijk verloop van de activiteit', met een significante correlatie van .000.
Bij vergelijking van tabel 3 en 4 zijn een aantal zaken opvallend. Bij zowel voor- als vroegscholen is bij de subschalen 3.2, 4.9 en 7.1 een trend of significant effect gevonden, waarbij 4.9 een significant negatief effect laat zien. Hierin zijn de resultaten van de voor- en vroegscholen vergelijkbaar. Maar als wordt gekeken naar de overige gevonden effecten, zijn een aantal verschillen te zien. (1) De voorscholen hebben zich
(gemiddeld gezien) sterker ontwikkeld op indicator 4 (activerende directe instructie), hier is op 3 van de 9 subschalen een trend of significant effect gevonden van positieve ontwikkeling. (2) De vroegscholen laten een ontwikkeling zien op 9 subschalen, dit zijn er 7 bij de voorscholen. (3) De vroegscholen laten op meer verschillende gebieden een ontwikkeling zien, bij de voorscholen lijkt dit meer geconcentreerd op een aantal subschalen. (4) Zowel voor- als vroegscholen laten een negatieve ontwikkeling zien op subschaal 4.9. Op deze subschaal scoren leidsters en leerkrachten op de tussenmeting significant lager dan op de nulmeting. De vroegscholen laten daarnaast ook een negatieve ontwikkeling zien op subschaal 1.3, dit is echter niet het geval voor de voorscholen.
– Onderzoeksvraag 4: Verschillen VVE locaties onderling wat betreft de ontwikkeling van het
pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en leerkrachten?
Om de ontwikkeling per voor- en vroegschoollocatie te kunnen zien en met elkaar te vergelijken, is de gemiddelde ontwikkeling per locatie11 uitgerekend.
De gemiddelde ontwikkeling laat het relatieve verschil tussen de nul- en de tussenmeting zien. In tabel 5 is de gemiddelde ontwikkeling van alle indicatoren samen, per voor- en vroegschoolcombinatie te zien. Op 6 locaties is de ontwikkeling negatief, variërend van 2 tot 7 procent. Op 2 locaties heeft er geen tot nauwelijks ontwikkeling plaatsgevonden; hierbij is het gemiddelde resultaat op de tussenmeting gelijk aan de nulmeting. Bij de overige 18 locaties is een positieve ontwikkeling te zien variërend van 2 tot 20 procent. Tabel 5 geeft hiervan een overzicht.
Tabel 6: Gemiddelde ontwikkeling per voor- en vroegschool combinatie
4.2 Kwalitatieve resultaten
In deze paragraaf worden de resultaten en analyses van de interviews beschreven. Hierbij zullen eerst de beschrijvende resultaten weergegeven worden in tabellen. In deze tabellen zijn de verschillende categorieën met bijbehorend voorbeeldcitaat te zien. Daarnaast staat er ook vermeld hoe vaak een bepaald antwoord gegeven is (N). Indien een code van toepassing was op 10 of meer leidsters of leerkrachten, is het aantal vet gedrukt. Als een categorie slechts één keer voorkwam, is deze weggelaten uit de tabel. Omdat met name leidsters van voorscholen zijn geïnterviewd, en slechts drie leerkrachten van vroegscholen, wordt in de kwalitatieve resultaten en conclusies vooral gesproken over de leidsters.
11 Zoals bij onderzoeksvraag 3 bleek, worden geen significante verschillen gevonden bij een vergelijking tussen voorscholen en vroegscholen. Daarom is ervoor gekozen om bij beantwoording van deze vraag de 26 voor- en vroegschoolcombinaties met elkaar te vergelijken.
Om antwoord te kunnen geven op onderzoeksvraag 5 'hoe vallen de gevonden ontwikkelingen te
verklaren?', zijn vier deelvragen opgesteld. De resultaten worden per deelvraag gepresenteerd, om tot slot
de onderzoeksvraag te beantwoorden.
– Deelvraag 5a: Op welke wijze zijn leidsters en leerkrachten bezig met hun professionele ontwikkeling?
De meeste leidsters zijn tevreden over de vooropleiding die zij hebben gehad. Het ruime merendeel van de leidsters omschreef tijdens het interview het belang van een open leerhouding, en de motivatie om
vaardigheden blijvend te ontwikkelen. Als voorbeeld beschrijven zij een ontwikkeling in hun gedrag van meer automatisch handelen naar bewustwording van het eigen handelen in de groep, sinds deelname aan de pilot KVVE. Het leervermogen wordt veelal gezien als dynamisch; alles is te leren als je maar wilt. De leidsters zien hun professionele ontwikkeling met name als je eigen verantwoordelijkheid, waarbij je open moet staan voor kritiek en nieuwe inzichten. Tabel 7 toont een meer gedetailleerd overzicht van de resultaten, met bijbehorende categorieën en voorbeeldcitaten.
Tabel 7: Professionele ontwikkeling
Categorie N Citaat
Vooropleiding: Goed voorbereid op beroep
12 Ja zeker wel. Want als ik nu tegen iets aan loop, dan ga ik weer in de boeken kijken.
Ontoereikendheid
vooropleiding 6 Citaat voorschool: Ik ben van de oude KVJV (kinderverzorging jeugdverzorging) dat was echt verslag leggen, observaties, rapportages. Als ik nu kijk naar mijn collega's, hun achtergronden zijn divers, maar ze kunnen geen observaties schrijven. Ze kunnen geen verslag leggen.
Citaat vroegschool: Wat ik heb gemerkt is, kijk: tijdens mijn LIO stage heb je al een mentor die je begeleidt. En voornamelijk deed zij het werk, dus de administratie, formulieren invullen, kinderen volgen en dat opschrijven. Dat heb ik allemaal niet gedaan, en dus ook niet ervaren. En dat heb ik gemist in mijn opleiding, dat vind ik wel erg. Je hebt een baan, en dan moet je het allemaal maar uitzoeken.
Grote overgang van
psz of kdv12 naar vve 5 Ik kwam van een kinderdagverblijf. Dat is ook werken met kinderen, maar ik werkte op een babygroep. Dus dat is een heel verschil. Dat is meer verzorging. En hier was het dan meer de doelen bereiken, activiteiten, kinderen prikkelen, kinderen voorbereiden op de basisschool. Dat is toch een hele stap.
Persoonlijke visie en attitude:
Open leerhouding (vaardigheden blijvend willen ontwikkelen)
14 Je moet wel open staan om nieuwe dingen aan te leren. Je kan wel denken 'ik weet alles al' maar er zijn altijd
nieuwe ontwikkelingen. En dat het ook niet erg is om toe te geven dat een andere manier misschien beter is. Kindgerichte aanpak 10 We gaan meer van het kind uit. Je bent er meer bewust mee bezig. We hebben verschillende leeftijden, dus
dan verschilt het ook per kind. Dan ga je toch bewust kijken naar 'wat heeft het kind nodig'. Moeilijkheden intern
verklaren 8 Soms zijn de kinderen druk, en dan zeggen we 'o, het heeft met het weer te maken', maar er zijn ook dagen dat het helemaal niet met het weer te maken heeft. Dus dan kijk je: heeft het met mij te maken? Wat voor rol had ik vandaag? Hoe was ik? Hoe heb ik de kinderen aangesproken? Op wat voor manier? Op wat voor een toon?
Automatisch handelen 3 Ik denk dat als je heel lang hetzelfde werk doet dan gaat alles automatisch. Je probeert bewust te zijn van wat moet ik doen, maar soms gaat het wel automatisch.
Ontwikkeling van automatisch naar bewust handelen
13 Dat is ook een stukje wat er weer bijkomt als je weer in de schoolbanken zit; dan wordt je weer veel bewuster
van een heleboel dingen. Lange tijd werken veel dingen op de automatische piloot, en dat is dan wel weer grappig dat je nu veel bewuster bent van: 'waarom doe ik dit eigenlijk? Wat wil ik hiermee bereiken?'.
