De professionele ontwikkeling van lerarenopleiders wordt steeds vaker onder de aandacht gebracht. In deze kwalitatieve studie is gekeken naar de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders in de bestaande praktijk en op welke manieren de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders ondersteund zou kunnen worden. Aan de hand van drie deelvragen wordt de centrale onderzoeksvraag beantwoord. De interviews met verschillende groepen lerarenopleiders hebben niet geresulteerd in verschillende scenario’s, zoals bij Delphi onderzoek vaak het geval is, aangezien hun meningen en ervaringen in grote mate convergeerden.
5.1 Bestaande praktijken
De inductiepraktijk is de afgelopen jaren veranderd. Er is meer kennis over het opleiden van leraren en over de beroepsgroep zelf, er bestaat een beroepsstandaard en een kennisbasis voor lerarenopleiders en er is een groeiende aandacht voor beginnende lerarenopleiders. Er zijn verschillende vormen van professionele ontwikkeling in de huidige praktijk van beginnende lerarenopleiders. De beginnende lerarenopleiders gaven aan verschillende taken te verrichten zoals het geven van onderwijs en het begeleiden van aanstaande leraren. Daarnaast ondernemen beginnende lerarenopleiders zowel formele als informele professionaliseringsactiviteiten ter ondersteuning van hun professionele ontwikkeling. Dit vindt plaats binnen en buiten het instituut. Een formele inductieactiviteit die vooral wordt ondernomen is het volgen van cursussen buiten het instituut. Informele activiteiten worden vaker ondernomen. Het lezen van literatuur en intervisie met andere lerarenopleiders zijn de meest voorkomende. Uit een analyse van de literatuur komen vier veel voorkomende professionaliseringsactiviteiten naar voren. Opvallend is dat beginnende lerarenopleiders het leren met en van andere lerarenopleiders, het leren door opleidingen en doen van onderzoek benoemden, maar het leren door deel te nemen aan leergemeenschappen en het leren door standaarden niet aangaven als professionaliseringsactiviteit terwijl de ervaren lerarenopleiders en opleiders van lerarenopleiders dit wenselijk achten voor de professionele ontwikkeling van de beginner.
Op twee van de vier instituten is een bestaand inductietraject. Er wordt via een gericht traject aandacht besteed aan het ingroeien in het beroep. Op twee andere instituten wordt er ook aandacht besteed aan inductie, maar is er geen bestaand traject. Wel zijn er themabijeenkomsten, cursussen rondom het beroep van lerarenopleider en worden beginnende lerarenopleiders begeleid. De helft van de beginnende lerarenopleiders ziet het inductietraject
als een professionaliseringsactiviteit en de andere helft ziet het als onderdeel van het werken op een instituut.
De lerarenopleiders uit de drie respondentgroepen spraken zeer divers over het begrip professionele ontwikkeling. Wat opviel was dat de ervaren lerarenopleiders en de opleiders van opleiders een veel ‘rijker’ begrip hebben van professionele ontwikkeling dan de beginners. Dit is te verklaren doordat ze meer kennis hebben over de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders door hun jarenlange ervaring.
5.2 Leerbehoeftes
De beginnende lerarenopleiders ervaren een hoge werkdruk binnen het hoger onderwijs, voelen zich als ervaren leraar, maar als beginnende lerarenopleider vaak bewust onbekwaam en blijken in dergelijke situaties terug te vallen op de vaardigheden van leraar. Mede door deze ervaringen hebben ze verschillende leerbehoeftes op meerdere bekwaamheidsgebieden van de beroepsstandaard. Voor de beginner liggen die bij de grondslag van het lerarenopleiderschap; het vormgeven van de drieslag en bij de bekwaamheden opleidingsdidactiek en de ontwikkeling van de lerarenopleider. Wat betreft het opleidingsdidactisch handelen van de lerarenopleider worden ook leerbehoeftes geformuleerd; het gaat hier om het vormgeven van leerprocessen van (aanstaande) leraren, het voorbeeldmatig opleiden, het bevorderen van de wisselwerking tussen theorie en praktijk en het beoordelen van de ontwikkeling van (aanstaande) leraren. Het handelen van een ontwikkelingsbekwame lerarenopleider kenmerkt zich door het vermogen te kunnen reflecteren, onderzoekend te handelen en het onderhouden van de eigen professionaliteit door gericht professionaliseringsactiviteiten te ondernemen. Ook is er behoefte aan het leren omgaan met de werkdruk. Deze behoefte ligt buiten de kaders van de beroepsstandaard.
De ervaren lerarenopleiders gaven meer leerbehoeftes aan voor de beginners dan de beginnende lerarenopleiders zelf, zowel bij de aspecten van de beroepsstandaard als bij aspecten die buiten de beroepsstandaard vallen. De ervaren lerarenopleiders signaleren leerbehoeftes op het organisatorische en beleidsmatige bekwaamheidsgebied waar de beginners die nauwelijks zien. Overeenkomstig is dat de ervaren lerarenopleiders ook de meeste leerbehoeftes zien bij de grondslag, het opleidingsdidactische bekwaamheidsgebied en het ontwikkelingsbekwaamheidsgebied zoals die staan weergegeven in tabel 6. Over de aspecten buiten de beroepsstandaard benadrukken alle ervaren lerarenopleiders dat het leren kennen van het instituut een belangrijk aspect is, dat er sturing gegeven moet worden aan de inductie en dat het belangrijk is dat beginnende lerarenopleiders om leren gaan met de werkdruk.
De opleiders van lerarenopleiders gaven bij meer dan de helft van de aspecten van de bekwaamheidsgebieden dezelfde leerbehoeftes aan als de ervaren lerarenopleiders. Zo vinden
de opleiders dat de meeste leerbehoeftes liggen bij de grondslag, het opleidingsdidactische bekwaamheidsgebied en het ontwikkelingsbekwaamheidsgebied. Ook bij de aspecten die buiten de beroepsstandaard liggen gaven de opleiders hetzelfde aan als de ervaren lerarenopleiders. Er kan gesteld worden dat er een behoorlijke overeenstemming is ten aanzien van de benoemde leerbehoeftes van beginnende lerarenopleiders, zowel bij aspecten binnen als buiten de beroepsstandaard.
5.3 Verbeteringen
De ervaren lerarenopleiders en opleiders van lerarenopleiders zien verbeterpunten voor de vormgeving van de inductiefase. De beginnende lerarenopleiders kunnen helder aangeven waar hun leerbehoeftes liggen, maar dat leidt slechts minimaal tot het zien van verbeterpunten voor de vormgeving van de inductiefase. De ervaren lerarenopleiders en opleiders van lerarenopleiders zien de beroepsstandaard als belangrijk product bij de vormgeving van de inductiefase voor lerarenopleiders en hun professionele ontwikkeling. Deze kan volgens hen sturend en richtinggevend zijn en een rol spelen bij de functionerings-‐ of beoordelingsgesprekken van de beginnende lerarenopleider met zijn/haar leidinggevende. Ook buiten de kaders van het beroepsstandaard zijn er een aantal mogelijke verbeteringen benoemd. Deelname aan een eenjarig inductietraject is niet op alle instituten verplicht. Er zijn lerarenopleiders die pleiten voor een langer inductietraject. Ook gaven ervaren lerarenopleiders en opleiders van lerarenopleiders aan dat de samenwerking met en het leren van ervaren lerarenopleiders een aspect is dat een prominente plaats mag krijgen in het inductietraject, omdat dit als waardevol en leerzaam wordt ervaren. Daarnaast benoemden ze dat er meer tijd geïnvesteerd moeten worden in intervisie op het instituut en dat beginners vaker aan een ervaren lerarenopleider gekoppeld moeten worden bij het ingroeien in het beroep.
Naast de aspecten die samenhangen met de drieslag en gericht zijn op het lerarenopleiderschap en de inductie van lerarenopleiders zou er volgens ervaren lerarenopleiders ook aandacht moeten zijn voor de emotionele aspecten van het beginnende lerarenopleiderschap, zoals zelfverzekerdheid. Ook het leren omgaan met werkdruk en het krijgen van meer tijd voor de professionele ontwikkeling kunnen volgens ervaren lerarenopleiders en opleiders van lerarenopleiders voor verbetering van de vormgeving van de inductiefase zorgen. Het is belangrijk dat er rekening wordt gehouden tijdens de inductiefase met individuele verschillen in achtergrond, ervaring en capaciteiten om voor elke beginnende lerarenopleider een zo ideaal mogelijk traject te creëren bij de ontwikkeling als lerarenopleider.
6. Discussie
Dit onderzoek richtte zich op de ondersteuning van de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders vanuit het perspectief drie verschillende groepen lerarenopleiders en met de beroepsstandaard als praktijkkader. Beginnende lerarenopleiders hebben een beeld geschetst van de huidige beroepspraktijk en aangegeven waar hun leerbehoeftes liggen. Ervaren lerarenopleider en opleiders van lerarenopleiders hebben vanuit hun ervaring en expertise kunnen aangegeven hoe zij aankijken tegen de ondersteuning van beginnende lerarenopleiders in de huidige beroepspraktijk, welke leerbehoeftes ze zien bij beginnende lerarenopleiders en welke verbeteringsmogelijkheden zij zien voor de vormgeving van de inductiefase. In dit hoofdstuk is ruimte voor discussie van de resultaten gerelateerd aan de literatuur, er worden een aantal zwakke en sterke aspecten van het onderzoek benoemd en er worden aanbevelingen voor de praktijk en toekomstig onderzoek gedaan.
De ondervraagde lerarenopleiders hebben allemaal aangegeven wat ze verstaan onder professionele ontwikkeling en wat voor hen daarin belangrijk is. Smith (2003) onderscheidt drie redenen voor professionele ontwikkeling. 1. Om het beroep van lerarenopleiders te verbeteren; 2. voor persoonlijke en professionele groei, de uitdaging in het werk en toegang tot nieuwe kennis, ideeën en overtuigingen; 3. om hogerop te komen binnen het beroep met als doel promotie. De lerarenopleiders in dit onderzoek gaven aan dat ze vooral willen werken aan persoonlijke en professionele groei. Geen van de lerarenopleiders benoemt dat het beroep verbeterd wordt door professionele ontwikkeling en ziet promotie als doel van professionele ontwikkeling. De ervaren lerarenopleiders en opleiders van lerarenopleiders gaven aan dat professionele ontwikkeling wel leidt tot meer kennis over het beroep en dat promotie maken tot de mogelijkheden behoort of misschien op den duur verwacht wordt.
Swennen et al. (2009) vonden in hun onderzoek vier belangrijke factoren die beginnende lerarenopleiders belemmeren bij het ingroeien in het beroep. Beginnende lerarenopleiders in dit onderzoek noemden twee van deze factoren; de vele taken die ze moeten aanpakken en de hoge werkdruk spelen voor hen een rol. De ervaren lerarenopleiders en opleiders van lerarenopleiders noemden een derde factor, de beperkte communicatie-‐ en samenwerkingsmogelijkheden met collega’s die wordt gezien als belemmering voor de beginners. De lage status van lerarenopleiders werd door geen van de ondervraagde lerarenopleiders benoemd als belemmering. De meeste beginnende lerarenopleiders zijn eerst docent geweest en gaan voor hun gevoel juist een stap ‘omhoog’ bij de transitie van de ene naar de andere educatieve omgeving.
De verantwoordelijkheid voor de professionele ontwikkeling van de beginnende lerarenopleider ligt in eerste instantie bij de beginnende lerarenopleider zelf en bij het instituut, maar tegenwoordig spelen de overheid en vertegenwoordigers van de beroepsgroep ook een
rol. De beroepsstandaard en een eventuele registratieprocedure als lerarenopleider bij de VELON behoren tot de mogelijkheden om de professionele ontwikkeling van de beginnende lerarenopleider te ondersteunen, te sturen en zijn manieren om de inductiefase van de lerarenopleider inhoud en vorm te geven.
Deze studie beoogt bij te dragen aan de kennis over de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders en de rol van de beroepsstandaard hierin. Enkele inzichten die dit onderzoek heeft opgeleverd zijn hoe lerarenopleiders aankijken tegen professionele ontwikkeling en welke vormen van professionele ontwikkeling er bestaan in de huidige praktijk van vier verschillende instituten in Nederland. Daarnaast zijn de professionaliseringsbehoeftes van beginnende lerarenopleiders in kaart gebracht vanuit verschillende perspectieven en geeft dit onderzoek mogelijke aanwijzingen voor de verbetering van de vormgeving van de inductiefase op instituten voor hoger onderwijs.
Een beperking van dit onderzoek is de grootte van de onderzoeksgroep. Aangezien er gekozen is voor een kwalitatieve onderzoeksmethode is er slechts een beperkt aantal lerarenopleiders geïnterviewd. Grootschalig onderzoek is nodig om generaliserende uitspraken te kunnen doen. Door de keuze voor een Delphi studie bestond dit onderzoek uit meerdere rondes waarin lerarenopleiders zijn bevraagd. In geen van deze rondes zijn de lerarenopleiders in fysiek opzicht bij elkaar gekomen en er heeft geen directe uitwisseling plaatsgevonden tussen de deskundigen. Een sterk aspect van dit onderzoek is de keuze voor kwalitatief onderzoek waardoor de hoeveelheid informatie die kon worden verzameld per respondent groot was. Door semigestructureerde interviews kon er redelijk diep worden ingegaan op de thema’s van de deelvragen.
Naast onderzoek naar de professionele ontwikkeling van instituutsopleiders zou er ook onderzoek verricht kunnen worden naar schoolopleiders. Op deze manier ontstaat er een breder beeld en kunnen overeenkomsten en verschillen tussen deze typen lerarenopleiders worden bekeken. Er zou nagegaan kunnen worden of de uitkomsten van dit onderzoek ook voor schoolopleiders gelden. Ook zou toekomstig onderzoek naar de inhoud en lengte van inductietrajecten in Nederland en het buitenland zinvol kunnen zijn. Hierbij kan de beroepsstandaard al sturend of richtinggevend product gebruikt worden.
Dit onderzoek over de bestaande praktijk, de leerbehoeftes van beginnende lerarenopleiders en mogelijke verbeteringen voor de vormgeving van de inductiefase heeft de volgende aanbevelingen opgeleverd voor de praktijk:
• Aandacht voor de inductiefase op een instituut voor hoger onderwijs is noodzakelijk vanuit het perspectief van het vergroten van de professionele kwaliteit van beginnende lerarenopleiders. Het zou van toegevoegde waarde zijn wanneer er op elke lerarenopleiding een formeel inductietraject aanwezig is gedurende de eerste jaren van het
lerarenopleiderschap. Vervolgens zou het instituut een keuze moeten maken of het inductietraject verplicht gesteld wordt.
• Het is volgens lerarenopleiders zinvol om het instituut goed te leren kennen. Hierbij gaat het om organisatorische aspecten die een rol spelen bij het uitvoeren van de werkzaamheden als beginnende lerarenopleider.
• De beroepsstandaard kan gebruikt worden als sturend product bij de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders en bij de vormgeving van de inductiefase. Ook zou de beroepsstandaard richtinggevend kunnen zijn bij functioneringsgesprekken of ontwikkelingsgesprekken met leidinggevenden.
• Gezien vanuit de beroepsstandaard liggen de meeste leerbehoeftes van beginnende lerarenopleiders bij de grondslag van het opleiderschap; het vormgeven aan de drieslag, bij
het opleidingsdidactische bekwaamheidsgebied en bij het
ontwikkelingsbekwaamheidsgebied. Bij het vormgeven van de inductiefase kan het instituut vooral inzetten op deze aspecten.
• Ook aspecten buiten de kaders van de beroepsstandaard zijn interessant voor instituten. Er zou meer aandacht kunnen zijn voor de manier waarop omgaan kan worden met de werkdruk die beginnende lerarenopleiders ervaren. Daarnaast speelt onzekerheid een rol waardoor de beginnende lerarenopleider terugvalt op de vaardigheden van het leraarschap. Het instituut zou in kunnen steken op de samenwerking tussen ervaren en beginnende lerarenopleiders bij het (vorm)geven van onderwijs, bij het reflecteren op onderwijs en bij het ingroeien in het beroep in zijn algemeenheid. Ook zouden het instituut meer aandacht kunnen besteden aan intervisie waaraan zowel ervaren als beginnende lerarenopleiders deelnemen. Op deze manieren kan de professionele ontwikkeling van de beginnende lerarenopleider op een instituut ondersteund worden.
7. Literatuur
Attema-‐Noorderwier, S., Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F. (2012). Relevantie en nut van de kennisbasis voor lerarenopleiders. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(2), 4-‐11.
Ben-‐Peretz, B., Kleeman, S., Reichenberg, R., & Shimoni, S. (2010). Educators of Educators: their goals, perceptions and practices. Professional Development in Education, 36(1/2), 111-‐ 129.
Bolam, R. (2000) Emerging policy trends: some implications for CPD. In: Ben-‐Peretz, B., Kleeman, S., Reichenberg, R., & Shimoni, S. (2010). Educators of Educators: their goals, perceptions and practices. Professional Development in Education, 36(1/2), 111-‐129.
Carr, J., Pearson, A., Vest, J. & Boyar, S. (2006). Prior Occupational Experience, Anticipatory Socialization, and Employee Retention. Journal of Management. 32(3), 343–359.
Carter, H. (1984). Teachers of teachers. In Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep: De ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelfdiagnose. Universiteit Utrecht, Utrecht
Day, C. (1999). Developing Teachers: the challenges of lifelong learning. In: Smith, K. (2003) So, what about the professional knowledge of teacher educators? European Journal of
Teacher Education, 26(2), 201-‐215.
Dengerink, J., Koster, B., Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2007) Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(1), 32-‐ 37.
Ducharme, E. (1993). The lives of teacher educators. New York: Teacher’s College Press.
Franklin, K. & Hart, J. (2007). Idea generation and exploration: Benefits and limitations of the policy Delphi research method. Innovative Higher Education, 32(4), 237-‐246.
Hamilton, M., Loughran, J. & Marcondes, M. (2009). Teacher educators and the self-‐study of teaching practices. In Swennen, A. & Van der Klink, M. (Eds.), Becoming a Teacher Educator, pp. 205-‐217. Dordrecht: Springer.
HBO-‐raad (2010). Investeringsagenda. Den Haag: HBO-‐raad.
Hodkinson, S. & Taylor, A. (2002). Initiation Rites: The Case of New University Lectures. In: Velzen, C., van, Klink, M., van der, Swennen, A. & Yaffe, E. (2010). The induction of teacher educators: The needs of beginning teacher educators. Professional Development in Education, 36(1/2), 61-‐75.
Hoog, R., de, Stroomberg, H. & Zee, H., van der (1980). Veranderen door onderzoek: bijdragen uit
de andragologie. Meppel: Boom.
Houten, H., van (1985), Beleidsgericht Delphi-‐onderzoek: voorspelling of anticipatie? Tijdschrift voor Agologie, 4(2), 106-‐131
Jager, H., de & Mok, A., de (1978). Grondbeginselen der sociologie: gezichtspunten en begrippen. In: Klink, M., van der (2011). Welke mogelijkheden zijn er om als lerarenopleider te professionaliseren. Opgehaald op 6 november 2012 van: http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/organisatie.
Klink, M., van der (2011). Welke mogelijkheden zijn er om als lerarenopleider te professionaliseren. Opgehaald op 6 november 2012 van: http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/organisatie.
Knoers, A. (1987). Leraarschap: Amb(ach)t of professie, professionalisering van de universitaire lerarenopleiding. In: Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep: De ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelfdiagnose. Universiteit Utrecht, Utrecht.
Koster, B. & Dengerink, J. (2001). Towards a professional standard for Dutch teacher educators. European Journal of Teacher Education, 24(3), 343-‐353.
Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep: De ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelfdiagnose. Universiteit Utrecht, Utrecht.
Koster, B., Brekelmans, M., Korthagen, F. & Wubbels, T. (2005). Quality requirements for teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21, 157-‐176.
Loughran, J., Hamilton, M., LaBoskey, V. & Russell, T. (Eds.) (2004). International Handbook on Self-‐Study of Teaching and Teacher Education Practices. In: Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider: professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Vrije Universiteit, Amsterdam.
Loughran, J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education: Understanding teaching and learning about teaching. In: Attema-‐Noorderwier, S., Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F. (2012). Relevantie en nut van de kennisbasis voor lerarenopleiders. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(2), 4-‐11.
Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider:
professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO. Vrije Universiteit, Amsterdam.
Maassen, P. & Vught, F. (Eds.) (1996). Inside Academia: New challenges for the academic profession. In: Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep: De ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelfdiagnose. Universiteit Utrecht, Utrecht.
Melief, K. & Dengerink J. (2010). Naar een definitie van lerarenopleiders. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 31(3), 54-‐56.
Melief, K., Rijswijk, M., van & Tigchelaar, A. (2012). Beroepsstandaard voor lerarenopleiders 2012: de verantwoording. Utrecht, VELON.
Miles, M. & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Murray, J. & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: evidence from the field. Teaching and
teacher education, 21(2), 125–142.
Murray, J. (2008). Teacher educators’ induction into Higer Education: work-‐based learning in micro communities of teacher education. European Journal of Teacher Education, 31(2), 117-‐133.
Murray, J., Swennen, A. & Shagrir, L. (2009). Understanding teacher educators’ work and identities. In: Swennen, A. & Van der Klink, M. (Eds.), Becoming a teacher educator: theory and practice for teacher educators, pp. 29-‐43. Dordrecht: Springer.
OECD (Organisation for Economic Co-‐operation and Development) (2005). Teachers Matter. Attracting, developing and retraining effective teachers. Paris: OECD Publishing.
Roodbol, P. (2005). Dwaallichten, struikeltochten, tolwegen en zangsporen. Onderzoek naar taakherschikking tussen verpleging en artsen. In: Van der Klink, M. (2011). Welke mogelijkheden zijn er om als lerarenopleider te professionaliseren. Opgehaald op 6 november 2012 van: http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/organisatie.
Runhaar, P., Sanders, K. & Sleegers, P. (2009). De school als ontwikkelplek voor leraren. Een literatuuronderzoek naar organisatiefactoren die implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen. Rapport in opdracht van de VO-‐Raad. Universiteit Twente.
Scheerens, J. (2009). Teachers’ professional development. In: Veen, K., van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar
effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten.
Shagrir, L. (2010). Professional development of novice teacher educators: Professional self, interpersonal relations and teaching skills. In: Lunenberg, M., Dengerink, J. & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider: professionele rollen, professioneel handelen
en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO, Vrije Universiteit, Amsterdam
Smith, K. (2003) So, What about the professional knowledge of teacher educators? European
Journal of Teacher Education, 26(2), 201-‐215.
Snoek, M., Swennen, A. & Valk, J., de (Eds.) (2006). In: Melief, K., Rijswijk, M. & Tigchelaar, A. (2012). Beroepsstandaard voor lerarenopleiders 2012: de verantwoording. Utrecht, VELON.
Snoek, M., Swennen, A. & Klink, M., van der (2010). The teacher educator: A neglected factor in the contemporary debate on teacher Education. In: Klink, M., van der (2011). Welke mogelijkheden zijn er om als lerarenopleider te professionaliseren. Opgehaald op 6