Mémoire de master
Applied Linguistics : TEFL
Faculté des Lettres
Université de Groningen
2014-2015
Travail réalisé par
H. van Assen
sous la direction de
Prof.Dr.C.L.J. de Bot
Mémoire de Master
Mesurer la compétence
linguistique dans
l’expression écrite au
niveau débutant
1
2
Table de matières
Préface ... 10 Abstrait ... 11 1 Introduction ... 12 2 Littérature ... 152.1 La théorie de Systèmes Dynamiques (DST) ... 15
2.2 Expression Écrite en langue seconde ... 16
2.3 Mesures développementales: Complexité, Exactitude et Facilité ... 19
2.3.1 Problématique de CEF ... 20
2.3.2 Complexité ... 21
2.3.3 Exactitude ... 25
2.3.4 Facilité ... 29
2.3.5 Analyses sur CEF ... 30
2.3.6 Analyse factorielle ... 33 2.4 Objectif du mémoire ... 34 3 Méthode ... 37 3.1 Participants ... 37 3.2 Matériaux ... 38 3.3 Procédures ... 39 3.3.1 Test ... 39 3.3.2 Transcription ... 39 3.4 Analyse ... 39
3.4.1 L’analyse des variables ... 39
3 5 Discussion ... 64 5.1 Complexité grammaticale... 64 5.2 Complexité lexicale... 65 5.3 Exactitude ... 66 5.4 Facilité ... 67 6 Conclusion ... 68 7 Bibliographie ... 70
8 Appendice A: les tests ... 75
8.1 Expression Ecrite 1 : AIM ... 76
8.2 Expression Ecrite 1 : Grandes Lignes ... 77
9 Appendice B: Les variables ... 78
9.1 Complexité Grammaticale ... 78
9.1.1 Nombre des réductions de phrases originales à moins qu’une proposition (RedC) .. 78
9.1.2 Nombre des propositions dépendantes (DepC) ... 78
9.1.3 Nombre de passifs (Pass) ... 78
9.1.4 Nombre de phrases avec un ou plusieurs passifs (PassS) ... 78
9.1.5 Nombre de propositions adverbiales (AdvC) ... 78
9.1.6 Nombre de propositions adjectives (AdjC)... 78
9.1.7 Nombre de propositions substantives (NomC) ... 78
9.1.8 Nombre de phrases prépositionnelles (PP) ... 79
9.1.9 Nombre de adjectifs prépositionné (PAdj)... 79
9.1.10 Nombre de chaque type de pronom (PN) ... 79
9.1.11 Nombre de chaque type d’article (ART) ... 79
9.1.12 Nombre de connecteurs (CONN) ... 79
9.1.13 Nombre de connecteurs de transition (TConn) ... 79
9.1.14 Nombre de connecteurs de subordination (SConn) ... 79
9.1.15 Nombre de connecteurs de coordination (CConn) ... 79
9.1.16 Nombre de propositions par unité-T (C/T) ... 79
9.1.17 Nombre de propositions par phrase (C/S) ... 80
9.1.18 Nombre de propositions par le nombre des unités-T sans erreurs (C/EFT) ... 80
4
9.1.20 Nombre des propositions dépendantes par le nombre des unités-T (DC/T) ... 80
9.1.21 Nombre de propositions adverbiales par le nombre des unités-T (AdvC/T) ... 80
9.1.22 Nombre d’unités-T complexes par le nombre des unités-T (CT/T) ... 80
9.1.23 Nombre d’unités-T par le nombre des phrases (T/S) ... 80
9.1.24 Nombre des propositions de coordination par le nombre des unités-T (CC/T) ... 80
9.1.25 Nombre des expressions avec coordination sur le nombre des unités-T (CP/T) ... 80
9.1.26 Nombre des infinitifs dépendants sur le nombre des unités-T (DI/T) ... 81
9.1.27 Nombre des groupes nominaux complexes sur le nombre des unités-T (CN/T) ... 81
9.1.28 Nombre des passifs sur le nombre des unités-T (P/T) ... 81
9.1.29 Nombre des passifs par proposition (P/C) ... 81
9.1.30 Nombre des passifs par phrase (P/S) ... 81
9.1.31 Indice de coordination (CoordIndex) ... 81
9.1.32 Formule de complexité (ComplexFormula) ... 81
9.1.33 Indice de complexité (ComplexIndex) ... 81
9.2 Complexité Lexicale ... 83
9.2.1 Type de verbe (VT) ... 83
9.2.2 Variation de mots 1 (WTy/W) ... 83
9.2.3 Variation de mots 2 (WTy/√2W) ... 83
9.2.4 Variation de verbes 1 (VT/T) ... 83
9.2.5 Sophistication de verbes (SVT/T) ... 83
9.2.6 Variation lexicale (LWT/LW) ... 83
9.2.7 Variation de noms (NT/LW) ... 83
9.2.8 Variation de verbes 2 (VT/LW) ... 83
9.2.9 Variation d’adjectifs (AdjT/LW) ... 83
9.2.10 Variation d’adverbe (AdvT/LW) ... 84
9.2.11 Variation des modificateurs (ModT/LW) ... 84
9.2.12 Densité lexicale (LW/W) ... 84
9.2.13 Individualité lexicale (ILW/LW) ... 84
9.2.14 Sophistication lexicale 1 (SLW/LW) ... 84
9.2.15 Sophistication lexicale 2 (SWT/WTy) ... 84
9.2.16 Lexique de base (BWT/WTy) ... 84
5
9.3.1 Nombre des unités-T sans erreur (EFT) ... 85
9.3.2 Nombre des propositions sans erreur (EFC) ... 85
9.3.3 Nombre d’erreurs (E) ... 85
9.3.4 Nombre d’erreurs du premier degré (1DE) ... 85
9.3.5 Nombre d’erreurs du second degré (2DE) ... 85
9.3.6 Nombre d’erreurs du troisième degré (3DE) ... 85
9.3.7 Nombre des connecteurs corrects (CorrCN)... 85
9.3.8 Nombre des pronoms corrects (CorrPN) ... 86
9.3.9 Nombre des articles corrects (CorrART) ... 86
9.3.10 Nombre des unités-T sans erreurs sur le total des unités-T (EFT/T) ... 86
9.3.11 Nombre des unité-T sans erreurs sur le total des phrases (EFT/S) ... 86
9.3.12 Nombre des unités-T sans erreurs sur le total des mots (EFT/W) ... 86
9.3.13 Nombre des phrases sans erreurs sur le total des phrases (EFS/S) ... 86
9.3.14 Nombre des propositions sans erreurs sur le total des propositions (EFC/C) ... 86
9.3.15 Nombre des propositions sans erreurs sur le total des phrases (EFC/S) ... 86
9.3.16 Nombre des propositions sans erreurs sur le total des unités-T (EFC/T) ... 86
9.3.17 Nombre des mots dans des propositions sans erreurs sur le total des mots dans les propositions (WEFC/WC) ... 87
9.3.18 Nombre d’erreurs sur le total des unités-T (E/T) ... 87
9.3.19 Nombre des erreurs du premier degré sur le total des unités-T (1DE/T) ... 87
9.3.20 Nombre des erreurs du second degré sur le total des unités-T (2DE/T) ... 87
9.3.21 Nombre des erreurs du troisième degré sur le total des unités-T (3DE/T) ... 87
9.3.22 Nombre d’erreurs sur le total des propositions (E/C) ... 87
9.3.23 Nombre d’erreurs syntaxiques sur le total des propositions (SynE/C) ... 87
9.3.24 Nombre d’erreurs morphologiques sur le total des propositions (MorE/C)... 87
9.3.25 Nombre d’erreurs lexiques sur le total des propositions (LexE/C) ... 87
9.3.26 Nombre d’erreurs lexiques verbales sur le total des propositions (VLexE/C) ... 88
9.3.27 Nombre d’erreurs lexiques sur le total des mots lexicales (LexE/LW) ... 88
9.3.28 Nombre d’erreurs sur le total des mots (E/W) ... 88
9.3.29 Nombre d’erreurs grammaticales sur le total des mots (GrE/W) ... 88
9.3.30 Nombre d’erreurs sémantiques sur le total des erreurs (SemE/E) ... 88
6
9.3.32 Nombre des pronoms corrects sur le total des mots (CorrPN/W) ... 88
9.3.33 Nombre des articles corrects sur le total des contextes donnés/nécessaires (CorrART/CX) ... 88
9.3.34 Nombre des articles définis corrects sur le total des contextes donnés/nécessaires (CorrDEF/CX) ... 88
9.3.35 Nombre des articles indéfinis corrects sur le total des contextes donnés/nécessaires (CorrINDEF/CX) ... 89
9.3.36 Nombre des pluriels corrects sur le total des contextes donnés/nécessaires. (CorrPL/CX) ... 89
9.3.37 L’indice d’intelligibilité (IntellIndex) ... 89
9.3.38 L’indice d’erreurs (ErrorIndex) ... 89
9.3.39 Formule d’erreurs de conjonctions 1 (EF1C) ... 89
9.3.40 Formule d’erreurs de pronoms 1 (EF1P) ... 89
9.3.41 Formule d’erreurs 2 (EF2) ... 89
9.3.42 Indice de qualité lexicale (LexQualIndex) ... 89
9.3.43 Indice d’exactitude lexicale (LexAccIndex) ... 90
9.4 Facilité ... 90
9.4.1 Nombre de mots (W) ... 90
9.4.2 Nombre de verbes (V) ... 90
9.4.3 Nombre des propositions (C) ... 90
9.4.4 Nombre des phrases (S) ... 91
9.4.5 Nombre des unités-T (T) ... 91
9.4.6 L’ensemble des mots dans les unités T (WT) ... 91
9.4.7 L’ensemble des mots dans les propositions (WC) ... 91
9.4.8 L’ensemble des mots dans les unités-T sans erreurs (WEFT) ... 91
9.4.9 L’ensemble des mots dans les propositions sans erreurs (WEFC) ... 91
9.4.10 Longueur des propositions (W/C) ... 91
9.4.11 Longueur des phrases (W/S) ... 92
9.4.12 Longueur des unités-T (W/T) ... 92
9.4.13 Longueur des unités-T sans erreur (WEFT/EFT) ... 92
9.4.14 Longueur des propositions sans erreur (WEFC/EFC) ... 92
7
8
Liste des figures et tableaux
Figures
Figure 2.1 : Le modèle de Kellog (1996) ... 18
Figure 2.2 : Complexité ... 22
Figure 2.3 : Exactitude ... 27
Figure 2.4 : Facilité ... 29
Figure 4.1 : Diagramme d’éboulis dans l’espace de rotation (complexité grammaticale) ... 44
Figure 4.2 : Diagramme d’éboulis dans l’espace de rotation (complexité lexicale) ... 47
Figure 4.3 : Diagramme d’éboulis dans l’espace de rotation (exactitude) ... 58
Figure 4.4 : Diagramme d’éboulis dans l’espace de rotation (facilité) ... 62
Tableaux Tableau 2.1: Variables de la complexité grammaticale ... 24
Tableau 2.2 : Variables de la complexité lexicale ... 25
Tableau 2.3 : Variables d’exactitude ... 28
Tableau 2.4 : Variables de la facilité ... 30
Tableau 2.5 : Mesures par excellence pour CEF selon Wolfe-Quintero et al. (1998) ... 31
Tableau 2.6 : Corrélations entre mesures de facilité pour apprenants d’Anglais entre divers niveaux. ... 32
Tableau 2.7 : Hypothèse : variables importantes pour CEF selon recherches ... 35
Tableau 3.1 : Données des participants ... 37
Tableau 3.2 : Test par méthode ... 38
Tableau 4.1 : Résultats de l’analyse de la complexité grammaticale ... 41
Tableau 4.2 : La matrice de corrélation (complexité grammaticale) ... 43
Tableau 4.3 : La matrice des coefficients avec la score des composants (complexité grammaticale) 44 Tableau 4.4 : Résultats de l’analyse de la complexité lexicale ... 45
Tableau 4.5 : La matrice de corrélation (complexité lexicale) ... 48
Tableau 4.6 : La matrice des coefficients avec la score des composants (complexité lexicale) ... 49
Tableau 4.7 : Résultats de l’analyse de l’exactitude ... 49
Tableau 4.8 : Découpage de la matrice de corrélation (exactitude) ... 51
9
Tableau 4.10 : La matrice de corrélation (Exactitude) B ... 53
Tableau 4.11 : La matrice de corrélation (Exactitude) C ... 54
Tableau 4.12 : La matrice de corrélation (Exactitude) D ... 55
Tableau 4.13 : La matrice de corrélation (Exactitude) E ... 56
Tableau 4.14 : La matrice de corrélation (Exactitude) F ... 57
Tableau 4.15 : La matrice des coefficients avec le score des composants (exactitude) ... 59
Tableau 4.16 : Résultats de l’analyse de la facilité ... 60
Tableau 4.17 : La matrice de corrélation (facilité) ... 61
10
Préface
Quand j’étais petite, on partait toutes les vacances d’été pour un mobil home de mon grand-père dans la province d’Overijssel. C’était un voyage d’environ une heure et demie, mais pour nous, les enfants, c’était un voyage immense. Alors nous avions le Duplo dans la voiture. Au milieu du voyage, on prenait une pause, mon père ouvrait la porte coulissante de notre voiture pour nous faire sortir et ma mère sortait le panier avec des sandwiches au fromage et au jambon et du café au lait de la voiture. Cela nous faisait respirer un peu. A la fin de la pause, quand nous étions bien installés dans la voiture, mon père avait l’habitude d’exprimer le reste de la durée du voyage en « sermons ». C’était plus facile à comprendre pour nous enfants, comme on n’était pas encore sensible aux indications de temps. A mon avis, un sermon durait très longtemps (au moins une heure) et une indication de « trois sermons » me faisait soupirer1. Je voulais être déjà là-bas et jouer dans le bac à sable ! Le voyage était stupide et ennuyant !
Maintenant, ce sont ces souvenirs-là qui me sont chers : jouer avec mes sœurs et mon frère dans la voiture, faire des jeux en route, avoir du café et des sandwiches de ma mère et mon père qui exprime le temps en sermons…Les voyages étaient quand-même très plaisants et ils étaient nécessaires pour arriver au camping et passer des vacances magnifiques !
Écrire ce mémoire, c’était un peu comme ces voyages. J’ai mis beaucoup de temps à l’écrire et parfois c’était très dur de continuer. J’ai pris des « pauses », pour pouvoir faire d’autres choses importantes, mais à la fin de la « pause », je savais qu’il y avait encore un voyage d’au moins « trois sermons » à faire. Il y avait des moments de plaisir, quand j’avais découvert quelque chose d’importance, ou quand je savais exactement comment j’allais écrire cette partie-là. Parfois j’étais démotivée ; il y avait des moments où j’étais convaincue qu’il était impossible à finir. Mais, le jour est là. J’ai fini. Je suis arrivé à l’endroit fantastique : avoir fini le mémoire de master!
Tout comme mes parents faisaient tout pour améliorer le voyage, j’ai eu beaucoup d’aide et soutien de mes amis, de ma famille et de mes professeurs et accompagnateurs à l’université. Je suis très
reconnaissante à tous ces personnes; sans eux, l’écriture du mémoire aurait été horrible et peut-être je l’aurais même abandonnée. Je suis fière d’avoir fini ce mémoire de master et d’enfin pouvoir respirer après presque dix ans d’études. Je suis arrivée et je vais en profiter toute ma vie !
Cordialement, Hinke van Assen
11
Abstrait
12
1 Introduction
Voyage [vwajaʒ] n.m. Déplacement d’une personne qui se rend en un lieu assez éloigné.
Un voyage a toujours une destination. Elle peut être loin et encore inconnue ou proche et
familière ; souvent elle est choisi avec soin. Pour y aller, on peut prendre une route directe, mais -si on désire découvrir la campagne et la culture de la région, une route plus touristique est possible aussi. Pour n’importe quelle route, au jour d’aujourd’hui, arriver à la destination n’est plus un problème : il existe des cartes routières, des panneaux de signalisation et des GPS. Il est presque impossible de se perdre. Mais, s’il y a une déviation sur la route, le GPS n’a plus de batterie ou quand on renverse une tasse de café sur la carte routière, cette possibilité devient plus probable. Arriver quelque part sans savoir au niveau mondial est très difficile. Perdre la route rend l’humain incertain, seul et pourrait même provoquer l’abandon du voyage. C’est pour cela qu’en voyage, il nous faut des indicateurs de lieu.
L’Acquisition d’une Langue Étrangère (SLA2) est comparable à ce voyage. Soigneusement,
une destination est choisie pour diverses raisons. Il se peut qu’on désire savoir plus sur une certaine culture ou un système de langage, ou encore qu’on souhaite acquérir une langue tout simplement pour pouvoir communiquer avec le voisin au camping. La destination est alors connue, mais quand est-ce qu’on est y arrivé ? S’il n’y a pas d’indication de développement, il peut être difficile de rester motivé. On peut avoir l’idée qu’on est presqu’arrivé à la destination : l’acquisition de la langue. Mais que signifie « presque » dans ce cadre ? Il s’agit d’un jugement subjectif. Est-ce qu’on est arrivé à la dernière phase dans l'acquisition complète, il ne reste plus rien à apprendre ? Ou est-ce qu’il y a encore plusieurs éléments à apprendre ? Est-ce qu’on a fait un détour et perdu du temps en route pour comprendre quelque chose de peu d’importance ? Et finalement, est-ce qu’on a pris les bonnes routes, voire les routes les plus rapides pour arriver à la destination ? Il est difficile de répondre à ces questions sans un instrument objectif qui indique le voyage lui-même. Bien que la Théorie des Systèmes Dynamiques (DST3) avance qu’il n’existe pas
de destination « finale » - vue que l’acquisition d’une langue est un processus continuel (de Bot, Lowie, & Verspoor, 2005) - avoir des connaissances et perspectives sur la route de l’acquisition est utile pour estimer combien de « kilomètres » on a déjà parcouru et quelles routes il y a à prendre pour arriver à la destination désirée : acquérir une langue.
13
Tout comme en route, il faut un système de GPS pour l’acquisition d’une langue ; un
instrument qui ne mesure pas seulement le niveau de la compétence langagière (LP4), mais qui
rend en plus les routes de SLA et ses régularités de développement clair et compréhensible. De surcroît, cet instrument peut être utile pour examiner minutieusement les méthodologies de l’éducation langagière, comparer des recherches scientifiques sur le développement d’acquisition d’une langue et la compétence langagière, et pour évaluer si les objectifs de l’acquisition ont été atteints. Larsen-Freeman (1983, p. 287) parle d’une « règle développementale et globale pour mesurer la compétence langagière dans une langue étrangère5 » Nous préférons utiliser le terme ‘GPS’, vue que le
développement langagière a plus d’une seule direction : la compétence langagière dans une langue étrangère se trouve dans un espace multidimensionnel (Housen, Kuiken, & Vedder, 2012) dont chaque direction ne peut pas être mesurée avec le même règle. Il nous faut alors différentes règles pour chaque dimension.
Les premiers pas vers le développement d’un tel système de GPS ont été pris, par l’utilisation de Complexité, Exactitude et Facilité (CAF6) comme dimensions pour la compétence
langagière (Housen et al., 2012; Housen & Kuiken, 2009; Wolfe-Quintero, Inagaki, & Kim, 1998). Ces dimensions CEF ont été utilisées séparément dans la recherche scientifique, (Foster & Skehan, 1996), mais Skehan (1989) était le premier à utiliser les trois dimensions ensemble pour l’analyse de performance d'un étudiant (Housen & Kuiken, 2009; Larsen-Freeman, 2009). Depuis, ces dimensions ont été utilisées à plusieurs reprises comme variables dépendantes et indépendantes (Housen & Kuiken, 2009). Bien que beaucoup de chercheurs acceptent en ces dimensions la visualisation de la compétence langagière (Housen & Kuiken, 2009), il manque de consensus sur la définition et la mise en œuvre (Larsen-Freeman, 2009; Latif, 2013; Norris & Ortega, 2009; Pallotti, 2009; Skehan, 2009). Pour chaque dimension, il existe plus de 30 différentes mises en œuvres, (Housen & Kuiken, 2009), ce qui résulte en un surcroît de variables utilisées pour la désignation complexité, exactitude et facilité.
Nul ne peut prétendre qu’il existe une seule variable qui mesure la complexité, l’exactitude et la facilité avec une précision de 100 pourcent. Et bien que chaque variable pour chaque dimension désigne le même construit/concept, ils n’utilisent pas la même échelle ou direction, ce qui résulte en des indicateurs de compétence langagière incomparables et subjectifs. Mais, si les systèmes GPS modernes se basent sur plusieurs satellites pour donner une indication précise de
4 Anglais: Language Proficiency
14
l’endroit où on se trouve sur ce monde, pourquoi est-ce que nous nous basons sur une seule ou deux variables s’il existe plus de trente variables qui pourraient utiles pour chaque dimension ? En plus, quelles variables sont vraiment utiles ?
C’est pour cela que cette thèse de maitrise se focalise sur l’analyse de la combinaison de différentes CEF-mesures pour la compétence langagière. Elle se dote à trouver et créer une sorte de système GPS en utilisant l’analyse des facteurs sur les différentes variables. Nous nous concentrons sur le langage écrit des apprenants débutants de français comme langue seconde, vue qu’apprendre à écrire dans une langue seconde est un des moyens pour arriver à l’acquisition d’une langue seconde et vue que l’écrit est plus facile à observer en détail.
15
2 Littérature
2.1 La théorie de Systèmes Dynamiques (DST)
Dans le domaine de l’Acquisition de Langue Étrangère, il existe plusieurs théories qui expliquent la notion de « langue ». Une théorie linguistique assez récente, la Théorie des Systèmes
Dynamiques (DST), décrit la langue comme un système dynamique et complexe, avec un changement continuel (De Bot & Larsen-Freeman, 2011). L’origine de cette théorie vient du domaine de la mathématique théorique, ou elle modélisait le développement des systèmes
complexes. Mais les instruments et formules développées pour ce domaine de recherche n’étaient pas seulement utiles pour les mathématiques. Ils sont applicables dans plusieurs autres domaines de recherche, où il existe des systèmes non linéaires et imprévisibles (De Bot & Larsen-Freeman, 2011). C’est le cas dans le domaine de l’Acquisition de Langue Étrangère (SLA) : la raison pour laquelle DST a été introduit dans ce domaine par Larsen-Freeman (1997).
Selon DST, l’apprentissage d’une langue n’est pas un processus structuré et linéaire vers la maitrise de la langue. Au contraire, elle considère la langue comme un système complexe de plusieurs sous-systèmes interconnectés et interdépendants qui influencent constamment la courbe d’apprentissage de manière non-linéaire. Il est fortement tributaire des conditions initiales et se modifie par la réorganisation interne et par les influences externes. Ces modifications donnent une évolution perpétuelle du système et mènent parfois à un état attracteur : un état stable et préféré par le système. Il n’est pas question d’un état statique mais d’un équilibre temporaire. L’apprentissage réussi d’une langue alors n’est qu’un état attracteur provisoire ; l’attrition est une possibilité. Les ressources du système sont aussi bien internes qu’externe et ce système a des propriétés émergentes dans la langue (De Bot & Larsen-Freeman, 2011).
Dans le domaine de DST, le terme « développement» est préférable à celui d’ « acquisition », comme le dernier implique qu’il existe de la maîtrise complète d’une langue sans régression tandis que selon DST, il s’agit d’un état attracteur temporaire. On parle alors du champs de « Développement de Langue Secondaire » (SLD7) (De Bot & Larsen-Freeman, 2011).
Conséquemment, il faut un focus sur le processus (développement) au lieu d’un focus sur le produit (acquisition). C’est pour cela que la recherche dans DST se focalise sur les modèles développementaux qui émergent de l’interaction des variables qui influencent le processus d’apprentissage (De Bot & Larsen-Freeman, 2011). Vu le grand nombre des variables qui
16
interagissent, il est pratiquement impossible de prévoir l’interaction de toutes ces variables et il est évidemment difficile de prédire le développement dans l’acquisition d’une langue : il s’agit d’un système complexe qui se développe de manière non-linéaire. L’interconnectivité du système implique en plus que chaque variable est liée à plusieurs autres variables qui interagissent de manière non-linéaire. C’est la raison pour laquelle selon de Bot & Larsen-Freeman (2011) et Verspoor & Behrens (2011), il ne faut pas se concentrer sur un seul élément, mais considérer la combinaison de ces éléments et faire de la recherche sur plus qu’un sous-système. En conclusion, il faut considérer chaque processus d’acquisition dans le contexte d’un système dynamique.
Comme il s’agit d’un système complexe et non-linéaire, la recherche sur SLD doit se focaliser sur la variabilité et l’ensemble des variables. La variabilité dans le développement est vue comme une des caractéristiques principales d'apprentissage d’une langue (De Bot & Larsen-Freeman, 2011). Elle indique qu’il y a une réorganisation interne et souvent un nouvel état attracteur. Par exemple : Quand un bébé apprend à marcher, il n’arrivera pas tout de suite à le faire. Il commence par marcher à quatre pattes et à maintenir son équilibre quand il est debout. Il tombera plusieurs fois, mais essaye quand même de rester debout. Il entraine ses muscles pour porter le poids de son corps. Il se cramponne à la table devant lui. Il fera trois petits pas avant de tomber de nouveau. Mais littéralement pas à pas, à un certain moment il apprendra le principe de marcher et ne tombera plus. Le passage du stage de marcher à quatre pattes au stage de marcher se fait par une période de variabilité. La variabilité dans le processus d’acquisition indique alors une réorganisation interne du système, afin de trouver un nouvel état attracteur : savoir marcher. Ainsi dans l’acquisition d’une langue, des périodes de haute variabilité suggèrent un processus d’apprentissage, qui probablement mènent à l’état attracteur : avoir acquis (une partie) du système de langage (Verspoor & Behrens, 2011).
2.2 Expression Écrite en langue seconde
17
expriment la capacité ou compétence d’un individu dans une langue (étrangère), mais le développement du langage compare les capacités langagières d’un individu avec une ligne de développement universelle, tandis que la compétence langagière se focalise plus sur la comparaison avec un autre individu. Cependant, nous utilisons dans ce mémoire le terme « compétence linguistique » pour exprimer le niveau d’un individu sur la route vers la maîtrise d’une langue.
Cette différence explique le fait que - selon Perkins (1983) - les mesures pour mesurer le développement ne doivent pas être utilisés pour l’évaluation de la compétence linguistique. Cependant, Wolfe-Quintero et al. (1998) argumentent qu’elles sont utiles pour l’évaluation du développement du langage dans l’expression écrite comme la manifestation d’un des sous-ensembles de la compétence linguistique, qui souvent est divisée en quatre modalités de langue : la compréhension écrite, la compréhension orale, l’expression écrite et l’expression orale. Selon nous, l’expression écrite est la modalité par excellence pour mesurer le développement dans la compétence linguistique, vu que l’observation de l’écrit est plus facile à analyser détail et apprendre à écrire est un des moyens pour arriver à l’acquisition d’une langue seconde. En outre, les processus de l’écriture donnent une impression du niveau de l’acquisition.
Sur ce processus de l’expression écrite, plusieurs théories ont été créés par entre autres Bereiter & Scardamalia (1987), Flower & Hayes (1980), Grabe (2001), Grabe & Kaplan (1996), Kellog (1996), et Zimmerman (2000). Malgré cela, il n’existe pas de modèle d’expression écrite universellement accepté (Ellis & Yuan, 2004). Pourtant, la plupart des théories décrivent plus au moins le même processus tant pour la langue primaire que pour la langue secondaire. Ellis & Yuan (2004) indiquent le modèle de Kellog (1996), basé sur des modèles antérieurs d’entre autres Flower & Hayes (1980) constitue un cadre relativement simple pour comprendre les processus complexes de l’expression écrite, bien qu’il omet de mentionner le rôle de l’environnement au moment de l’écriture (comme le temps disponible) et des facteurs affectifs de l’écriture.
18
(rédaction) avant ou après la production réelle. Selon Kellog (1996), ces processus sont activés simultanément. Cependant, l’état d’activation dépend de la capacité de la mémoire opérationnelle (MO). En plus, le délai de temps influence le dégrée de surveillance. Les trois composantes du processus d’expression écrite sont liées à trois différentes parties du Mémoire Opérationnelle.
Figure 2.1 : Le modèle de Kellog (1996)
Le modèle du processus d’expression écrite de Kellog (1996) semble être une copie exacte du modèle d’expression orale de Levelt (1989) ; il y a les mêmes trois étapes. La différence se trouve dans le taux de production. L’expression orale se fait en temps réel, tandis que le rédacteur a plus de temps pour la rédaction de son expression écrite.
Bien que le modèle de Kellog (1996) était basé sur le processus d’expression écrite en langue primaire, Ellis & Yuan (2004) soulignent que l’application de ce modèle dans le processus d’expression écrite en langue secondaire est possible, si on garde en tête les différences à cause du taux sur le mémoire opérationnelle : Apprenants de langue secondaire l’utilisent plutôt pour la traduction, ce qui donne un effet d’échange ou de contrepartie/arbitrage.
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langagière. Les rédacteurs débutants consacrent plus de temps à la formulation aux dépens de la planification en ligne et la rédaction.
Une autre différence entre le système d’écriture en langue secondaire est l’utilisation de la langue maternelle. Bien que la recherche de Woodhall (2002) démontre que l’utilisation de la langue maternelle est en rapport inverse de la compétence langagière, la preuve que la langue maternelle est importante comme soutien pour l’écrit en langue secondaire n’est pas prouvé (Zimmermann, 2000).
Le modèle de Kellog (1996) alors démontre bien comment le processus d’écriture se développe, aussi bien en langue maternelle qu’en langue secondaire. Vu que dans l’expression écrite il y a plus de temps pour la rédaction qu’en expression orale, elle est parfaite comme objet d’étude de la compétence langagière. Selon Ellis & Yuan (2004), la rédaction est favorisée surtout dans le cas de planification en ligne sans contrainte de temps ou de longueur, tandis que la planification préliminaire en contrainte de temps et de longueur favorise la formulation.
2.3 Mesures développementales: Complexité, Exactitude et Facilité
Les mesures de complexité, exactitude et facilité (CEF) viennent des études d’acquisition de langue maternelle. Elles ont été utilisées à plusieurs reprises comme descripteurs de performance ou indicateurs de compétence en langue primaire ou secondaire. En plus, elles ont été utilisées pour mesurer le développement de l’acquisition (Housen & Kuiken, 2009).
Ces mesures trouvent leur origine dans l’étude de la pédagogie en langue secondaire pendant les années ’80, ou il y avait une distinction entre l’utilisation exacte et l’utilisation facile d’une langue secondaire. Brumfit (1984) distinguait les activités orales dans la classe selon leur orientation, c’est-à-dire, elles se focalisent sur la facilité ou l’exactitude. Ensuite, Skehan (1989) ajoutait à ces deux dimensions la complexité dans une proposition pour un modèle de compétence langagière en langue seconde (Housen & Kuiken, 2009). C’est pendant les années ’90 que les trois dimensions sont surtout utilisées comme variable dépendante dans l’étude d’âge, instruction, différences individuelles, type d’exercice et milieu d’acquisition, mais à la fin des années ’90 sous l’influence de la psychologie cognitive et la psycholinguistique, CEF commence à devenir un objet d’étude en lui-même comme variable indépendante qui apparait comme phénomène accessoire aux mécanismes et processus psycholinguistiques sous-jacents à l’acquisition, à la représentation et au traitement des connaissances de la langue secondaire (Housen & Kuiken, 2009).
20
(Larsen-Freeman, 2006; Skehan, 2003). En théorie, ces trois dimensions sont indicatrices des gros changements dans le système de langue seconde. Les dimensions exactitude et complexité sont souvent associées à la représentation des connaissances sur le système de langage secondaire et le niveau d’analyse des informations intérieures linguistiques tandis que la facilité est associé à l’accès à ces connaissances sur le système de langage secondaire. Autrement dit, exactitude et complexité sont liées au traduction et planification et la facilité est lié à l’exécution dans le modèle de Kellog (Ellis & Yuan, 2004; Housen et al., 2012; Kellog, 1996).
2.3.1 Problématique de CEF
Bien que la dénotation CEF a eu une influence énorme sur le champ linguistique et que les chercheurs l’utilisent aisément dans leurs études, CEF en soi est sujet de discussion. La problématique de CEF est complexe, vu que chaque problème est interconnecté. Nous expliquerons alors les trois grandes problèmes dans CEF ; l’interaction dynamique et la définition et pour cela, la mise-en-œuvre.
Les mesures CEF se basent sur l’hypothèse qu’une augmentation de la compétence langagière en langue seconde entraine une expression écrite plus facile, exacte et grammaticalement et lexicalement complexe (Wolfe-Quintero et al., 1998). Les trois dimension interagissent, influencé par le temps (Larsen-Freeman, 2009). Leur développement n’est pas nécessairement linéaire ni collectif (Skehan, 2009), et un effet d’échange est suggéré par entre autres MacKay (1982) et Ellis (1994). En plus, chaque dimension en soi consiste à plusieurs sous-systèmes (Foster & Skehan, 1996; Housen et al., 2012; Norris & Ortega, 2009). Bref, il s’agit d’un système dynamique. Et c’est là qu’on rencontre le premier problème : il est quasiment impossible d’étudier une des dimensions à part dans le cadre de développement langagière, comme il existe l’effet d’entrainement dans un système interagissant. (Norris & Ortega, 2009). La nature du développement langagier comme système dynamique (De Bot & Larsen-Freeman, 2011) complique l’analyse des dimensions. C’est la raison pour laquelle Norris & Ortega (2009) proposent une approche organique, qui tient en compte la nature dynamique et complexe des dimensions. C’est-à-dire, les mesures doivent examiner « l’écologie pleinement intégrée du développement de CAF dans des contextes d’acquisition spécifiques et dans le temps, afin de faire comprendre comment et pourquoi une langue se développe dans une de ces contextes » (Norris & Ortega, 2009, p. 556).
Wolfe-21
Quintero et al., 1998). Une étude des ensembles par Wolfe-Quintero et al. (1998) sur trente-neuf études d’analyse d’expression écrite en langue seconde a montré que plus de cent différentes variables ont été utilisées dans la recherche de la linguistique pour la mise en œuvre des mesures CEF. Le vaste nombre des variables est causé par des différences de définition de CEF qui sont à la fois trop vague ou trop vaste (Housen & Kuiken, 2009; Wolfe-Quintero et al., 1998). Pour conséquence, la validité des variables pour mesurer les dimensions est l’objet d’une discussion. En plus, les problèmes de définition vont plus loin que les définitions des dimensions ; aussi les définitions des éléments pour les variables et avec cela, leur mise-en-œuvre sont en discussion.
2.3.2 Complexité
En ce qui concerne la complexité, elle est la plus complexe dimension dans les mesures CEF (Housen & Kuiken, 2009). Un définition claire et universelle est quasiment absente (Bulté & Housen, 2012; Housen & Kuiken, 2009)(Bulté & Housen, 2012). Quelques exemples:
« A quel point les apprenants produisent du langage élaboré » (Ellis & Barkhuizen, 2005, p. 139) « La complexité grammaticale et linguistique désignent l’utilisation de structures et mots aussi bien basiques que sophistiqués qui sont disponibles à l’apprenant » (Wolfe-Quintero et al., 1998, pp. 69, 101)
Selon Housen & Kuiken (2009), la complexité de langue seconde consiste à deux components : La complexité cognitive et la complexité linguistique. La complexité cognitive ou difficulté réfère à la complexité du traitement des caractéristiques de la langue seconde. La complexité linguistique réfère à une caractéristique dynamique du système interlangagier de l’apprenant ou comme propriété des éléments linguistiques qui se combinent en un système interlangagier (Housen & Kuiken, 2009). Cette complexité linguistique est souvent encore divisé en deux parties, à savoir, la complexité grammaticale ou syntactique et la complexité lexicale (Norris & Ortega, 2009; Wolfe-Quintero et al., 1998) :
« complexité […] attire l’attention à la progression dans la degré d’élaboration du langage utilisé (complexité lexicale) et à une plus grande variété de structures syntaxiques (complexité grammaticale) ». (Foster & Skehan, 1996, p. 303)
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linguistique; subjectif). La complexité absolue est encore divisée en trois parties, à savoir, la complexité de la proposition, la complexité du discours interactionnel et la complexité linguistique, dont la dernière partie est sujet de nombreuses études. La complexité linguistique peut être sur la complexité du système en total, ou bien sur la complexité des structures linguistiques. Ensuite, la complexité des structures se focalise sur des propriétés formelles ou des propriétés fonctionnelles. Pour finir, tous ces complexités peuvent être étudiées au niveau lexical, morphologique, syntactique et phonologique. (Bulté & Housen, 2012).
Bien que ce système de complexité montre des éléments bien séparés, cette séparation n’existe qu’en théorie. En pratique, souvent les éléments se chevauchent et il n’est pas possible d’attribuer une certaine forme de complexité à seulement un élément dans ce système. (Bulté & Housen, 2012). C’est la raison pour laquelle la division de complexité linguistique en complexité grammaticale et lexicale est plus utile pour diviser les mesures utilisées pour la mise en œuvre de la notion « complexité ».
Complexité
Complexité relative Complexité absolue
Déterminants subjectifs
Déterminants objectifs
Complexité Linguistique Complexité du discours
interactionnel Complexité de la
proposition
Complexité du système Complexité de la structure
Complexité fonctionnelle Complexité formelle
Niveau morphologique
Niveau lexicale Niveau syntaxique Niveau phonologique
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Il existe de nombreuses manières d’analyser la complexité grammaticale. Les variables pour le faire sont pour la majorité basés sur les unités de production suivantes : les propositions, les unités-T et les phrases. Comme Wolfe-Quintero et al. (1998) l’indiquent, la définition de chaque élément n’est pas la même dans les recherches. Elle est définie par exemple comme : une
proposition est dominé par un VP ou un S (K. Bardovi-Harlig & Bofman, 1989) ou une structure avec un sujet et un verbe conjugué (Hunt, 1965; Polio, 1997) mais une proposition peut inclure des fragments sans verbes (K. Bardovi-Harlig & Bofman, 1989) ou elle peut inclure seulement les fragments qui expriment une pensée complète.
(1) « Voilà, un coca »
Par exemple, selon Hunt (1965) et Polio (1997), la phrase (1) n’est pas une proposition, comme il manque le verbe. Mais, selon Bardovi-Harlig & Bofman (1989) la phrase est une proposition comme elle exprime une pensée complète.
Le même problème de définition existe pour l’unité-T : une unité-T est une proposition avec les propositions dépendantes, ou la proposition la plus petite qui reste encore grammaticalement correcte (Hunt, 1965). Mais sur l’inclusion des propositions fragmentaires et sur si les unités-T peuvent surpasser la ponctuation par l’auteur les chercheurs ne sont pas d’accord(K. Bardovi-Harlig & Bofman, 1989; Hirano, 1991; Homburg, 1984; Hunt, 1965; Ishikawa, 1995; Tapia, 1993; Vann, 1979; Wolfe-Quintero et al., 1998). Par exemple, dans phrase (2), l’unité-T s’arrête après « fort ». Mais quand les unités-T peuvent surpasser les points finaux, on a affaire à une unité-T plus grande.
(2) « Il est fort. Mais très grand ».
Pour ce mémoire de master, il n’est pas possible d’examiner profondément ces différences de définition et nous adopterons dans la recherche les définitions suivantes :
Une unité-T est la combinaison des mots la plus courte possible, en gardant la grammaticalité de la phrase. Il s’agit des « phrases minimales ». Une unité-T est la proposition principale avec ses propositions dépendantes.Par exemple : « Et le cochon souffle que ta maison ne tombe pas » est coupé en deux phrases, vu que il fallait un « mais » au lieu de « que ».(K. Bardovi-Harlig & Bofman, 1989; Hunt, 1965)
24
obligatoire. La phrase « voilà, un coca » est compté comme une proposition, comme « voilà » réfère à « voir là » et a une valeur de verbe. Dans le cas des propositions coordonnées, la césure se place devant la conjonction de coordination. (Ishikawa, 1995; Kameen, 1979)
Une phrase commence avec une majuscule et finit par un point. S’il n’y a pas de point, mais il est clair que la phrase est fini, cette combinaison est compté comme une phrase. (Homburg, 1984; Ishikawa, 1995; Kameen, 1979; Kawata, 1992; Perkins, 1980)
Les définitions proposées ci-dessus sont cependant utilisés pour tous les mesures de complexité qui se basent (de l’une ou de l’autre manière) sur les unités-T, les propositions et les phrases. Il existe encore d’autres mesures, qui utilisent les passifs, les types de connecteurs et les types de pronoms et articles pour la détermination de la complexité grammaticale. Une liste complète de tous les mesures de complexité grammaticale, basé sur Wolfe-Quintero et al. (1998) et Bulté & Housen (2012) se trouve dans Tableau 2.1.
Tableau 2.1: Variables de la complexité grammaticale
Nombre des propositions dépendantes (DepC) Nombre de passifs (Pass)
Nombre de phrases avec un ou plusieurs passifs (PassS) Nombre de propositions adverbiales (AdvC)
Nombre de propositions adjectives (AdjC) Nombre de propositions substantives (NomC) Nombre de phrases prépositionnelles (PP) Nombre d’adjectifs prépositionné (PAdj) Nombre de chaque type de pronom (PN) Nombre de chaque type d’article (ART) Nombre de connecteurs (CONN)
Nombre de connecteurs de transition (TConn) Nombre de connecteurs de subordination (SConn) Nombre de connecteurs de coordination (CConn) Nombre de propositions par unité-T (C/T) Nombre de propositions par phrase (C/S)
Nombre de propositions par le nombre des unités-T sans erreurs (C/EFT) Nombre des propositions dépendantes par le nombre des propositions (DC/C) Nombre des propositions dépendantes par le nombre des unités-T (DC/T) Nombre de propositions adverbiales par le nombre des unités-T (AdvC/T) Nombre d’unités-T complexes par le nombre des unités-T (CT/T)
Nombre d’unités-T par le nombre des phrases (T/S)
Nombre des propositions de coordination par le nombre des unités-T (CC/T) Nombre des expressions avec coordination sur le nombre des unités-T (CP/T) Nombre des infinitifs dépendants sur le nombre des unités-T (DI/T)
25 Nombre des passifs par proposition (P/C)
Nombre des passifs par phrase (P/S) Indice de coordination (CoordIndex) Formule de complexité (ComplexFormula) Indice de complexité (ComplexIndex)
En ce qui concerne la complexité lexicale, ces variables sont surtout basées sur la variété, la densité et la sophistication. L’élément « mots lexicaux » est important dans la plupart de ces mesures. Ensuite il y a encore quelques mesures dans la catégorie de type-token, y inclus l’indice Guiraud. Les mesures pour mesurer la complexité lexicale, basé sur Wolfe-Quintero et al. (1998) et Bulté & Housen (2012), sont montrées dans Tableau 2.2.
Tableau 2.2 : Variables de la complexité lexicale
Variation de mots 1 (WTy/W) Variation de mots 2 (WTy/√2W) Variation de verbes 1 (VT/T) Sophistication de verbes (SVT/T) Variation lexicale (LWT/LW) Variation de noms (NT/LW) Variation de verbes 2 (VT/LW) Variation d’adjectifs (AdjT/LW) Variation d’adverbe (AdvT/LW)
Variation des modificateurs (ModT/LW) Densité lexicale (LW/W)
Individualité lexicale (ILW/LW) Sophistication lexicale 1 (SLW/LW) Sophistication lexicale 2 (SWT/WTy) Lexique de base (BWT/WTy)
Une explication profonde de la manière dont chaque variable est mesuré, ce trouve dans chapitre 9 : Appendice B: Les variables.
2.3.3 Exactitude
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C’est dans la question de savoir de quelle « norme » il s’agit que la subjectivité revient. La norme peut être la norme standardisée proposée par l’Académie Française ou le dictionnaire, mais aussi ce qu’un Français natif trouve acceptable. Ce dernier cas pose plusieurs problèmes, comme il s’agit d’un « instrument » subjectif. Il y a des cas d’énonciations acceptées par les natifs, mais qui sont – selon la grammaire officielle – erronés.
Ensuite, on peut discuter sur l’importance et le genre de l’erreur. Une erreur d’orthographe peut sembler insignifiante, mais peut avoir des conséquences pour le passage du message. Par exemple, dans la phrase (1), l’omission du deuxième « s » dans « poisson » est une faute qui est compréhensible, mais qui fait que le message ne passe plus comme il faut. Alors, on peut accorder à ce type de faute une importance majeure.
(1) « Au restaurant, elle a commandé du poison » (2) « Au restaurant, elle a commande du poisson »
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Les problèmes majeurs dans le domaine de l’exactitude ne sont pas au niveau de la définition, mais au niveau de l’importance et genre de l’erreur. Cependant, les différentes mesures pour l’exactitude peuvent être groupées comme montré dans Figure 2.3 (une visualisation par l’auteur de ce mémoire). Est-ce que le codage des erreurs est guidé par la source, la cause ou la conséquence de l’erreur ? Ensuite, on peut se demander quelle est alors l’importance des fautes d’orthographes. Il y a certains chercheurs comme qui omettent les fautes d’orthographes dans les variables d’exactitude comme Homburg (1984), mais d’autres chercheurs n’admettent pas ces fautes là (Ishikawa, 1995). Et, comme montré ci-dessus, le poids de chaque faute peut être différent, alors que dans les recherches, ces différences ne sont pas toujours tenues en compte. Comme la portée de cette recherche s’étend sur les variables qui sont utilisées dans la recherche et non pas sur la validité des variables en soi, nous avons suivi les créateurs de chaque variable dans leur opinion sur ce qu’est une faute et l’importance de chaque faute.
Exactitude
Erreurs Justesse Conséquence (confond message) Articles Pronoms Connecteurs Source (message voulu) Premier dégrée Troisième dégrée Deuxième dégréeAu niveau des mots
Morphologie Sémantique
Au niveau de la phrase
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Tableau 2.3 : Variables d’exactitude
Nombre des unités-T sans erreur (EFT) Nombre des propositions sans erreur (EFC) Nombre d’erreurs (E)
Nombre d’erreurs du premier degré (1DE) Nombre d’erreurs du second degré (2DE) Nombre d’erreurs du troisième degré (3DE) Nombre des connecteurs corrects (CorrCN) Nombre des pronoms corrects (CorrPN) Nombre des articles corrects (CorrART)
Nombre des unités-T sans erreurs sur le total des unités-T (EFT/T) Nombre des unité-T sans erreurs sur le total des phrases (EFT/S) Nombre des unités-T sans erreurs sur le total des mots (EFT/W) Nombre des phrases sans erreurs sur le total des phrases (EFS/S)
Nombre des propositions sans erreurs sur le total des propositions (EFC/C) Nombre des propositions sans erreurs sur le total des phrases (EFC/S) Nombre des propositions sans erreurs sur le total des unités-T (EFC/T)
Nombre des mots dans des propositions sans erreurs sur le total des mots dans les propositions (WEFC/WC)
Nombre d’erreurs sur le total des unités-T (E/T)
Nombre des erreurs du premier degré sur le total des unités-T (1DE/T) Nombre des erreurs du second degré sur le total des unités-T (2DE/T) Nombre des erreurs du troisième degré sur le total des unités-T (3DE/T) Nombre d’erreurs sur le total des propositions (E/C)
Nombre d’erreurs syntaxiques sur le total des propositions (SynE/C) Nombre d’erreurs morphologiques sur le total des propositions (MorE/C) Nombre d’erreurs lexiques sur le total des propositions (LexE/C)
Nombre d’erreurs lexiques verbales sur le total des propositions (VLexE/C) Nombre d’erreurs lexiques sur le total des mots lexicales (LexE/LW) Nombre d’erreurs sur le total des mots (E/W)
Nombre d’erreurs grammaticales sur le total des mots (GrE/W) Nombre d’erreurs sémantiques sur le total des erreurs (SemE/E) Nombre des connecteurs corrects sur le total des mots (CorrCN/W) Nombre des pronoms corrects sur le total des mots (CorrPN/W)
Nombre des articles corrects sur le total des contextes donnés/nécessaires (CorrART/CX) Nombre des articles définis corrects sur le total des contextes donnés/nécessaires (CorrDEF/CX) Nombre des articles indéfinis corrects sur le total des contextes donnés/nécessaires (CorrINDEF/CX) Nombre des pluriels corrects sur le total des contextes donnés/nécessaires. (CorrPL/CX)
L’indice d’intelligibilité (IntellIndex) L’indice d’erreurs (ErrorIndex)
Formule d’erreurs de conjonctions 1 (EF1C) Formule d’erreurs de pronoms 1 (EF1P) Formule d’erreurs 2 (EF2)
Indice de qualité lexicale (LexQualIndex) Indice d’exactitude lexicale (LexAccIndex)
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2.3.4 Facilité
La notion de facilité est la dernière dans l’ensemble de CEF. Facilité est décrit comme l’aise avec laquelle on s’exprime dans une langue ou récupère des éléments de la langue (Housen & Kuiken, 2009; Lennon, 1990; Wolfe-Quintero et al., 1998). Aussi, elle est décrite comme « le traitement de la langue en temps réel » (Schmidt, 1992, p. 358). Selon Wolfe-Quintero et al. (1998), un manque de facilité est lié à la facilité d’accès limité aux mots et structures. La facilité est alors liée à la pression de la production dans l’expression et à l’automatisation de la langue.
Selon Tavakoli & Skehan (2005), la facilité est encore divisée en trois sous-dimensions : la quantité, la vitesse et la réparation. Parfois, ces trois catégories se basent sur des éléments sans erreurs, comme la facilité est aussi la facilité avec laquelle on arrive à s’exprimer correctement. Bien que la facilité soit souvent utilisée dans le contexte d’expression orale, elle est aussi utile dans l’expression écrite. La quantité, qui comprend le nombre et la longueur de divers
éléments et la distribution des pauses, est bien observable dans des extraits écrits mais la vitesse et la réparation sont plus difficiles à surveiller. Pour la vitesse, qui renvoie au débit de production et la distribution de production, il faut prendre en compte le temps, ou travailler avec un logiciel informatique qui registre l’écrit. Pour ce qui est la réparation, le nombre de faux départs et le nombre des répétitions, il faut des activités où les auteurs ont la possibilité d’améliorer leur écriture. Les faux départs sont observables avec un logiciel informatique. Une visualisation par l’auteur de ce mémoire basé sur Tavakoli & Skehan (2005) se trouve dans Figure 2.4.
Facilité
Quantité Vitesse Réparation
Longueur Nombre Distribution des pauses Débit de production Distribution de production
Nombre des faux départs Nom
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Le problème avec les variables de quantité, c’est qu’elles sont utiles s’il y a une contrainte de temps. Le nombre des mots n’est pas indicateur du niveau si l’auteur n’est pas limité par le temps. En plus, il se peut qu’un texte soit d’un niveau plus haut avec moins de mots. C’est pour cela que les variables de quantité tout seul ne semblent pas très utiles. C’est en combinaison avec d’autres variables qu’ils deviennent intéressants, comme dans le nombre des mots par unité-T. Une liste des variables utilisés pour déterminer le niveau d’exactitude se trouve dans Tableau 2.4. Les variables qui dépendent de temps ou de rédaction de l’écrit n’y sont pas compris.
Tableau 2.4 : Variables de la facilité
Nombre de mots (W) Nombre de verbes (V) Nombre des propositions (C) Nombre des phrases (S) Nombre des unités-T (T)
L’ensemble des mots dans les unités T (WT) L’ensemble des mots dans les propositions (WC)
L’ensemble des mots dans les unités-T sans erreurs (WEFT) L’ensemble des mots dans les propositions sans erreurs (WEFC) Longueur des propositions (W/C)
Longueur des phrases (W/S) Longueur des unités-T (W/T)
Longueur des unités-T sans erreur (WEFT/EFT) Longueur des propositions sans erreur (WEFC/EFC)
Longueur des groupes nominaux complexes dans les unités-T (WCN/T) Longueur des groupes nominaux complexes dans les propositions (WCN/C)
Une explication profonde de la manière dont chaque variable est mesuré, ce trouve dans chapitre 9 : Appendice B: Les variables.
2.3.5 Analyses sur CEF
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avec la notion de « développement », ce qui est probablement causé par l’effet d’échange entre exactitude et complexité et l’effet d’échange entre exactitude et facilité, comme mentionné par de diverses chercheurs (Ellis & Yuan, 2004; Foster & Skehan, 1996; Hamp-Lyons, 1991; MacKay, 1982; Tedick, 1990). Les meilleures mesures pour les diverses dimensions selon leur étude sont nommées dans Tableau 2.5
Tableau 2.5 : Mesures par excellence pour CEF selon Wolfe-Quintero et al. (1998)
Dimension Variable
Complexité grammaticale C/T, DC/C
Complexité lexicale WT/√2W, SWT/WT
Exactitude EFT/T, E/T
Facilité W/T, W/C, WEFT/EFT
Wolfe-Quintero et al. (1998) nomment que seulement Casanave (1994), a comparé les quatre types de mesures pour une population d’apprenants, mais une comparaison entre les mesures n’était pas possible à cause d’’une manque des niveaux de compétence, des rapports de moyennes ou des tests statistiques.
Il y a peu d’études qui ont comparé les mesures externes de compétence langagières entre eux. Wolfe-Quintero et al. (1998) en nomment que sept, dont trois ont été faites en utilisant la corrélation (Laufer, 1994; Mendelsohn, 1983; Yau, 1991) et quatre études ont fait l’analyse des discriminants (Arthur, 1979; Flahive & Snow, 1980; Homburg, 1984; Vann, 1979). En plus, la portée de ces études est étroite ; on ne compare que 4 ou 5 variables par étude.
Laufer (1994) a analysé une mesure de sophistication lexicale (SWT/WT) avec une mesure de variation lexicale (LWT/LW), mais n’a pas trouvé une corrélation significative, ce qui était causé par le fait que la mesure de sophistication lexicale était associée au changement dans le temps, tandis que la mesure de variation lexicale ne l’était pas.
Mendelsohn (1983) a analysé le classement des corrélation entre la longueur de l’unité-T (W/T) et l’exactitude syntaxique (SynE/W). Il a trouvé une corrélation pauvre de r=.31. Selon Mendelsohn (1983) cela tient au fait que les deux mesures se complètent comme elles captent différentes aspects du développement (facilité et exactitude).
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C/T (r=.68), entre W/T et WCN/T (r=.82) et entre W/C et WCN/C (r=.77). Une analyse entre deux classes de différents niveaux montre encore qu’il existe des différences de corrélation importantes entre les différents stades de développement (voir Tableau 2.6). Cela montre que pour chaque mesure, sauf pour WCN/T et WCN/C, il y a une influence du développement.
Tableau 2.6 : Corrélations entre mesures de facilité pour apprenants d’Anglais entre divers niveaux.
Classe 9 Classe 13
WCN/T et WCN/C .91 .89
W/T et C/T .80 .54
W/T et WCN/T .48 .77
W/C et WCN/C .19 .76
Les analyses de discriminants, l’inverse d’une analyse de la variance, sont exécutées par quelques chercheurs. Une telle analyse identifie les meilleurs indicateurs dans des groupes distinctifs basés sur le niveau de compétence. Elle est comparable avec une analyse factorielle, mais y diffère au niveau de l’interdépendance ; il faut faire une distinction entre les variables dépendantes et les variables indépendantes, ce qui n’est pas nécessaire dans l’analyse factorielle.
Arthur (1979) a exécuté une analyse des discriminants en combinant les mesures développementales avec une hiérarchisation holistique d’une classe par des professeurs et trouvait que 91% de la variance est expliquée par les variables W/M, GrE/W et erreurs d’orthographe. Ces résultats suggèrent que les professeurs regardent surtout la facilité globale en combinaison avec le nombre des erreurs dans la hiérarchisation holistique.
Flahive & Snow(1980) ont exécuté une analyse des discriminants en combinant les mesures développementales de trois niveaux (débutant, intermédiaire, avancé). Ils ont trouvé que le W/T (r=.67) et les C/T (r=.29) ensembles expliquent 54% de la variance liée aux niveaux. Ces résultats sont en accord avec une analyse de variance qui combine ces mesures avec les niveaux.
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holistique. En plus, la variable Ccon apparait comme importante bien qu’elle n’est pas significativement liée aux niveaux d’évaluation holistique. Pour cela, les résultats sont difficiles à interpréter.
Vann (1979) a exécuté une analyse des discriminants en combinant les mesures développementales avec les scores TOEFL8. Selon cette analyse, le variable WEFT/EFT avec la
variable EFT/T expliquent 31% de la variance dans les scores TOEFL. Mais, la variable W/T et DC/T n’apparaissaient pas comme importantes. Les corrélations entres les mesures n’étaient pas données.
Ces recherches sur l’analyse des discriminants montrent dans quelle direction il faut chercher les mesures développementales les plus propices. En conséquence, Wolfe-Quintero et al. (1998) suggèrent la tenue d’autres recherches dans la forme d’une analyse des facteurs ou des composantes principales, ce qui n’a pas été faite. Pour comprendre l’importance d’une telle analyse pour CEF, il faut expliquer ce qu’une analyse factorielle comprend et comment elle fonctionne.
2.3.6 Analyse factorielle
L’analyse factorielle, développée par entre autres Charles Spearman, identifie les groupes de variables qui ensemble expliquent un concept (Leon, 2006; Mulaik, 1987). Un tel groupe de variables forme un (des) facteur(s). Chaque facteur contribue pour un certain pourcentage à ce concept. Selon Field (2013, p. 667), une analyse factorielle vise à expliquer le maximum de la variance commune dans une matrice de corrélation en utilisant le minimum de notions
explicatives ; cette forme d’analyse compare la corrélation des variables les unes avec les autres pour trouver une ou plusieurs facteurs sous-jacents à ces variables. Ces facteurs sont alors des groupes de variables dont la corrélation est élevée. Par exemple : Qu’est-ce qui contribue au concept « aller à l’école avec plaisir » ? Nous pouvons penser à l’ambiance à l’école, le physique du professeur, le comportement du professeur, le contenu du cours, la durée du cours, les camarades dans la classe, etcetera. Alors, on peut essayer de mesurer ces « variables » et voir si elles
expliquent le concept « aller à l’école avec plaisir ». Mais une analyse factorielle pourrait nous montrer que par exemple il y a une corrélation importante entre le physique du professeur et le comportement du professeur. Il se peut alors qu’on mesure deux fois la même chose et qu’un des facteurs importants pour le concept « Aller à l’école avec plaisir » pourrait être tout simplement « le professeur ».
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Cette forme d’analyse peut-être d’une grande importance dans la quête pour les retrouver les mesures les plus efficaces pour décrire CEF. Une analyse factorielle peut soulever quels éléments importants sont à la base de chaque dimension. En plus, elle peut éliminer les mesures peu efficaces ou celles qui ne sont pas importants dans l’évaluation du niveau d’une des
dimensions de CEF pour arriver à quelques mesures adéquates pour décrire la compétence langagière.
Comme Wolfe-Quintero et al. (1998) mentionnent, une telle analyse n’a pas encore été effectuée pour les mesures développementales. Cependant, les chercheurs utilisent diverses variables pour examiner la compétence langagière, sans savoir si et de quelle manière les variables contribuent aux concepts explicatifs de chaque dimension. C’est pourquoi il faut chercher les meilleurs variables pour créer un système de GPS ou la règle étalonnée et vérifiée – dont parlait de parlait Larsen-Freeman (1983, p. 287) -, qui a le pouvoir de mesurer la compétence langagière de manière objective.
2.4 Objectif du mémoire
La question est de savoir s’il existe une telle règle. Du point de vue de DST, l’acquisition d’une langue est un système dynamique et complexe et les indices de CEF changent dans le temps. Une solution serait de regarder les points dans le temps au lieu d’analyser l’acquisition en total. Pour les textes d’un débutant en langue seconde, on pourrait prendre le nombre de mots comme règle, mais pour un étudiant à l’université, cette règle ne mesure plus la compétence langagière ; il faut peut-être mieux utiliser le nombre de propositions dépendantes.
Il semble contradictoire de faire une distinction d’avance entre les différents niveaux si nous essayons de trouver une seule règle qui mesure tout le développement langagier. Mais l’absence de certaines variables dans l’analyse est déjà indicatrice du niveau. Comme expliqué, il est peu probable que le nombre de mots soit une variable par excellence pour mesurer la
compétence langagière, mais l’absence de cette importance nous indique qu’il s’agit d’un niveau plus élevé et par conséquence l’absence des valeurs importantes montre le niveau.
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Cette recherche comporte que peu de participants pour des raisons de temps. Cela met en question la validité d’une analyse factorielle. Field (2013) note qu’il est important de regarder la taille des échantillons, mais que les saturations sur chaque facteur et la qualité des échantillons est important : Le principe de base est d’avoir au moins 10-15 participants par variable. Malheureusement, ceci n’est pas possible pour ce mémoire de master. Mais certaines recherches suggèrent qu’une taille d’échantillon plus petite peut être parfaitement adéquate aussi, à condition de saturations élevé, peu de facteurs et un nombre de variables élevé (de Winter, Dodou, & Wieringa, 2009). Leur recherche montre que les résultats d’une analyse factorielle pour des échantillons plus petit que dix est acceptable dans le cas où la saturation des facteurs est plus que 0.8 et il n’y a qu’un ou deux facteurs. Une grille complète avec les exigences pour une analyse factorielle fiable selon de Winter et al. (2009) se trouve dans Appendice C: Tableaux de fiabilité de De Winter et Al (2009).Nous acceptons ces contraintes et considérons alors cette recherche comme étude exploratoire et pilote. Notre question de recherche est ensuite :
Quelle (groupe de) variables pour mesurer Complexité grammaticale et lexicale,
Exactitude, et Facilité sont les plus adéquats pour décrire le concept de CEF et avec cela la compétence langagière dans les expressions écrites des débutants dans l’apprentissage de Français comme langue étrangère.
Il est important de mentionner que cette recherche ne touche pas à la validité des variables elles-mêmes, mais reprend tout simplement les variables utilisées dans les recherches pour l’analyse de la compétence langagière.
Notre hypothèse se base sur les recherches de Flahive & Snow(1980), Homburg(1984), Vann (1979) et Wolfe-Quintero et al.(1998). Nous avons omis la recherche d’Arthur (1979) qui explique surtout des observations subjectives des professeurs.
Tableau 2.7 : Hypothèse : variables importantes pour CEF selon recherches Complexité grammaticale C/T, DC/C, DC, Ccon
Complexité lexicale WT/√2W, SWT/WT
Exactitude EFT/T, E/T, 2DE, EFT
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3 Méthode
Pour cette recherche, un corpus de quatre textes a été utilisé. Le choix pour quatre textes est en raison des contraintes du temps et de travail pour ce mémoire de master. Pour éliminer la probabilité que la méthode influence de manière importante les résultats, deux différentes méthodes sont utilisés pour l’enseignement des participants. Pour éliminer un effet de sexe, pour chaque méthode, un garçon et une fille participent à la recherche.
Le corpus a été analysé sur différentes variables pour Complexité, Exactitude et Fluidité. Grâce à une analyse factorielle, des composantes principales des trois dimensions seront relevées. Les variables indépendantes sont le niveau d’intelligence et les méthodes d’enseignement. Les variables dépendantes sont les variables pour chaque dimension comme nommés dans l’étude de Wolfe-Quintero et al. (1998) sur les variables.
3.1 Participants
Pour cette étude, il y a 4 collégiens néerlandais de 12-13 ans de deux différentes écoles secondaires. Ils ont commencé l’apprentissage de français au début de l’année scolaire, en utilisant diverses méthodes éducatives, à savoir « AIM9 » et « Grandes Lignes10 ». Ils n’ont pas eu d’enseignement de
français langue étrangère auparavant. Certains d’entre eux ont passé leurs vacances en France, mais ils n’ont pas parlé en français en dehors de « bonjour » et « au revoir ». Alors, leur niveau de français est débutant. Tous ont la nationalité néerlandaise et leur langue maternelle est le néerlandais aussi. Deux filles et deux garçons participent à cette étude. Leur niveau d’intelligence est évalué par un test qu’ils ont passé lors de leur partie d’école primaire, à savoir le CITO-test.11Tous les étudiants ont obtenu un score de 548 sur leur test CITO et sont alors placés dans des
classes du niveau plus haut, à savoir, VWO. Les écoles ont eux-mêmes appliquées pour cette étude. Un survol des données de chaque élève se trouve dans Tableau 3.1
Tableau 3.1 : Données des participants
École : Code collégien : Méthode: Sexe : Score CITO :
A GC1 AIM Fille 548
9 Méthode crée par Wendy Maxwell (2001)
10 Méthode publié par la maison d’édition Noordhoff, Groningen.
11 Au pays bas, l’école primaire consiste en 8 classes, âge 4-11. L’école secondaire commence à l’âge de 12
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A GC2 AIM Garçon 548
B MC1 Grandes Lignes Garçon 548
B MC2 Grandes Lignes Fille 548
Au moment du test, ces étudiants avaient eu environ 6 mois de cours de français, deux fois cinquante minutes par semaine. Leur niveau est toujours considéré débutant.
3.2 Matériaux
Les données utilisées pour l’étude consistent aux résultats d’un examen au mois de janvier (au milieu de l’année scolaire). À cette heure, les collégiens ont eu 6 mois de cours de français en utilisant deux différentes méthodes : deux collégiens ont appris le français avec la méthode AIM et deux collégiens en utilisant Grandes Lignes. La méthode Grandes Lignes est éditée par la maison d’édition Noordhoff et est considérée comme une méthode communicative. Cette méthode ce caractérise par une focalisation sur la grammaire explicite et l’apprentissage des phrases-clés. La méthode AIM est une méthode développée par Maxwell (2001) dans sa recherche pour une méthode plus efficace que les méthodes existantes pour apprendre le français. Cette méthode se caractérise par l’apprentissage de la langue dans la langue cible ; elle se focalise sur le passage du message et utilise la répétition et la grammaire implicite.
Vu que les méthodes n’utilisent pas le même vocabulaire, différents examens ont été utilisés, mais ils sont tous basés sur le même principe : raconter une histoire sur un sujet traité en classe. Comme mentionnée, de différentes méthodes ont été utilisées pour éliminer un effet de méthode : il est possible qu’une méthode introduit des éléments grammaticales plus tôt que l’autre, ce qui fait qu’il y a par exemple un grand nombre de passifs dans les textes des débutants de méthode 1. La conclusion que les passifs sont importants pour mesurer la compétence langagière dans les textes des débutants est une conclusion mal fondé et cependant, il n’est pas possible de généraliser les résultats pour les débutants dans l’ensemble.
Les examens ont été conçus par A. Rousse-Malpat pour son étude de doctorat. Chaque collégien doit écrire une histoire, comme montré dans Tableau 3.2. Une copie des examens peut être trouvée dans Appendice A:.
Tableau 3.2 : Test par méthode
AIM Grandes Lignes/Accord
