NHL-STENDEN
Leren in de klas
G. van Rijn - 4786092
Naam Gerda van Rijn
Studentnummer 4786092 Opleiding PABO Deeltijd
Klas 2A
PPI Hennie Annema
Module/l.uitkomst Leren in de klas
Voorwoord
Bij deze wil ik mijn dank betuigen aan Jildou. Ik vond je lessen altijd erg boeiend. Vanwege een verhuizing ga ik (na de propedeuse) mijn studie ergens anders voortzetten. Bedankt voor alles.
Gerda van Rijn
Inhoudsopgave
Voorwoord 2
Inhoudsopgave 3
1.Inleiding 5
2. Doorgaande ontwikkeling in de basisschool 6
3. 21e eeuwse vaardigheden (SLO, 2018) 6
3.1 Totstandkoming van de 21e eeuwse vaardigheden 6
3.2 Inhoud van de 21e eeuwse vaardigheden 7
3.2.1 Creatief denken en handelen 7
3.2.2 Communiceren 8
3.2.3 Computational thinking 9
3.2.4 ICT - basisvaardigheden 9
3.2.5 Informatievaardigheden 10
3.2.5 Mediawijsheid 11
3.2.6 Kritisch denken 11
3.2.7 Probleemoplossend denken en handelen 12
3.2.8 Samenwerken 13
3.2.9 Sociale en culturele vaardigheden 13
3.2.10 Zelfregulering 14
4. Nieuwe taken en rollen van de leraar 14
5. Klassenmanagement 15
5.1 Differentiëren 15
5.2 Planningsbeslissingen 15
5.3 Keuzebeslissingen 16
5.4 Goed pedagogische klimaat 16
5.5 Algemene didactische vaardigheden 16
5.5.1 Duidelijk zijn 16
5.5.2 Consequent zijn 16
5.5.3 Evenwichtig reageren 16
5.5.4 Didactische werkvormen 16
5.5.5 Spreiden van aandacht 17
5.5.6 Houd de groep erbij 17
5.5.7 Verantwoordelijk stellen 17
5.6 Samenwerken met het team 17
5.7 Preventie van probleemsituaties 17
5.7.1 Plaats in de klas 17
5.7.2 Oogcontact 18
5.7.3 Belonen 18
5.7.4 Herinneren aan regels en routines 18
5.7.5 Observeren 18
5.8 Regels en routines 18
5.8.1 Huishoudelijke taken 18
5.8.2 Afspraken rondom het betreden en verlaten van het lokaal 18
5.8.3 Gebruik van het lokaal 18
5.8.4 Werkafspraken 18
5.8.5 Opruimen 18
5.8.6 Gedrag 19
5.8.7 Straf geven 19
6. Onderwijs 19
6.1 Programma gericht onderwijs 19
6.2 EGO Ervaringsgericht onderwijs 19
6.3 Adaptief onderwijs 20
6.4 OGO, ontwikkelingsgericht onderwijs 20
7. Edi-model, Expliciete Directe instructie 20
8. Vakoverstijgende vaardigheden Platform 2032 21
9. Reflectie 22
9.1 Invloed van mijn eigen genoten onderwijs 22
9.2 Reflectie op eigen gedrag als leerkracht 23
10. Literatuurlijst 24
1.Inleiding
De omslag van een industriële naar een kennismaatschappij heeft consequenties voor het onderwijs: de rol van de leraar moet veranderen, veranderingen op het gebied van
leerinhouden en leeromgeving en het samenwerkend leren moet meer bevorderd worden.
Leren is zo'n breed begrip! Het is zo'n complex proces en er komt zoveel bij kijken!
Tegelijkertijd verandert onze omgeving enorm en dan is het best een uitdaging om als leerkracht goed te kunnen functioneren. In Nederland is het onderwijs zo vaak hervormd, sinds 1990 wel 25 keer..
In dit verslag behandel ik de volgende onderwerpen: 21e eeuwse vaardigheden,
klassenmanagement, de rol van de leraar en mijn persoonlijke reflectie op dit alles.Veel leesplezier!
2. Doorgaande ontwikkeling in de basisschool
Sinds jaren 70 van de vorige eeuw kwam er een grote instroom van buitenlanders. Men dacht dat velen zouden terugkeren naar hun eigen land, maar dat gebeurde niet! Vanaf de jaren 80 spreekt men van gezinshereniging en vanaf die tijd zien wij de instroom van allochtone kinderen in het onderwijs toenemen. Vanaf de jaren 80 is Nederland toen een land geworden waar mensen uit verschillende andere landen zich blijvend vestigen.
Lesgeven aan die kinderen was een hele uitdaging! We hadden er nog geen geen kaas van gegeten!
In die tijd was je klaar als je je diploma had. Met het P.A.-diploma of het Diploma van de Opleidingsschool voor Kleuterleidsters was je toekomst verzekerd, je had een vaste baan, vaak voor het leven. Misschien ging je nog een cursus doen, maar noodzakelijk was dat niet.
Je kon wel veertig jaar je werk doen, zonder dat er getwijfeld werd aan je capaciteiten. In de jaren 80 kwamen er veranderingen op dit gebied.
De jaren 80 waren een heftige tijd voor het basisonderwijs: sinds 1985 werden de kleuterschool en de lagere school samengevoegd. Twee teams met een verschillende achtergrond en verschillende kijk op onderwijs en opvoeding moesten samen een school vormen. Dat zorgde voor veel gesprekken, begeleiding en cursussen voordat men elkaar kende en met elkaar een visie op opvoeden en onderwijs deelde. Dit was trouwens het begin tot een voortdurende verandering en bijstelling van onderwijs. Het is nooit meer gestopt! Vroeger waren we ook erg rigoureus in het onderwijs: kinderen die qua (cognitieve) aanleg niet in het basisonderwijs pasten, werden doorgestuurd naar het speciaal onderwijs.
Na de WPO ( Wet op het Primair Onderwijs) mag en kan dat niet meer. De klas van nu is behoorlijk diverser dan de klas van vroeger.
3. 21e eeuwse vaardigheden (SLO, 2018)
file:///home/chronos/u-bb88379e34ef2a327f84c93f06b73d264a4a5786/MyFiles/Downloads/s lo-2018-21e-eeuwse-vaardigheden-kijkwijzers-en-leerlijnen-concept.pdf
3.1 Totstandkoming van de 21e eeuwse vaardigheden
Een ‘leven lang leren’ is gebaseerd op de opvatting dat leren een sociaal-interactief, contextueel, construerend,
zelfgereguleerd en reflectief proces is (Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000).
De drie basisprincipes zijn:
(a) leren is een geconstrueerde activiteit, (b) leren is een gesitueerde activiteit, en
(c) leren is een sociale activiteit (Van der Werf, in Wubbels et al., 2006).
Om aan deze basisprincipes tegemoet te kunnen komen, moeten vaardigheden worden aangeleerd. Deze vaardigheden worden ook wel 21e-eeuwse vaardigheden genoemd. Het betreft generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de 21e-eeuwse samenleving (Thijs, Fisser, & Hoeven, 2014).
Binnen deze 21e-eeuwse vaardigheden worden drie soorten vaardigheden onderscheiden (Onderwijsraad, 2014).
1. de (denk)vaardigheden die nodig zijn om succesvol deel te kunnen nemen aan de huidige (kennis)samenleving, zoals ICT-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch
denken en creativiteit.
2. de sociale competenties zoals samenwerking, communicatie, sociale vaardigheden en culturele sensitiviteit.
3. de metacognitie, de kennis van het eigen cognitief functioneren en de vaardigheid om het eigen leren ook te kunnen sturen.
Op basis van het bestuderen van diverse modellen en expertbevraging komen Thijs et al.
(2014) tot de conclusie dat er internationaal een redelijke mate van overeenstemming bestaat over de (globale) inhoud van de 21e-eeuwse vaardigheden, namelijk competenties op het gebied van: .creativiteit, kritisch denken, probleemoplosvaardigheden,
communiceren, samenwerken, digitale geletterdheid, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering. Bij digitale geletterdheid gaat het om een combinatie van
ICT-(basis)vaardigheden (kunnen omgaan met ICT en computational thinking), informatievaardigheden en mediawijsheid
3.2 Inhoud van de 21e eeuwse vaardigheden
3.2.1 Creatief denken en handelen
Creatief handelen: het vermogen om nieuwe en/of ongebruikelijke maar toepasbare ideeën voor bestaande vraagstukken te vinden
Een leerling is een creatieve denker wanneer hij/zij buiten de gebaande paden kan denken, nieuwe samenhangen ziet en verschillende creatieve technieken kent en kan
gebruiken. Een creatieve denker durft risico's te nemen en ziet fouten maken als een leermogelijkheid. Een creatieve leerling heeft een ondernemende en onderzoekende houding. Naast aandacht voor het vernieuwende aspect, besteedt deze leerling ook aandacht aan de toepasbaarheid en de bruikbaarheid van zijn creatieve ideeën binnen een bepaalde context. Het creatieve vermogen van leerlingen wordt het sterkst ontwikkeld in een rijke leeromgeving waarin kinderen gestimuleerd worden om zelf oplossingen te bedenken.
Samengevat gaat creatief denken en handelen om:
• Creatief denken en handelen is een cyclisch proces en dit proces wordt in fasen doorlopen:
oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren. Deze fasen zijn niet scherp gescheiden, maar lopen in elkaar over en soms door elkaar heen.
• Het creatieve proces is een afwisseling tussen divergent denken en convergent denken:
divergent denken is de vaardigheid om bepaalde opdrachten van diverse kanten te
onderzoeken en convergent denken is de vaardigheid om beargumenteerd naar oplossingen te zoeken.
• De centrale vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen. • Creatief denken en handelen is steeds gekoppeld aan een context, bijvoorbeeld de context van een vak.
3.2.2 Communiceren
Communicatie: doelgericht boodschappen overbrengen en begrijpen.
Communiceren is een fundamentele vaardigheid, mensen kunnen niet níet communiceren. Bewust en onbewust versturen en ontvangen zij boodschappen en creëren zo gedeelde betekenis. Bij communicatie draait het naast de inhoud van de boodschap ook altijd om de relatie tussen de deelnemers.
Groei in communicatieve vaardigheid houdt in dat leerlingen:
• steeds meer verschillende communicatieve ‘taken’ kunnen uitvoeren in steeds meer contexten;
• daarbij over een steeds groter repertoire aan communicatieve middelen en strategieën gaan beschikken en deze steeds adequater gaan gebruiken;
• communicatieve situaties en doelen steeds bewuster gaan onderscheiden en
communicatiemiddelen steeds bewuster gaan hanteren. Samengevat gaat communiceren om:
Aspecten
• Communicatie gebruiken voor een breed scala aan doelen
• Adequaat omgaan met verschillende communicatieve situaties en communicatiepartners
• Passende communicatiemiddelen hanteren
• Effectief gebruik maken van de mogelijkheden van ICT en technologie Houding
• Zelfvertrouwen, vertrouwen in eigen communicatieve vaardigheid
• Betrokkenheid bij de ander en bij het onderwerp van communicatie
• Empathie
• Respect voor andere visie, uitingen en gedragingen
3.2.3 Computational thinking
Computational thinking: denkvaardigheden en technologie richting programmeren
The International Society for Technology in Education (ISTE) heeft in samenwerking met The Computer Science Teachers Association (CSTA) negen onderwerpen van computational thinking uitgewerkt, met het doel om problemen op een zodanige manier te formuleren dat het mogelijk wordt om een computer of ander gereedschap te gebruiken om het probleem op te lossen:
• Gegevens verzamelen: verzamelen van relevante informatie via verschillende bronnen zoals artikelen, interviews, enquêtes of literatuurstudie;
• Gegevens analyseren: logisch ordenen en analyseren van gegevens, begrijpen van gegevens, vinden van patronen, trekken van conclusies, het evalueren van grafieken of het toepassen van relevante statistische methodes;
• Gegevens visualiseren: weergeven van gegevens door middel van bijvoorbeeld modellen van de werkelijkheid, of door grafieken, tabellen, woorden en plaatjes en het selecteren van de effectiefste representatie;
• Probleem decompositie: opdelen van een taak in kleinere, overzichtelijke taken, zoals bijvoorbeeld het opdelen van een lange lijst met opdrachten in subcategorieën van typen opdrachten en het plannen van een project door middel van deelprojecten;
• Abstractie: reduceren van de complexiteit van een probleem om te komen tot de kern van het probleem;
• Algoritmes en procedures: gebruiken van een serie geordende stappen om een probleem op te lossen of een bepaald doel te bereiken;
• Automatisering: door een computer laten uitvoeren van zichzelf herhalende of eentonige taken totdat een oplossing is bereikt;
• Simulatie en modellering: weergeven van een model of een proces, of het uitvoeren van een experiment op basis van dat model of proces;
• Parallelization: zorgen voor gelijktijdige uitvoering van taken om een gezamenlijk doel te bereiken.
Computational thinking vereist daarnaast ook een aantal aanvullende attitudes:
• Om kunnen gaan met complexiteit en ambiguïteit;
• Doorzettingsvermogen bij lastige en open problemen;
• Communiceren en samenwerken met anderen om een gezamenlijk doel te bereiken.
3.2.4 ICT - basisvaardigheden
ICT- basisvaardigheden: kennis en vaardigheden die nodig zijn om met computers (in allerlei vormen) om te gaan. Het gaat hier om de bediening, de mogelijkheden en de beperkingen van digitale technologie. Deze basisvaardigheden zijn de onderlegger voor de andere onderdelen van digitale geletterdheid.
ICT-(basis)vaardigheden bestaat uit een aantal onderdelen:
• Basisbegrip ICT: het kunnen benoemen van functies van computers en computernetwerken;
• Infrastructuur: het kunnen benoemen, aansluiten en bedienen van hardware, het kunnen bedienen van verschillende apparaten en programma's en het kunnen opslaan en toegankelijk maken van informatie;
• Standaardtoepassingen: het kunnen omgaan met standaard kantoortoepassingen en andere softwareprogramma's voor onder meer
internetgebruik, beeldbewerking, samenwerking en betalingsverkeer;
• Veiligheid: op de hoogte zijn van en kunnen omgaan met beveiligings- en privacyaspecten in het kader van persoonlijke en financiële gegevens.
Iemand beschikt over ICT-(basis)vaardigheden als hij/zij basisbegrippen en functies van computers, computernetwerken, gegevensoverdracht en softwaretoepassingen kan
benoemen en daar in verschillende interactievormen mee om kan gaan. Daarbij gaat het om het bedienen van de computer en bijbehorende standaard kantoortoepassingen en
softwareprogramma's voor onder meer internetgebruik, beeldbewerking, samenwerking en betalingsverkeer. Daarnaast heeft hij/zij een basis bewustzijn van beveiligings- en
privacyaspecten in het kader van persoonlijke en financiële gegevens.
3.2.5 Informatievaardigheden
Informatievaardigheden: (Onderzoeks-)proces om systematisch, effectief en efficiënt digitale informatie te zoeken, vinden en delen.
Bij informatievaardigheden gaat het om het
doelgericht en systematisch omgaan met informatie.
De systematiek is vastgelegd in zes stappen:
1. Informatieprobleem formuleren: vastleggen van het informatieprobleem en welke informatie en
gegevens nodig zijn om de taak uit te kunnen voeren;
2. Zoekstrategieën: strategieën om informatie te zoeken, het bepalen van de mogelijke bronnen en het selecteren van de beste bron;
3. Verwerven en selecteren van informatie: het verzamelen van informatie op basis van zoek- en selectiecriteria, het selecteren van informatie op basis van bruikbaarheid en betrouwbaarheid;
4. Verwerken van informatie: het verwerken van informatie in tekst, tabellen, grafieken, daarbij antwoord gevend op het informatieprobleem door conclusies te trekken, een standpunt in te nemen en te onderbouwen en suggesties te doen voor nader onderzoek;
5. Presenteren van informatie: de informatie uit meerdere bronnen wordt georganiseerd en het resultaat van de taak wordt gepresenteerd;
6. Evalueren en beoordelen: terugkijken op het proces en de uiteindelijke resultaten van het doelgericht en systematisch omgaan met informatie, waarbij het resultaat wordt beoordeeld op betrouwbaarheid, bruikbaarheid en relevantie.
3.2.5 Mediawijsheid
Mediawijsheid: kennis, vaardigheden en mentaliteit die nodig zijn om bewust, kritisch en actief om te gaan met digitale media.
Het Competentiemodel Mediawijsheid is uitgewerkt in inhouden en doelen. Daarbij zijn vijf thema's benoemd die aan bod komen in of raakvlakken hebben met de kerndoelen en eindtermen:
• Medialisering van de samenleving: bewust zijn van en inzicht hebben in de medialisering van de samenleving, en het effect daarvan vanuit
verschillende perspectieven (politiek, beleid, maatschappij, cultuur, individu) kunnen belichten;
• Media en beeldvorming: bewust zijn van en inzicht hebben in de manier waarop media de werkelijkheid kleuren, de rol herkennen die media kunnen vervullen bij beeldvorming en overdracht van normen en waarden, op welke manier media van invloed zijn op beeldvorming en overdracht van normen en waarden;
• Media, ICT-(basis)vaardigheden en informatievaardigheden: om kunnen gaan met apparaten, software en toepassingen, kennis en vaardigheden in toepassingen die privacy en veiligheid moeten waarborgen, basisvaardigheden die zich richten op het toewijzen van informatie en het bewust en kritisch gebruiken van informatie;
• Creëren en publiceren van media: begrijpen hoe media gebruikt worden, zelf media kunnen produceren en creëren en daar doelen mee kunnen realiseren en daarop reflecteren;
• Media, participatie en identiteit: doelbewust participeren in sociale netwerken, samen met anderen, en daarop kunnen reflecteren; de veiligheid, privacy en de participatie van zichzelf en anderen bewaken en beschermen.
In de uitwerking staan de thema's waarbij het gaat om de competentie 'begrip' vooraan, gevolgd door de thema's waarbij gebruik, creatie en participatie centraal staan.
Mediawijsheid is hiermee een belangrijk onderdeel van digitale geletterdheid en heeft raakvlakken met ICT-(basis)vaardigheden en informatievaardigheden. Gezien het belang van ICT-(basis)vaardigheden en informatievaardigheden (zie o.a. Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014) worden deze vaardigheden naast mediawijsheid verder uitgewerkt.
3.2.6 Kritisch denken
Kritisch denken: het vermogen om zelfstandig te komen tot weloverwogen en beargumenteerde oordelen en beslissingen.
Een leerling is een kritisch denker als hij uit gewoonte nieuwsgierig is, goed geïnformeerd wil zijn en
informatie wil ontvangen, een open houding heeft, flexibel is en zich bewust is van mogelijke persoonlijke
vooroordelen. Een kritisch denker is eveneens zorgvuldig bij het nemen van beslissingen, bereid om te heroverwegen en ordelijk in complexe zaken. De leerling zet zich in om relevante informatie te zoeken en juiste criteria te kiezen en streeft naar resultaten die zo nauwkeurig zijn als het onderwerp en de omstandigheden van het onderzoek vragen.
Samengevat gaat kritisch denken om:
• uit gewoonte nieuwsgierig en leergierig zijn;
• goed geïnformeerd willen zijn;
• open staan voor andere meningen, ideeën en verschillende wereldbeelden;
• informatie kunnen en willen vragen, geven en ontvangen;
• bewust zijn van mogelijke persoonlijke vooroordelen;
• bereid zijn genomen beslissingen zorgvuldig te heroverwegen;
• nauwkeurig werken en streven naar het gewenste resultaat;
• evalueren van de opbrengst;
• reflecteren op het proces.
3.2.7 Probleemoplossend denken en handelen
Probleemoplossend denken en handelen: het vermogen om een probleem te (h)erkennen, tot een plan te komen en het probleem op te lossen.
Een leerling is een probleemoplosser als hij/zij een onderzoekende houding heeft, problemen kan (h)erkennen, over vaardigheden beschikt om goede vragen te stellen en te beantwoorden,
oplossingsstrategieën kan hanteren, kan komen tot verschillende oplossingsrichtingen, beargumenteerde beslissingen kan nemen ten aanzien van de oplossing en het probleemoplosproces kan generaliseren zodat dit ook in andere situaties toe te passen is. Het proces van probleemoplossen wordt als geheel geleerd. Hoe de afzonderlijke stappen worden uitgevoerd is mede afhankelijk van het soort probleem. Het proces is niet altijd lineair; stappen kunnen herhaald worden, er kunnen sprongen worden gemaakt in het proces, soms lopen stappen door elkaar. Verschillende problemen vragen een verschillende aanpak. De hoofdlijn van die aanpak staat in deze uitwerking, daarnaast zijn er domeinspecifieke uitwerkingen (zie bijvoorbeeld leerplankaders van vakgebieden zoals wetenschap & technologie, kunstzinnige oriëntatie, rekenen/wiskunde). Meer specifiek gaat het bij probleemoplossend denken en handelen om:
• strategieën kennen en hanteren om met problemen om te gaan;
• problemen signaleren, definiëren en analyseren;
• oplossingsstrategieën genereren, analyseren, selecteren en toepassen;
• patronen en modellen creëren;
• beargumenteerde beslissingen nemen.
3.2.8 Samenwerken
Samenwerken: gezamenlijk realiseren van een doel en anderen daarbij aanvullen en ondersteunen.
Samenwerken is een generieke vaardigheid die nauw aansluit bij communiceren. Bij communiceren ligt de nadruk meer op het effectief communiceren met anderen (je bewust zijn van je publiek en je communicatiedoel) en op zorgvuldig luisteren, terwijl het bij samenwerken vooral gaat om het omgaan met sociale en culturele verschillen in diverse teams, het managen van projecten en het begeleiden van anderen. Daarbij hoort kennis van gesprekstechnieken en van projectmatig werken.
Houdingsaspecten betreffen het professioneel met anderen omgaan, respect tonen voor verschillen, open staan voor andere ideeën en waarden en verantwoordelijk handelen. Samengevat gaat samenwerken om:
• effectief communiceren;
• hulp vragen, geven en ontvangen;
• een proces inrichten om een gezamenlijk doel te bereiken;
• verschillende rollen bij jezelf en anderen (h)erkennen;
• onderhandelen en afspraken maken met anderen in een team;
• functioneren in heterogene groepen;
• respect voor verschillen;
• een positieve en open houding ten aanzien van andere ideeën.
3.2.9 Sociale en culturele vaardigheden
Sociale en culturele vaardigheden: het vermogen om effectief te kunnen leren, werken en leven met mensen van verschillende etnische, sociale en culturele
achtergronden.
Deze leerlijn biedt zicht op de ontwikkeling van leerlingen in sociale en culturele vaardigheden. Cultuur wordt hierbij in heel brede zin gedefinieerd: hoe mensen denken en doen en zich verhouden tot elkaar en de wereld om hen heen. Culturele verschillen kunnen heel divers van aard zijn: bijvoorbeeld in relatie tot leeftijd, taal, cognitieve of fysieke mogelijkheden, geslacht of gender, religie en etniciteit.
Bij sociale en culturele vaardigheden gaat het vooral om:
• reflectie op zichzelf in relatie tot anderen,
• inlevingsvermogen en omgaan met verschillen
• intercultureel communiceren en handelen.
3.2.10 Zelfregulering
Zelfregulering: het vermogen om zelfstandig te handelen en daarvoor verantwoordelijkheid te nemen in de context van een bepaalde situatie en/of omgeving, rekening houdend met de eigen capaciteiten.
Het gaat om het heft in handen nemen en niet klakkeloos aanwijzingen of voorschriften volgen. Daarvoor is het nodig zicht te hebben op de eigen doelen, motieven en capaciteiten.
Het proces van zelfregulering is het beste te beschrijven in drie stappen: VOORAF (oriënteren, doelen stellen, strategisch plannen), TIJDENS (zelfcontrole) en NA (zelfbeoordeling) de uitvoering van de leertaak. In elk van de drie stappen spelen metacognitie, keuze van strategieën, motivatie en reflectie een rol. In feite is sprake van een cyclisch proces, de uitkomsten van evaluatie en reflectie zijn input bij het oriënteren op een volgende taak. Meer specifiek gaat het bij zelfregulering om:
• Het stellen van realistische doelen en prioriteiten op basis van eerdere ervaringen;
• Doelgericht handelen (concentratie, zichzelf kunnen motiveren, zich kunnen richten op de uitvoering van een taak);
• Het plannen en monitoren van het proces dat leidt tot realisatie van de doelen (planning, timemanagement);
• Reflecteren op het handelen en de uitvoering van de taak;
• Inzicht hebben in de eigen capaciteiten en de ontwikkeling daarvan;
• Verantwoordelijkheid nemen voor eigen handelen en keuzes;
• Zicht hebben op consequenties van het eigen handelen voor zichzelf en voor de omgeving, op zowel de korte als de lange termijn.
4. Nieuwe taken en rollen van de leraar
Door de sterke nadruk op hogere-ordedenkprocessen, complexe vaardigheden en
gesitueerde leerprocessen, krijgen leraren een andere rol (Van der Werf, in Wubbels et al., 2006).
De leraar moet de 21e-eeuwse vaardigheden eigen maken
Om de 21e-eeuwse vaardigheden bij leerlingen te ondersteunen zullen leraren deze zelf ook moeten bezitten (Voogt & Pareja Roblin, 2010; Vermeulen, 2016).
Het stimuleren en begeleiden van het leerproces in plaats van overdragers van kennis In de uitvoering van het curriculum betekent het een verregaande verschuiving van de traditionele rol van overdragers van kennis, naar het stimuleren en begeleiden van het leerproces. In de praktijk blijkt het echter vaak niet eenvoudig om deze coachende rol vorm te geven. Als we bijvoorbeeld kijken naar het aanleren en inoefenen van strategieën voor zelfgestuurd leren, zien we in het basisonderwijs dat leraren er vaak niet in slagen hun leerlingen zulke strategieën aan te leren (Dignath-Van Ewijk & Van der Werf, 2012).
Een variatie aan verschillende didactische methoden
Leraren moeten in staat zijn om, naast het ontwikkelen van individuele vaardigheden, samen te werken met andere in het ontwerpen van leeromgevingen, onderwijs met anderen te ontwikkelen en uit te voeren (binnen teams), de leerbehoeften van bepaalde groepen leerlingen te adresseren (differentiëren) en zich professioneel te blijven ontwikkelen.
De 5 rollen van de leraar volgens Martie Slooter:
De auteur beschrijft in dit handboek voor effectief lesgeven wat leraren in het voortgezet onderwijs kunnen doen om leerlingen daadwerkelijk te laten leren. Ze beschrijft effectief leraargedrag aan de hand van zes rollen:
● de gastheer verwelkomt zijn leerlingen bij binnenkomst en maakt hij bewust contact met zijn leerlingen;
● de presentator vangt de aandacht van zijn leerlingen;
● de didacticus geeft instructie;
● de pedagoog zorgt voor een veilig klimaat;
● de afsluiter laat de leerlingen reflecteren en sluit zijn les op een effectieve manier af;
● de coach is een ervaren leraar die focust op het leerproces van de individuele leerling.
5. Klassenmanagement
Klassenmanagement is een middel, geen doel! Het zijn vaardigheden om het onderwijs goed, succesvol en effectief te laten verlopen. Er is een streven naar een goede
leeromgeving waar de leerlingen met hun mogelijkheden en hun verlangens actief,
betrokken, met plezier en met succes kunnen leren en werken aan hun ontwikkeling. Dit is een erg belangrijk onderdeel van het onderwijs.
5.1 Differentiëren
Leerlingen hebben verschillende niveaus en onderwijsbehoeften. Het onderwijs moet
aangepast zijn aan de verschillen tussen leerlingen. Het klinkt raar, maar is toch waar: in het onderwijs hebben kinderen het recht om ongelijk behandeld te worden. Differentiatie is de wijze waarop een leerkracht met de verschillen tussen leerlingen omgaat.
Het doel is om alle leerlingen een bepaald niveau te laten behalen door te variëren in zaken als instructiewijze en instructietijd. De twee belangrijkste manieren van differentiatie zijn convergente en divergente differentiatie (Kerpel, 2014).
5.2 Planningsbeslissingen
Planningbeslissingen neem je als je je les voorbereidt, als je je onderwijs plant. Je denkt de les helemaal uit, laat het als een film aan je voorbij gaan en schrijft op welke
organisatorische beslissingen nodig zijn om je activiteit goed te laten verlopen. De
lesformulier helpt daarbij: welk materiaal leg ik klaar, welke didactische werkvorm hanteer ik, hoe realiseer ik die en welke regels en routines moet ik nogmaals noemen. Bij een goede
lesvoorbereiding laat je weinig aan het toeval over, zodat je genoeg energie hebt voor je groep en je ruimte hebt om keuzebeslissingen goed te nemen!
5.3 Keuzebeslissingen
Keuzebeslissingen neem je terwijl je met je groep aan het werk bent. Een uitgevoerde les is nooit helemaal zoals jij het bedacht hebt! Er kunnen onverwachte situaties ontstaan die om een onmiddellijke beslissing vragen.
5.4 Goed pedagogische klimaat
Een goed pedagogische klimaat zorgt ervoor dat de kinderen zichzelf kunnen en mogen zijn.
De sfeer is positief, waarin ze uitgedaagd worden om zichzelf verder te ontwikkelen, waarin veiligheid heerst en er ruimte is om te experimenteren. Interactie en communicatie horen bij een goed pedagogisch klimaat. Kinderen moeten zich prettig voelen in de klas! Dan durven ze zich open op te stellen, is er zelfvertrouwen en mogen ze genieten.
Castelijns en Stevens (1996) noemen drie voorwaarden voor welbevinden:
1. Competentie: geloof en plezier in eigen kunnen, en van daaruit je competenties steeds verder ontwikkelen;
2. Relatie: de ervaring dat mensen je waarderen, dat je serieus genomen wordt en gezien wordt;
3. Zelfstandigheid en autonomie: onafhankelijk van anderen iets voor elkaar krijgen, zelf op verkenning mogen en kunnen gaan, actief leren.
5.5 Algemene didactische vaardigheden
5.5.1 Duidelijk zijn
Wat verwacht je van de leerlingen? Wat is gewenst en ongewenst gedrag? Mogen ze samenwerken of moeten ze alleen werken? Mogen ze door de klas lopen of moeten ze een hand opsteken? Wat kunnen ze doen als ze de opdracht klaar hebben?
5.5.2 Consequent zijn
Als je de regels en routines die je hebt niet hanteert dan is het einde zoek!
5.5.3 Evenwichtig reageren
Je moet voorspelbaar zijn in je gedrag. Dit is belangrijk voor een veilige pedagogische klimaat.
5.5.4 Didactische werkvormen
Het is belangrijk dat er dagelijks voldoende afwisseling is in de didactische werkvormen, zodat kinderen nog boeiend blijven luisteren en leren. Bijvoorbeeld een afwisseling tussen
doe-activiteiten, groepsactiviteiten en individuele activiteiten. Hierbij is het belangrijk
rekening te houden met de spanningsboog van de kinderen. Kleuters hebben een hele korte spanningsboog. Vijf groepen van didactische werkvormen:
1. instructievormen 2. interactievormen 3. opdrachtvormen 4. samenwerkingsvormen 5. spelvormen
5.5.5 Spreiden van aandacht
Als leraar moet je werken en breien tegelijk: instructie geven, optreden, voortgang bewaken, motivatie vasthouden, individuele leerlingen helpen. Je moet je aandacht dus spreiden.
5.5.6 Houd de groep erbij
Als je de groep erbij houdt, vergroot je de actieve leertijd. Je kunt dit bevorderen door te zorgen voor opdrachten die aansluiten bij de beginsituatie van de leerlingen, en dus
uitdagend en motiverend zijn. Als je de les goed hebt voorbereid weet je hoe je instructie wilt geven en zo je aandacht voor kinderen kunt gebruiken en op hen in kunt gaan. Denk na afloop van een les na wie je een beurt gaf en wie je de volgende keer een beurt wilt geven.
Laat leerlingen ook op elkaar antwoorden ingaan en stimuleer dit. Als ik een zelf een actieve luisterhouding aanneem, ben ik een voorbeeld voor de kinderen.
5.5.7 Verantwoordelijk stellen
Kinderen kunnen leren om zichzelf verantwoordelijk voelen voor hun leren. Dit leren ze door het zelfstandig werken, het werk snel na te kijken en hun feedback geven.
5.6 Samenwerken met het team
Klassenmanagement is echt effectief als kinderen gedurende hun hele schoolperiode continuïteit ervaren. Het is nodig dat het team met elkaar samenwerkt, afspreekt welke regels en routines ze willen hanteren, wat specifiek is voor een bepaalde leeftijdsgroep en wat zich afspeelt op schoolniveau. Ook het ontwerpen van onderwijs wordt als doelgesteld om te doen door het team. Je eigen houding om je leerbaar op te stellen is erg belangrijk.
Leer van elkaar en vraag feedback.
5.7 Preventie van probleemsituaties
5.7.1 Plaats in de klas
Het is belangrijk dat je als leerkracht zo min mogelijk met je rug naar de kinderen toe staat.
Ook is het belangrijk dat je je bordwerk zo veel mogelijk voorbereid voordat de les begint.
5.7.2 Oogcontact
Je moet als leerkracht regelmatig oogcontact met de kinderen houden, tijdens instructie maar ook tijdens het werken en spelen. Je kunt het gedrag van kinderen ook corrigeren met je ogen. Het effect van oogcontact is dat kinderen merken dat je erbij bent en aandacht voor ze hebt.
5.7.3 Belonen
Het is belangrijk om complimenten aan kinderen te geven die gewenst gedrag vertonen. Het is ook belangrijk om een leuk spel aan het eind van de dag te doen als de groep goed gewerkt heeft.
5.7.4 Herinneren aan regels en routines
Herinner de leerlingen zo nodig aan de afgesproken regels of schrijf ze op het bord. Bij kleuters maak je gebruik van pictogrammen.
5.7.5 Observeren
Observeer de kinderen tijdens het werken en noteer tussentijds opvallend gedrag.
5.8 Regels en routines
5.8.1 Huishoudelijke taken
Laat duidelijk zijn wie wat doet.
5.8.2 Afspraken rondom het betreden en verlaten van het lokaal
Hoeveel kinderen mogen er op de gang spelen? Hoeveel mogen er tegelijkertijd naar de wc?
5.8.3 Gebruik van het lokaal
Hoe is het opruimen na het spelen geregeld? Hoe worden de hoeken gebruikt?
5.8.4 Werkafspraken
Mogen kinderen praten tijdens de activiteit? Mogen ze informatie vragen aan de leraar of moeten ze zelfstandig werken?
5.8.5 Opruimen
Kondig vijf minuten van tevoren aan dat kinderen hun werk of spel moeten gaan afronden.
Daarna geef je, als daar behoefte aan is, duidelijke instructie over het opruimen. De leerlingen helpen elkaar en jij houdt overzicht.
5.8.6 Gedrag
Hoe wil ik dat leerlingen zich in de klas gedragen? Wat is acceptabel gedrag en wat niet?
Stimuleer de kinderen om problemen eerst onderling op te lossen.
5.8.7 Straf geven
Probeer straf zoveel mogelijk te voorkomen. De straf moet altijd gekoppeld zijn aan de overtreding. Het kan goed zijn voor een kind dat storend gedrag blijft vertonen om even apart te zitten en tot rust te komen, bijvoorbeeld op een ´nadruk-stoel´. Dreig niet! Dreigen bederft de sfeer en heeft weinig nut. Geef duidelijk aan wanneer de grenzen naderen en dat dit een laatste waarschuwing betreft. Zorg ervoor dat duidelijk is dat bepaald gedrag
afkeurenswaardig is, maar niet het kind. Belangrijk is om positief gedrag te benadrukken, aan te geven welk gedrag je wenst en hierin consequent te zijn.
6. Onderwijs
6.1 Programma gericht onderwijs
Het kind ontwikkelt zich het best wanneer specifieke kennis en vaardigheden op gestructureerde en systematische wijze wordt aangeboden. (hooijmaijers, T 2009.
Ontwikkelingspsychologie, pg 113)
De consequentie van programmagericht onderwijs:
- Systematisch opgebouwd onderwijs- en leerprogramma met leerdoelen,
systematisch ordening en aanbieding van de leerstof. Een leerdoel programma - Vaste structuur met vooraf geplande activiteiten.
- Deze activiteiten zijn verplicht en keren regelmatig terug.
- De leerkracht is meer sturend dan volgend.
- (Brouwer, Helm 2010 Kiezen voor het jonge kind (Brouwer, 2019, pp. 79).
6.2 EGO Ervaringsgericht onderwijs
Dit richt zich op het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Kinderen die met veel plezier naar school gaan en vaak betrokken werken, maken een goede ontwikkeling door. Ferre Laevers, pedagoog universiteit Leuven. Ze richt zich op de ´ervaringsstroom´
van mensen.
Model tempelschema
Consequenties van EGO:
- Het initiatief ligt bij het kind
- De mate van ontwikkeling leest de leerkracht af aan de betrokkenheid en het welbevinden van de leerling
- Aansluiten bij de belangstelling van het kind
- Rijke leeromgeving. Grote invloed van omgeving op ontwikkeling/ leren van het kind.
omgeving als een didactisch-pedagogisch ingrijpen.
- Leerkrachten heeft empathisch vermogen, kan observeren, kan reflecteren op eigen handelen om weer nieuwe uitdagingen aan te kunnen bieden (Hooijmaaijers, 2015, pp. 1–3).
6.3 Adaptief onderwijs
Adaptief onderwijs is onderwijs dat tegemoet komt aan de individuele behoeften van kinderen. De behoeften en wensen van leerlingen staan centraal. Vooral op het gebied van differentiëren! Deci (1990) en Stevens (1999)
omschrijven leerklimaat als datgene wat leerlingen nodig hebben om optimaal te functioneren. Ze hebben op basis van onderzoek drie basisbehoeften voor leerlingen
geformuleerd: relatie, competentie en autonomie. Deze drie basisbehoeften kunnen gezien worden als voorwaarden voor het vormgeven van het eigen leren (Ebbens en Ettekoven 2000).
6.4 OGO, ontwikkelingsgericht onderwijs
Ogo is geïnspireerd door ontwikkelend onderwijs, EGO en adaptief onderwijs. Ook geïnspireerd door Vygotsky. Het spreekt over leren in ´zone van naaste ontwikkeling´.
Leraar als cultuurdrager. Samenwerkend Leren: van & met elkaar.
- Onderwijsaanbod dat betekenisvol voor kinderen is, hen aanspreekt, uitdaagt en nieuwsgierig maakt
- betekenisvolle activiteiten verhoogt de betrokkenheid en zal ontwikkelingsbevorderend werken
- De leerkracht is bemiddelaar tussen kind en omgeving, tussen wat het kind al kan en nog niet kan
- De leerkracht heeft geen gedetailleerd programma in handen; de methoden als inspiratiebron.
- Leerkracht observeert en reflecteert en stemt daar eigen handelen/ keuzes voor het onderwijsaanbod op af (Hooijmaaijers, 2015, pp. 179).
7. Edi-model, Expliciete Directe instructie
Een EDI-les is als volgt opgebouwd:
● Lesdoel. Dit doel wordt expliciet met de kinderen gedeeld; door voor te lezen of op het bord te schrijven.
● Activeren van voorkennis. De leerlingen krijgen een opdracht die aansluit bij de te geven les, maar daarvoor ze de benodigde kennis al in huis hebben.
● Onderwijzen van het concept.
● Onderwijzen van de vaardigheid.
● Belang van de les.
● Begeleide inoefening. De leerlingen nemen het toepassen van de leerstof over.
Ondertussen controleert de leerkracht telkens of ze het correct doen en begrijpen.
● Lesafsluiting. De leerlingen maken opdrachten of beantwoorden vragen om te laten zien dat ze het lesdoel beheersen. Daarna mogen ze pas zelfstandig inoefenen.
● Zelfstandige verwerking.
● Verlengde instructie. De leerlingen waarbij bij de lesafsluiting bleek dat ze het lesdoel nog niet voldoende beheersen, krijgen een verlengde instructie van de leerkracht.
In een EDI-les zet de leerkracht de volgende technieken in:
● Controleren van begrip: de leerkracht monitort telkens of alle leerlingen begrijpen wat is uitgelegd. Niet na de les of tijdens de toets, maar tijdens de les. Stapstenen voor het controleren van begrip:
○ Eerst instructie geven.
○ Dan pas vragen stellen. Specifieke vragen over wat zojuist is onderwezen.
○ Denktijd bieden.
○ Willekeurig beurten geven. Geef tenminste drie leerlingen een beurt. Gebruik een beurtenbakje, o.i.d.
○ Luisteren.
○ Feedback geven. Herhaal een goed antwoord, vul aan als het gedeeltelijk goed is. Leg klassikaal opnieuw uit als het antwoord niet goed is.
● Uitleggen: lesgeven door te vertellen.
● Voordoen: lesgeven door gebruik te maken van voorwerpen.
● Hardop denken: lesgeven door hardop te denken en de leerlingen zodoende te laten zien hoe een expert de opdracht aanpakt. Dit heet ook wel ‘modellen’.
"Effectieve instructie is de beste manier om gedragsproblemen te voorkomen en betrokkenheid te verhogen. Competentie is een goede motivator."
8. Vakoverstijgende vaardigheden Platform 2032
Ook vakoverstijgende vaardigheden behoren wat het Platform betreft tot de vaste basis voor alle leerlingen. De samenleving en de arbeidsmarkt doen een steeds groter beroep op beheersing van vaardigheden die niet zijn gebonden aan een specifiek vak. Leerlingen hebben ze nodig om in de maatschappij te kunnen functioneren, ter ondersteuning van een leven lang leren en de vorming van hun persoonlijkheid.32 Het Platform vindt de volgende vijf vaardigheden van belang:
1. Leervaardigheden: leerlingen ontwikkelen strategieën om zich een leven lang nieuwe kennis en vaardigheden eigen te kunnen maken. Ze krijgen inzicht in hun leerstijl, leren hoe ze doelgericht en zelfstandig kunnen werken aan een leervraag en kunnen reflecteren op het leerproces. Ze moeten kunnen oefenen met andere dan voor hen gebruikelijke strategieën om aan kennis te komen en problemen op te lossen. Daarvoor is het belangrijk dat ze nauwgezet te werk gaan, een vaardigheid die je kunt leren. Goede begeleiding en methoden om leerstrategieën in beeld te brengen zijn daarbij cruciaal.
2. Creëren: leerlingen kunnen innovatieve oplossingen voor bestaande problemen bedenken en maken. Ze kunnen met hun handen werken, maar ook met moderne technologieën, die in toenemende mate voorhanden zijn. Denk daarbij aan
3D-printers en allerhande elektronica, waarmee jongeren op een laagdrempelige manier kunnen ontwerpen én maken. Leerlingen leren buiten de gebaande paden denken en nieuwe verbanden zien, durven te experimenteren en te onderzoeken.
3. Kritisch denken: leerlingen leren hun eigen mening te vormen en te onderbouwen.
Ze leren kritische vragen te stellen, kunnen informatie analyseren en duiden, kunnen feiten en vooroordelen van elkaar onderscheiden en kunnen reflecteren op hun eigen mening.
4. Probleemoplossend vermogen: leerlingen leren problemen te herkennen en kunnen tot een plan komen om een probleem op te lossen. Ze leren met onbekende situaties en problemen om te gaan, kunnen verschillende oplossingen bedenken en de voor- en nadelen van elke oplossing tegen elkaar afwegen. Ze kunnen
beslissingen nemen en leren nadenken over de gevolgen van hun handelen op de korte en lange termijn.
5. Samenwerken: leerlingen leren samen met anderen te werken aan een gezamenlijk doel. Ze leren omgaan met verschillende invalshoeken en opvattingen, kunnen hun eigen opvatting naar voren brengen, hun rol bepalen en innemen, omgaan met kritiek, respect hebben voor andermans opvattingen, met anderen een taakverdeling maken en de voortgang bewaken. Ze leren verantwoordelijkheid te dragen voor het groepsresultaat.
9. Reflectie
9.1 Invloed van mijn eigen genoten onderwijs
Het onderwijs van nu is niet meer te vergelijken met het onderwijs dat ik genoten heb.
Leerlingen maken nu gebruik van computers, werken heel veel samen, maken afspraken samen met de leerkracht en gaan zelf op onderzoek uit. Kinderen vinden beelden belangrijk, maar ik kan niet herinneren dat er ooit beeldmateriaal werd toegepast. In mijn tijd werd er niet gekeken naar de interesse van het kind, kinderen moesten gewoon leren wat de school belangrijk vond. De juf/ meester weet het en de kinderen moeten opletten en leren. Nu hebben kinderen een mening over wat ze willen leren, een visie op hoe ze willen leren en willen datgene leren waarvoor ze gemotiveerd zijn.
In mijn kleuterjaren ging ik naar een kleuterschool. Vanaf groep 3 ging ik pas naar de ´grote´
school. Ik kan niet herinneren dat we werkten met een thema of dat er speciale speelhoeken waren. Maar ik heb wel fijne herinneringen aan die tijd. Wie was er niet gek op zijn
kleuterjuf?
Vanaf groep 3 tot groep 8 ging het allemaal om 1 ding: cognitie! En op dat gebied scoorde ik niet altijd heel goed. Ik kan me dat ook nog wel herinneren. We hebben nu kennis over de meerdere intelligenties. Ik was toen al behoorlijk muzikaal. Als daar meer aandacht aan was geschonken, dan had ik mezelf misschien niet zo middelmatig gevoeld. Nu ben ik van mening dat kinderen met meerdere talenten niet extra complimentjes moeten krijgen. Elke kind is bijzonder, toch?
In de bovenbouw had ik drie meesters, waarschijnlijk nog een product uit de oude tijd! Ik kan niet herinneren dat er een onderwijsassistent of een leraarondersteuner in de klas was. De lokalen waren grijs, wel netjes. Maar een zinvolle omgeving? Nee, niet echt! Het was niet een lokaal waar onderzocht en geëxperimenteerd kon worden. Er was geen sprake van
socio-constructivisme: kennis opgedaan wordt in sociale verbanden. Nu leren kinderen niet meer alleen. Wat ik wel een voordeel vind uit mijn tijd is dat de leerkrachten bijna voltijd voor de klas stonden! Het was niet een heisa van een vervangende docent vanwege
zwangerschapsverlof. Nu werken de meeste leerkrachten deeltijd, maar mijn oude
leerkrachten stonden bijna allemaal de hele week voor de klas! Dat geeft wel heel veel rust.
9.2 Reflectie op eigen gedrag als leerkracht
Ook al werken we aan het beste schoolsysteem, het beste curriculum, de beste
infrastructuur, de beste methoden, het lukt niet als we geen excellente leerkrachten hebben.
De leerkrachten maken het verschil. John Hattie 2007
Lesgeven vind ik niet makkelijk! Het is me nu al een paar keer overkomen dat ik tijdens de instructie de kinderen helemaal vergeet, omdat ik zo gefocust ben om mijn informatie goed over te brengen. Het is me ook zeker opgevallen dat als ik een les niet zo goed heb
voorbereid, het niet zo lekker gaat! Wat een goede leerschool!
TIjdens de studie kwam ik erachter dat het theoriegedeelte me best afgaat, maar dat ik het lesgeven toch wel een dingetje vind. Ik zat daar best mee, want ga ik het wel onder de knie krijgen? Ik ben een doorpakker en daarom ging ik op zoek naar een slachtoffer! Iemand die ik ken,vertrouw, al jarenlang een goede docent is en bereid is om mij te helpen om een luisterend oor te bieden!
Allereerst heb ik mijn onzekerheid over lesgeven voorgelegd bij mijn vriendin: ze is wiskundedocent, nuchter en heel eerlijk. Ik vertelde haar dat ik er mee zat dat ik niet
´steady´ ben! Ik ben niet gelijkmatig. Wel enthousiast, maar ook impulsief! En hebben die kinderen geen baat bij gelijkmatigheid en heel veel structuur? Ze moest om lachen! Ze gaf direct aan dat ik een hele belangrijke eigenschap vergat te benoemen: het bieden van veiligheid. En ze zei dat ik daar een ster in ben! En dat dat andere wel te leren is! Door dit gesprek was ik al behoorlijk bemoedigd.
Een paar weken later ben ik naar mijn ´coach´ gegaan! Ik legde direct mijn probleem voor en zij moest ook lachen. Ze gaf aan dat zij alles behalve ´steady´ is. En daarom zijn haar lessen nooit saai en vinden de kinderen het heel spannend. Natuurlijk vertelde ze me ook dat ze wel een les heeft moeten leren op het gebied van rust en structuur bieden. En dat ze dat geen makkelijke les vond! Toen ze dit zei was ik erg gerustgesteld. Natuurlijk heb ik nog wel een weg te gaan. Ik snap dat ik mezelf heel vaak ga tegenkomen, vooral op dit gebied!
Maar zolang ik tijdens mijn stages hier veel over praat en advies vraag en het als leerdoel gebruik, dan is er een weg! Dat bracht me op het volgende idee: ik heb behoefte aan meer praktijkervaring! Nu gaan wij over een paar dagen verhuizen en ik heb de stoute schoenen aangetrokken en gebeld met een basisschool. Ik heb ze gevraagd of ze op zoek zijn naar onderwijsassistent. Nu bleek dat laatste zo te zijn en heb ik 10 december een sollicitatie! Dit zou natuurlijk een geweldige kans zijn! Ik heb toevallig met een medestudent gesproken die ook onderwijsassistent is. Hij gaf aan dat hij in het begin heel onrustig voor de klas stond.
Maar nu niet meer! Dat je echt zekerder wordt in het lesgeven en dat je het echt kan leren.
10. Literatuurlijst
● Bosch, W., & Jansen, M. (2005). Leren op de werkplek. HBuitgevers, Baarn.
● Brouwer, H. (2019). Kiezen voor het jonge kind (2de editie). Coutinho.
● Cöp, J. (2014, 1 juni). De leerhouding als basis voor succes op school. De leerhouding als basis voor succes op school.
https://wij-leren.nl/leerhouding-succes.php
● Dalton. (z.d.). Zelfsturend leren wordt je aangeleerd. Zelfsturend leren wordt je aangeleerd. Geraadpleegd op 30 november 2020, van
https://www.dalton.nl/literatuur/item/245-zelfsturend-leren-wordt-je-aangeleerd
● Ebbens, S. (1996). Effectief leren in de les. Wolters-Noordhoff.
● Hooijmaaijers, T. (2015). Ontwikkelingspsychologie (Vol. 3). Gorcum B.V., Koninklijke van.
● Karels, M. (2015, 1 juni). Expliciete Directe Instructie. Expliciete Directe Instructie.
https://wij-leren.nl/expliciete-directe-instructie-edi.php
● Kerpel, A. (2014a, juni 1). Differentiatie. Differentiatie.
https://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php
● Kerpel, A. (2014b, juni 1). Differentiatie. Differentiatie.
https://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php
● Leenders, Y. (2002). Effectieve instructie. CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
● Onderwijswereld-PO.nl. (2020, 17 april). Edi 2.0. Edi 2.0.
https://www.onderwijswereld-po.nl/edi/edi-2-0-expliciete-directe-instructie/
● Open Universiteit. (z.d.). 21e-eeuwse vaardigheden: achtergronden en onderwijsimplicaties. 21e-eeuwse vaardigheden: achtergronden en onderwijsimplicaties. Geraadpleegd op 30 november 2020, van https://www.ou.nl/-/zeventien-vragen-over-21e-eeuwse-vaardigheden
● SLO. (z.d.). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend
onderwijs: een conceptueel kader. 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Geraadpleegd op 30 november 2020, van
https://onderwijsdatabank.nl/88444/21e-eeuwse-vaardigheiden-in-het-curriculum-van -het-funderend-onderwijs-conceptueel-kader/
● Slo. (z.d.). Vaardigheden. Vaardigheden. Geraadpleegd op 30 november 2020, van https://www.slo.nl/thema/meer/leerlijnen/schakelpunt-havo-hbo/vaardigheden/
● SLO. (2019, 12 december). Concept-leerlijnen voor 21e eeuwse vaardigheden.
Concept-leerlijnen voor 21e eeuwse vaardigheden.
https://www.slo.nl/thema/meer/21e-eeuwsevaardigheden/
● SLO. (2020, 27 februari). Inspirators voor de toekomst. Inspirators voor de toekomst.
https://www.slo.nl/publicaties/?ActLbl=inspirators-toekomst&ActItmIdt=4554
