Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen
op schoolniveau
Van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen
2014
Katholieke Pabo Zwolle Maaike Remmers
Klapperdijk 4, Wapenveld m.remmers@kpz.nl
Studentnummer: 891021001
Jenaplanschool De Mheen, Apeldoorn BOA: E. van Wendel de Joode
Bachelorthesisbegeleider: M. Gemmink
Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op
schoolniveau
Van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen
Maaike Remmers Katholieke Pabo Zwolle
Klapperdijk 4, Wapenveld m.remmers@kpz.nl
Studentnummer: 891021001
Jenaplanschool de Mheen, Apeldoorn BOA: E. van Wendel de Joode
Bachelorthesisbegeleider: M. Gemmink Onderzoekscoördinator: R. Alkas Mei 2014
Voorwoord
Vanuit de Katholieke Pabo Zwolle is ontwerpgericht onderzoek verricht op jenaplanschool De Mheen in Apeldoorn. Voor u ligt de rapportage van het onderzoeksproces. Een proces, dat mij als onderzoeker, waardevolle bagage meegeeft als startende leraar. Jenaplanschool De Mheen is een academische opleidingsschool. Hierdoor dient het onderzoek niet alleen binnen de eigen groep plaats te vinden, maar op bouw- of schoolniveau.
De focus van het onderzoek was het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5. Om dit onderzoek succesvol te laten verlopen heb ik hulp gehad van diverse mensen uit het werkveld. Graag wil ik een aantal van hen bedanken.
Allereerst wil ik het gehele team van jenaplanschool De Mheen bedanken. Zij stonden open voor vernieuwingen en gaven mij hun tijd binnen het onderzoeksproces. Leraren uit de bovenbouw hebben een mooie rol gehad binnen het onderzoek. Doordat zij door voorgaande jaren van onderzoek reeds werkten met leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen, konden zij een coachende rol vervullen. Hierdoor was het inzetten van het ontwerp niet alleen gericht op de groepen 1 t/m 5, maar op het hele team.
In het bijzonder wil ik een woord van dank geven aan mijn onderzoekscoördinator Ruth Alkas. Wekelijks bespraken wij het onderzoek en versterkten we elkaars ideeën door uitwisseling. Directeur Ben Hilderink heeft een belangrijke rol gespeeld in het creëren van ruimte en waardering voor het onderzoek. Tijdens vergaderingen stond het onderzoek als vast agendapunt op het rooster. Er is een werkmiddag gehouden waarbij het onderzoek in
begrijpend lezen centraal stond. Ook regelde hij invallers zodat het gehele team collegiale consultaties konden houden. Deze interactieve momenten hebben het onderzoek echt op de kaart gezet.
Ook wil ik mijn dankwoord richten aan mijn thesisbegeleider Michelle Gemmink. Haar feedback en kennis van onderzoek heeft mij geholpen om doelgericht te werken en te
schrijven. Tot slot wil ik hogeschool docent Nederlands, Hugo van den Ende, bedanken voor de samenwerking. Wij hebben een aantal keer overleg gehad over de strategiekaarten en hier passende hulpvragen voor geschreven. Doordat Hugo een nascholingscursus over modelen gaf lag onze focus op hetzelfde terrein en konden wij elkaar helpen.
Het doen van onderzoek helpt mij een betere leraar te worden. Ik kan mij focussen op een praktijkprobleem waar ik zelf, of de school, tegenaan loop(t). Door het praktijkprobleem onder de loep te nemen en oplossingen te vinden in de vorm van een ontwerp krijg ik als onderzoeker niet alleen theoretische bagage, maar kan ik het ook direct in de praktijk inzetten.
Ik zou het elke school en elke leraar aan willen bevelen.
Inhoudsopgave
Samenvatting 8
1. Introductie 9
1.1 Aanleiding 9
1.2 Praktijkprobleem en oriëntatie op het onderwerp 9
1.3 Relevantie en actualiteit 10
1.4 Onderzoeksdoel 10
1.5 Verantwoording en afbakening onderwerp 10
1.6 Begripsverheldering 10
1.7 Onderzoeksvraag en deelvragen 11
1.8 Structuur thesis 11
2. Theoretisch kader 12
2.1 Werkwijze van de bovenbouw 12
2.2 Leesstrategieën 12
2.3 Modelen 14
2.4 Essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m 5 14
2.4.1 De onderbouw 14
2.4.2 Rol van de leraar in de onderbouw 15
2.4.3 Groep 3 16
2.4.4 Rol van de leraar in groep 3 16
2.4.5 Groep 4 17
2.4.6 Rol van de leraar in groep 4 17
2.4.7 Vanaf groep 5 18
2.4.8 Rol van de leraar vanaf groep 5 18
2.5 Begrijpend lezen en jenaplan 19
2.6 Schoolontwikkeling; een doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen 20
3. Vooronderzoek 22
3.1 Methode vooronderzoek 22
3.1.1 Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen 22
3.1.2 Gesprek aan de hand van stellingen 23
3.1.3 Lesobservatie begrijpend luisteren/lezen 23
3.2 Resultaten vooronderzoek 24
3.2.1 Strategiegebruik en modelen 24
3.2.2 Afstemming tussen verschillende bouwen ten aanzien van begrijpend lezen 25 3.2.3 Aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen 25
3.2.4 Begrijpend lezen en jenaplan 25
3.2.5 Overeenkomsten en verschillen tussen theorie en praktijk 26
3.3 Conclusie vooronderzoek 27
3.3.1 Afspraken en communicatie 27
3.3.2 Strategiegebruik en modelen 27
3.3.3 Doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen 28
3.3.4 Ontwerpcriteria 28
4. Onderzoek naar het ontwerp 29
4.1 Methode onderzoek naar het ontwerp 29
4.1.1 Omschrijving van het ontwerp 29
4.1.2 Monitoren van het ontwerp 30
4.1.3 Meten van het ontwerp 32
4.2 Resultaten onderzoek naar het ontwerp 33
4.2.1 Resultaten monitoren van het ontwerp 33
4.2.2 Resultaten meten van het ontwerp 34
4.3 Conclusie onderzoek naar het ontwerp 36
5. Discussie 37
5.1 Vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de praktijk 37
5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek 38
Literatuurlijst 40
Bijlagen 44
1. Evaluatie onderzoeksproces 45
2. Ondertekende verklaringen 47
2a. Verklaring uitvoering praktijk 47
2b. Verklaring inzake oorspronkelijkheid & gedragscode onderzoek 48
3. Meetinstrumenten 49
3a. Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek) 49
3b. Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting) 51
3c. Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting) 52
3d. Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp) 55
3e. Testen van het ontwerp (meten/monitoren van het ontwerp) 56
3f. Tussenevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) 58
3g. Eindevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) 59
4. Resultaten vooronderzoek 60
4a. Resultaten checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen 60
4b. Resultaten gesprek aan de hand van stellingen 62
4c. Resultaten lesobservaties begrijpend luisteren/lezen 64
5. Beschrijving ontwerp 66
6. Resultaten onderzoek naar het ontwerp 93
6a. Resultaten testen van het ontwerp 93
6b. Vergelijking begin- en eindmeting gesprek aan de hand van stellingen 96
6c. Vergelijking begin- en eindmeting lesobservaties begrijpend luisteren/lezen 98
6d. Resultaten registratieformulier activiteiten ontwerp 101
6e. Resultaten monitoren van het ontwerp 103
7. Afbeeldingen 107
Samenvatting
De aanleiding van dit onderzoek was de behoefte van het schoolteam van jenaplanschool De Mheen om een doorgaande lijn voor begrijpend luisteren/lezen te creëren. Door voorgaande jaren van onderzoek wordt er in de bovenbouw gewerkt met geselecteerde leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen. De methode Nieuwsbegrip wordt vanaf groep 5 ingezet.
De onderbouw schonk aandacht aan begrijpend luisteren, maar hier was geen bewuste afstemming op de werkwijzen in de midden- en bovenbouw.
Het onderzoeksdoel was de doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch vormgeven binnen de school, waarbij een logische en gefundeerde opbouw vanaf begrijpend luisteren in de onderbouw tot begrijpend lezen de bovenbouw gehanteerd wordt. Een concentrische leerlijn is een leerlijn waarbij dezelfde stof enige malen, telkens uitgebreider, wordt behandeld.
De onderzoeksvraag luidt: ‘Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch wordt toegepast?’
Inzet van leesstrategieën, de leerkrachtvaardigheid modelen, afstemming tussen verschillende bouwen en aansluiting van begrijpend luisteren in de onderbouw op begrijpend lezen in de middenbouw zijn belangrijke kernbegrippen uit de deelvragen.
Aan de hand van literatuurstudie, gesprekken met leraren, lesobservaties in alle onder- en middenbouwgroepen en het invullen van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen is de huidige situatie in kaart gebracht. Vervolgens is er door de onderzoeker een passend ontwerp ontwikkeld: de EHBL-kit (Eerste Hulp Begrijpend Lezen).
Leraren van de groepen 1 t/m 5 zijn zes weken actief bezig geweest om de concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen te bewerkstelligen op De Mheen. Zij hebben hierbij gebruik gemaakt van de EHBL-kit, gevuld met leesstrategiekaarten en routekaarten (waarop doelen per bouw en activerende werkvormen zichtbaar zijn). Wekelijks werd er in alle groepen één tekst gekozen. Leraren behandelden deze tekst twee maal per week aan de hand van de strategiekaarten en de leerkrachtvaardigheid modelen. Een werkmiddag (mede) verzorgd door bovenbouwleraren en collegiale consultaties zorgden voor het leren van en met elkaar. Na zes weken is er een eindmeting gedaan. Om betrouwbare resultaten te krijgen zijn hiervoor dezelfde instrumenten gebruikt als bij de beginmeting.
Uit de resultaten van de eindmeting mag er worden geconcludeerd dat er grote stappen zijn gezet in het creëren van een concentrische toepassing betreft de leerlijn begrijpend
luisteren/lezen. Leesstrategieën worden vanaf de onderbouw al aangeboden door middel van modelen tijdens het hardop denkend/interactief voorlezen. Als deze werkwijze wordt geborgd zijn in de toekomst leerlingen van de middenbouw, wanneer zij zelfstandig teksten zullen lezen, al bekend met deze hulpmiddelen voor tekstbegrip. Bovendien ontstaat er een
(concentrische) doorgaande lijn doordat dezelfde strategieën in elke groep zichtbaar zijn en leraren de leerlingen stimuleren deze steeds zelfstandiger toe te passen.
1. Introductie
Openbare jenaplanschool De Mheen is een academische opleidingsschool. Het gaat om een middelgrote school met ruim 270 leerlingen, in de wijk Zevenhuizen te Apeldoorn. De school bestaat uit drie onderbouw-, drie middenbouw- en vier bovenbouwgroepen. De kinderen zitten in stamgroepen van twee tot drie leeftijdsjaren.
1.1 Aanleiding
Voor het derde schooljaar zal er academisch onderzoek uitgevoerd worden op jenaplanschool De Mheen. Naar aanleiding van het eerste onderzoek werd Nieuwsbegrip (XL) ingevoerd als methode voor de groepen 5 t/m 8 (Vloemans, 2012). Het tweede schooljaar richtte het onderzoek zich op de bovenbouw. Er werd onderzocht hoe de aangeleerde leesstrategieën toegepast kunnen worden binnen wereldoriëntatie door leraren en leerlingen. Er werd
vastgesteld dat de leraren de kennis nu hebben, maar er nog geen sprake is van een intrinsieke motivatie bij het toepassen van de leesstrategieën (Van Es, 2013). Tijdens de
teamvergadering is gebleken dat het team voorkeur heeft om onderzoek te verbreden naar onder- en middenbouw. Leraren in de bovenbouw werken door de voorgaande onderzoeken met geselecteerde leesstrategieën en de instructievaardigheid modelen. Kennisoverdracht van bovenbouwleraren naar het team kan ervoor zorgen dat zij geactiveerd worden en eerder onderzoek op De Mheen geïntegreerd wordt in het recente onderzoek. Ebbens & Ettekoven (2005) beschrijven dat kennis verwerven door alleen te luisteren naar de uitleg van een onderzoeker weinig effectief is. Voor een langdurige beklijving van het geleerde is het effectief wanneer leraren de aangeboden informatie zelf bewerken, zelf beargumenteren, zelf herformuleren of zelf toepassen.
1.2 Praktijkprobleem en oriëntatie op het onderwerp
Tijdens de teamvergadering en gesprekken met de directeur werd duidelijk dat er geen
doorgaande lijn binnen de school is betreffende begrijpend lezen. Leraren weten globaal waar zij met de eigen groep naar moeten streven op het gebied van begrijpend lezen, maar hierin is geen planmatige aansluiting op de overige groepen. Naar aanleiding van het onderzoek van Van Es (2013) is er in de bovenbouwgroepen een beperkt aantal leesstrategieën geselecteerd.
De leraren in de bovenbouw zijn mede door dit onderzoek bekend met de
instructievaardigheid modelen. Brandt, e.a. (2010) schrijven hierover: “Het vormgeven van een doorlopende leerlijn begrijpend lezen zorgt ervoor dat de leesvaardigheden van leerlingen worden verbeterd en dat de overgang tussen verschillende bouwen soepel verloopt” (p.7). Er moet een eenduidige visie en aanpak komen, waarbij de leerlijn concentrisch toegepast wordt.
Een concentrische leerlijn is een leerlijn waarbij dezelfde stof enige malen, telkens uitgebreider, wordt behandeld (Van Dalen, 2013).
Het onderzoek naar begrijpend lezen richt zich op de onder- en middenbouw. De
bovenbouwleraren zullen ook een rol spelen in het proces, door expertise uit voorgaande onderzoeken te delen. We hebben te maken met zestien leraren; vijf vrouwen in de
onderbouw, vier vrouwen en één man in de middenbouw en vijf vrouwen en één man in de
bovenbouw. Er is sprake van vijf fulltimers, tien parttimers en één WPO-er. Deze groep wordt gekenmerkt door verschillende leeftijden, ervaringen, visies en achtergronden.
1.3 Relevantie en actualiteit
Uit de teamvergadering is gebleken dat er geen doorgaande lijn in begrijpend lezen is. Terwijl de doorgaande leerlijn als eerste tip wordt aangegeven op de kwaliteitskaart ‘Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen’ (School aan zet, n.d.). Leraren wensen handvatten en begeleiding om dit vorm te kunnen geven.
Van de Mortel en Förrer (2013) schrijven: “Om te komen tot een doorgaande lijn, is het wenselijk dat er op schoolniveau afspraken gemaakt worden over de strategieën die belangrijk zijn en over de wijze waarop leerlingen leren deze strategieën te gebruiken. Dit is een
onderdeel van het leesbeleid van de school, dat schriftelijk wordt vastgelegd. Algemene afspraken over strategiegebruik betreffen het hele team. Om te bereiken dat leerlingen als zelfstandige lezers de basisschool verlaten en verschillende soorten teksten met begrip kunnen lezen, moet al in groep 1 de basis worden gelegd” (p.45).
De gewenste verbetering is dat de doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch toegepast wordt binnen de school. Belangrijke aspecten hiervan zijn het modelen, kennis van de
(tussen)doelen en een beperkt aantal leesstrategieën inzetten binnen de hele school.
1.4 Onderzoeksdoel
De doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch vormgeven binnen de school, waarbij een logische en gefundeerde opbouw vanaf begrijpend luisteren in de onderbouw tot begrijpend lezen de bovenbouw gehanteerd wordt.
Het overkoepelende doel van het traject is de kwaliteit van het onderwijs in begrijpend lezen verhogen. Het stimuleren van afstemming tussen leraren (van verschillende bouwen) t.a.v. het gebruik van leesstrategieën en modelen. Met het uiteindelijke doel een hogere mate van zelfstandigheid bij leerlingen creëren ten aanzien van tekstbegrip en het toepassen van de leesstrategieën.
1.5 Verantwoordingen afbakening onderwerp
Lezen en begrijpen wat je leest zijn onmisbare vaardigheden om mee te kunnen doen in de maatschappij. Daarom is het een belangrijke doelstelling van het leesonderwijs dat kinderen goede en zelfstandige lezers worden. Zelfstandige lezers zijn in staat verschillende soorten teksten, die ze op school en in het dagelijks leven tegenkomen, te lezen en te begrijpen (Förrer
& Van de Mortel, 2011).
Het academische onderzoek richt zich specifiek op afstemming van de vakdidactiek
begrijpend lezen binnen de school. Modelen en het gebruik van geselecteerde leesstrategieën staat hierin centraal.
1.6 Begripsverheldering
Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. De lezer geeft in interactie met de tekst betekenis aan de woorden, de zinnen en de tekst als geheel (Van de Mortel & Förrer, 2013). De doorgaande lijn van begrijpend leesonderwijs begint in groep 1 en gaat door tot en met groep 8 (Förrer & Van de Mortel, 2011). In de onderbouw staat begrijpend luisteren centraal. Tijdens het begrijpend luisteren geven
leerlingen betekenis aan mondelinge informatie. Begrijpend luisteren is een voorwaarde voor begrijpend lezen (Ahlers & Van de Mortel, 2009). Tijdens het begrijpend lezen kunnen leesstrategieën ingezet worden. Leesstrategieën worden ingezet om teksten goed te kunnen begrijpen en doelgericht te kunnen lezen, waardoor het leesproces actief gestuurd kan worden (Stoeldraijer & Förrer, 2008). De leerkrachtvaardigheid om leerlingen deze leesstrategieën eigen te laten maken noemt men modelen. Ingewikkelde algoritmen en leesactiviteiten worden uitgelegd door ze hardop denkend voor te doen. Op deze manier maakt de leraar zijn aanpak voor de kinderen controleerbaar en inzichtelijk (Robbe, 2011). In deze rapportage worden de termen ‘modelen’ en ‘hardop denkend voordoen’ beide gebruikt. Begrijpend lezen kan volgens Both (2011) verbonden worden met wereldoriëntatie. Betekenisvolle teksten binnen een thema kunnen hierbij gebruikt worden.
1.7 Onderzoeksvraag en deelvragen
Hoofdvraag: ‘Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch wordt toegepast?’
Deelvragen:
1. Wat zijn de essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m 5?
2. Hoe kan de leraar op een verantwoorde wijze begrijpend lezen begeleiden?
3. Wat is de huidige stand van zaken bij leraren wat betreft:
- Hun stimulerende rol in het gebruik van strategieën bij begrijpend lezen;
- Hun handelingsrepertoire ten aanzien van modelen.
4. Wat is de huidige stand van zaken op school wat betreft:
- Afstemming tussen verschillende bouwen met betrekking tot begrijpend lezen;
- Aansluiting begrijpend luisteren in de onderbouw op begrijpend lezen in de midden- en bovenbouw.
- Het integreren van begrijpend lezen in wereldoriëntatie (Jenaplan).
5. In welke mate komt het onderwijs in begrijpend lezen op De Mheen tegemoet aan de essentiële factoren van de didactiek van begrijpend lezen?
6. Hoe kan het gebruik van strategieën en modelen bij begrijpend lezen en luisteren in de onder- en middenbouw begeleid worden?
7. In hoeverre werkt het ontwerp in de praktijk?
1.8 Structuur thesis
Om antwoord te krijgen op deze vragen treft u in hoofdstuk 2 een theoretisch kader en in hoofdstuk 3 een vooronderzoek aan. Aan de hand van verzamelde gegevens vanuit literatuur en praktijk zal er een ontwerp gemaakt worden. Dit ontwerp wordt in hoofdstuk 4 weergeven.
In hoofdstuk 5 staat discussie centraal, waarin vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de praktijk en suggesties voor een vervolgonderzoek worden gedaan.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden theoretische deelvragen beantwoord. Belangrijke aspecten binnen deze theoretische deelvragen zijn de werkwijze van de bovenbouw, leesstrategieën, modelen, de essentiële factoren binnen de didactiek van begrijpend lezen, de rol van de leraar hierin, begrijpend lezen en jenaplan en schoolontwikkeling.
2.1 Werkwijze van de bovenbouw
Naar aanleiding van het onderzoek van Van Es (2013) is er in de bovenbouwgroepen een beperkt aantal leesstrategieën geselecteerd.
De leesstrategieën zijn afgeleid van de strategieën die in de methode Nieuwsbegrip (CED groep, 2014) aan bod komen. De bovenbouw biedt de volgende
leesstrategieën aan:
• voorspellen
• ophelderen van onduidelijkheden
• samenvatten
• vragen stellen
• relaties/verwijswoorden
Van Es (2013) schrijft dat de leraren in de bovenbouw door haar onderzoek bekend zijn met de instructievaardigheid modelen. Zij behandelen teksten door de geselecteerde
leesstrategieën hardop denkend voor te doen, modelen. Het model van Fisher en Frey (2008) in figuur 2.1 geeft het proces van modelen weer. Eerst doet de leerkracht hardop denkend voor (ik doe het), er volgt een begeleide inoefening (wij doen het samen), vervolgens leren leerlingen het in duo’s toe te passen (jullie doen het samen) om tot slot de leerlingen het zelfstandig toe te laten passen (jij doet het zelf).
2.2 Leesstrategieën Er zijn veel
verschillende leesstrategieën
beschreven in literatuur.
Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven:
“Strategieën zijn voor de leerling belangrijke
hulpmiddelen om teksten goed te begrijpen. Hij gebruikt sturingsstrategieën om zijn leesproces te sturen een leesstrategieën om actief bij de tekst betrokken te blijven. Als de leerling een passage niet goed begrijpt, zet hij herstelstrategieën in” (p.60). Figuur 2.2 verduidelijkt de verschillende strategieën.
Voor de leerlingen en leraren is het belangrijk een beperkt aantal leesstrategieën aan te leren, die in elke groep centraal staan. Duke en Pearson (2008) schrijven hierover het volgende:
“The effectiveness of these strategies is not limited to a particular age group. Age groups used in studies consulted for this review range from kindergarten through college level” (p.6).
Leesstrategieën die schoolbreed ingezet kunnen worden zijn: voorspellen, vragen stellen, visualiseren, verbinden, samenvatten en afleiden (Förrer & Van de Mortel, 2011). Figuur 2.3 verduidelijkt deze leesstrategieën. Pictogrammen en het stellen van passende hulpvragen maken het mogelijk deze strategieën vanaf de onderbouw in te zetten.
De opbouw waarin leerlingen het eigen leesproces leren sturen en het inzetten van leesstrategieën hierbij is volgens Förrer en Van de Mortel (2011) concentrisch. Vanaf de onderbouw worden deze leesstrategieën aangeboden tijdens het interactief/hardop denkend voorlezen en begrijpend luisteren. Vanaf de tweede helft van de basisschool starten
instructielessen begrijpend lezen, waarbij leerlingen deze strategieën op een steeds hoger niveau zullen toepassen. De opbouw van leesstrategieën zit volgens Pompert (2008) niet zozeer in de selectie ervan per leerjaar, maar in andere factoren: van grofmazig naar fijnmazig toepassen, van geïsoleerd naar geschakeld, van meer naar minder aansturing door de
leerkracht, van mondelinge vormen naar steeds meer schriftelijke vormen en van toepassing op eenvoudige teksten naar toepassing op complexe teksten. Er is op basis van onderzoeken geen duidelijke aanwijzing dat de leesstrategieën in een bepaalde volgorde moeten worden geïntroduceerd (Harvey & Goudvis, 2007, Au, 2009).
Vernooy (2007) schrijft dat de toepassing van de strategieën wordt geautomatiseerd tot een routine als ze
consequent in alle groepen worden gebruikt.
Berends (2010) is kritisch op deze theorie van Vernooy.
Berends (2010)
schrijft: “Het idee van Vernooy om te focussen op de strategieën die ervaren lezers gebruiken is gebaseerd op de hypothese dat deze strategieën ook te instrueren zijn en dat is natuurlijk maar de vraag. Het zou ook maar zo kunnen dat lezers strategievaardigheid ontwikkelen door veel te lezen en veel achtergrondkennis opbouwen” (p.40). Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het belangrijk in te blijven zien dat de inhoud van de tekst leidend is. Strategieën
zijn volgens hen slechts een middel, geen doel op zich. Daarom zijn de stappen uit figuur 2.4 naast het aanbieden van leesstrategieën, van belang voor tekstbegrip.
Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven: “De sturings- en herstelstrategieën komen vrijwel in elke les aan de orde. Dat geldt niet voor de leesstrategieën. In de aanleerfase leert de leerkracht de leesstrategieën afzonderlijk aan. Deze leesstrategieën helpen leerlingen actief te blijven lezen. Uiteindelijk moeten zij deze strategieën flexibel kunnen toepassen” (p.47).
2.3 Modelen
Wanneer een leerling goed begrijpend kan lezen, weet hij wat hij moet doen om een tekst te begrijpen. Hij stuurt het eigen leesproces aan, zonder hier steeds bewust over na te denken.
Bouwman (2010) schrijft: “Kinderen die moeite hebben met het zelf aansturen van het leesproces, kunnen baat hebben bij een leraar die modelt, hardop denkt en voordoet. Door voor te doen geeft hij handvatten aan de leerlingen die zo hun leesbegrip leren automatiseren.
Het nut van modelen in het begrijpend leesonderwijs is in 2008 uitgebreid aangetoond door de Amerikaanse onderzoekers Fisher en Frey”(p.5). Het model van Fisher en Frey (2008), waarin de verschillende fases van modelen aan bod komen is reeds behandeld in paragraaf 2.1.
Duke en Pearson (2008) schrijven: “Throughout these phases, it is important that neither the teacher nor the students lose sight of the need to coordinate or orchestrate comprehension strategies. Strategies are not to be used singly, good readers do not read a book and only make predictions. Rather, good readers use multiple strategies constantly” (p. 4).
Leesstrategieën moeten dus niet afzonderlijk ingezet worden. Zij overkoepelen elkaar tijdens het lezen. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven echter wel dat tijdens het aanbieden leesstrategieën afzonderlijk aangeleerd moeten worden, door modelen. Na verloop van tijd dienen deze strategieën volgens hen flexibel ingezet te worden. Förrer en Van de Mortel (2011) verduidelijken dit aan de hand van een voorbeeld: “Een ervaren doe-het-zelver laat eerst zien hoe je een hamer, een zaag en een nijptang moet gebruiken. Daarna ga je een
vogelkastje maken. Net zo, leert de leerkracht leerlingen hoe ze strategieën kunnen gebruiken, waarna ze deze strategieën gebruiken bij het lezen van teksten” (p.47). In figuur 2.5 treft u tips aan voor succesvol modelen.
2.4 Essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m 5 2.4.1 De onderbouw
In groep 1 en 2 wordt de basis gelegd voor begrijpend lezen. Leraren van deze groepen werken aan ontwikkeling van mondelinge taal, woordenschat en beginnende geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse, 1999; Verhoeven, Bierbond & Lintjens, 2007). In de onderbouw staat begrijpend luisteren centraal. Begrijpend luisteren is het begrijpen van mondelinge informatie. Om het begrijpend luisteren te stimuleren, kan de leraar voor, tijdens en na het voorlezen enkele luistervragen stellen aan leerlingen. Het stellen van deze luistervragen bij voorlezen wordt ook wel interactief voorlezen genoemd. Begrijpend luisteren is een
voorwaarde voor begrijpend lezen (Ahlers & Van de Mortel, 2009). Onderwijs in begrijpend luisteren kunnen we volgens Ahlers (2009) ook zien als een vorm van pre-teaching voor het begrijpend lezen. Mommers (2002) schrijft hoe goed kinderen begrijpend luisteren beheersen, af hangt van hun kennis en woordenschat. Bij woordenschatonderwijs gaat het volgens
Verhallen (2009) om het aanleren van nieuwe definities en uitbreiding van
achtergrondkennis. Mommers (2002) beschrijft dat het daarom belangrijk is dat er verhalende en informatieve teksten voorgelezen worden. Informatieve teksten voorzien leerlingen van informatie over de wereld. Door de inzet van informatieve teksten worden achtergrondkennis en woordenschat uitgebreid.
Het Expertisecentrum Nederlands (2010) beschrijft de volgende doelen voor begrijpend luisteren; De leerlingen:
1. Kunnen hun aandacht richten en gedurende langere tijd vasthouden;
2. Hebben een positieve luisterhouding;
3. Begrijpen een (voorgelezen) verhaal of informatieve tekst;
4. Kunnen belangrijke en minder belangrijke informatie onderscheiden;
5. Kunnen voorspellingen doen en deze al luisterend bijstellen.
Begrijpend luisteren/lezen in de onderbouw is sterk in samenhang met mondelinge
taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de wereld, leesplezier en leesmotivatie, functies van geschreven taal, relaties tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn en het alfabetisch principe (Expertisecentrum Nederlands, 2010). De leerlijn begrijpend lezen bouwt voort op de leerlijnen boekoriëntatie, verhaalbegrip en functioneel lezen en schrijven.
Leerlingen in de onderbouw maken kennis met verschillende soorten teksten die passen in hun belevingswereld. Zij krijgen inzicht in de functie van lezen en teksten, leggen eenvoudige relaties in de tekst, leren de kern uit een tekst te halen en leren hun mening over een tekst te geven (Expertisecentrum Nederlands, 2010).
2.4.2 Rol van de leraar in de onderbouw
Förrer en Van de Mortel (2011) beschrijven dat de leraar veel aandacht moet besteden aan het ontwikkelen van kennis en woordenschat. Kinderen leren nieuwe woorden namelijk beter wanneer ze kunnen worden gekoppeld aan bestaande woordrelaties in het hoofd van het kind.
Pompert (2008) schrijft: “Vanaf groep 1-2 wordt met kinderen gelezen en doen zich tal van situaties voor waarbij leesstrategieën aan bod komen. Als leerlingen zelf gaan lezen, wordt de expliciete aandacht voor begrijpend-leesstrategieën geïntensiveerd" (p. 117).
Ahlers en Van de Mortel (2009) bevestigen dit en schrijven dat leesstrategieën die gebruikt worden bij begrijpend lezen, ook ingezet kunnen worden om tijdens begrijpend luisteren teksten goed te begrijpen. Leerlingen leren deze leesstrategieën wanneer de leraar dit hardop denkend voordoet. Voorlezen en interactief voorlezen zijn volgens Förrer & Van de Mortel (2011) werkwijzen die toegepast kunnen worden. Voor het begrijpend luisteren is het van belang dat de leraar ook hardop denkend voorleest. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven:
“Er is een verschil tussen hardop denken voorlezen en interactief voorlezen. Tijdens het hardop denken voorlezen doet de leerkracht voor hoe zij betekenis verleent aan een tekst (ik doe het voor), terwijl bij interactief voorlezen leerkracht en leerlingen samen betekenis geven aan een tekst (wij doen het samen)” (p.38).
Het model van directe instructie voor begrijpend luisteren (Van der Mortel & Förrer, 2013) in bijlage 3c kan de leraar ondersteuning bieden in het vormgeven van lessen begrijpend
luisteren. Er wordt in dit model onderscheid gemaakt tussen drie lesfases: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. In de fase voor het lezen besteedt de leraar aandacht aan (voor)kennis en woordenschat, er vindt een oriëntatie op de tekst plaats. In de fase tijdens het lezen komt het modelen aan bod. De leraar laat hardop denkend horen wat hij doet om de tekst te begrijpen. Hierbij maakt hij gebruik van strategieën, achtergrondkennis en
woordenschat. In de fase na het lezen praat en denkt de leraar met de leerlingen over de tekst.
Een betekenisvolle verwerkingsopdracht kan ingezet worden. Het leesonderwijs moet volgens Robbe (2011) zo veel mogelijk vanuit spelsituaties ontstaan, aansluiten bij de interesses van het jonge kind en sturen tot taalontwikkeling.
2.4.3 Groep 3
In groep 3 staat het leren lezen centraal, het aanvankelijk technisch lezen. Förrer en Van de Mortel (2011) zeggen dat een goede technische leesvaardigheid een voorwaarde is om teksten te kunnen begrijpen.
Vernooy (2002) schrijft: “Bij goed en effectief leesonderwijs in de basisschool zijn drie doelen aan de orde: kinderen moeten nauwkeurig en vlot technisch lezen, kinderen moeten leren begrijpen wat ze lezen en kunnen leren van teksten, kinderen moeten gemotiveerd zijn om te lezen en kunnen waarderen wat ze gelezen hebben” (p.13).
Begrijpend luisteren en begrijpend lezen komen beide aan de orde. Figuur 2.6 weergeeft verschillende vaardigheden bij begrijpend luisteren/lezen waar de leerlingen (met behulp van leraren) aandacht aan besteden in groep 3.
2.4.4 Rol van de leraar in groep 3
Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het van belang dat leraren van groep 3, naast technisch lezen, ook aandacht besteden aan het ontwikkelen van leesbegrip en logischerwijs voortbouwen op wat er in de onderbouw is aangeboden. Förrer en Van de Mortel (2011) schijven: “Vanaf het moment dat leerlingen beginnen met lezen, moeten ze ervaren dat het erom gaat dat ze begrijpen wat ze lezen” (p.39). In groep 3 kan de leerkracht ook aandacht besteden aan strategieën, als hulpmiddel voor het begrip bij lezen en luisteren. Ahlers en Van
de Mortel (2009) zeggen: “Naast technisch lezen, wordt in aan sluiting op groep 1 en 2, in groep 3 aandacht besteed aan begrijpend luisteren en begrijpend lezen. De leerkracht past in dit kader - voor, tijdens en na het lezen- een beperkt aantal leesstrategieën toe”(p. 19). Leraren dienen net als bij de onderbouw verhalende en informatieve teksten te gebruiken. Hierdoor oefenen leerlingen niet alleen begrijpend te lezen, maar breiden zij door het lezen van de tekst ook hun kennis over de wereld uit. De strategieën kan de leraar evenals bij groep 1 en 2 hardop denkend voordoen (Förrer & Van de Mortel, 2011).
2.4.5 Groep 4
In groep 4 wordt er nog steeds veel tijd en aandacht geschonken aan technisch lezen. Naast het leren vlotter te lezen is het van belang dat er aandacht is voor leesbegrip. De meeste methoden voor begrijpend lezen starten in groep 4. Echter, Stoeldraijer en Vernooy (2007) schrijven dat in groep 4 veel leerlingen frustrerende ervaringen opdoen met begrijpend lezen, omdat hun technische leesvaardigheid nog niet voldoende is ontwikkeld om te kunnen starten met begrijpend lezen. Förrer en Van de Mortel (2011) beschrijven dat wanneer leraren zich willen richten op begrijpend lezen, zij teksten aan moeten bieden die de leerlingen technisch goed beheersen.
Begrijpend lezen in de middenbouw is sterk in samenhang met mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de
wereld, leesplezier en
leesmotivatie en schrijven/stellen (Expertisecentrum Nederlands, 2010). Ahlers en Van de Mortel (2009) weergeven vaardigheden voor het lezen met begrip voor groep 4-8. Bepaalde
leesstrategieën komen pas vanaf groep 6 aan bod. Figuur 2.7 verduidelijkt dit.
2.4.6 Rol van de leraar in groep 4
In groep 4 besteedt de leraar, net als in groep 3, aandacht aan het leren sturen van het leesbegrip en het inzetten van leesstrategieën. In figuur 2.8 treft u de rol van de leraar in dit proces.
Wanneer er sprake is van een combinatiegroep dient er rekening gehouden te worden met het kiezen van een tekst. Ahlers en Van de Mortel (2009) schrijven: “In een combinatiegroep 3-4 (of andere combinaties tot en met groep 8) staan in de groepen vaak verschillende thema’s centraal. Het thema van de methode aanvankelijk lezen in groep 3 komt bijvoorbeeld niet overeen met het thema van begrijpend-leesmethode van groep 4” (p.77). Als oplossing beschrijven Ahlers en Van de Mortel (2009) om begrijpend luisteren in te zetten. De leraar kan elke dag een moment inplannen om interactief voor te lezen aan de hele groep. Wat betreft begrijpend lezen zullen leraren één tekst moeten inzetten voor de gehele groep. Ahlers en Van de Mortel (2009) schrijven hier het volgende over: “Op zich past dit goed bij
begrijpend lezen. Begrijpend lezen is een vak, dat concentrisch is opgebouwd: in (vrijwel) alle groepen komen dezelfde leesstrategieën aan de orde in steeds moeilijkere teksten” (p.77).
Wanneer er gebruik gemaakt wordt van een methode kan de leraar er voor kiezen om op één niveau te werken (bijvoorbeeld bij de methode Nieuwsbegrip), of om instructies per
niveaugroep en/of jaargroep apart aan te bieden.
2.4.7 Vanaf groep 5
In deze groepen is het nog steeds van belang om het technisch lezen goed te onderhouden, maar de nadruk komt meer op begrijpend lezen te liggen. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven: “In groep 5 en 6 verschuift het accent van het leren lezen naar lezen om te leren”
(p. 42). Leerlingen krijgen in diverse vakgebieden te maken met verschillende soorten teksten.
Essentiële factoren/voorwaarden voor begrijpend lezen zijn: mondelinge taalvaardigheid (spreken en luisteren), vlot technisch lezen, woordenschat en kennis van de wereld, begrijpend luisteren, kennis van teksten, leesplezier en leesmotivatie en het (zelfstandig) inzetten van leesstrategieën (Ahlers & Van de Mortel, 2009).
Studerend lezen komt nu ook in beeld. Studerend lezen gaat nog een stap verder dan begrijpend lezen. Wanneer een leerling goed studerend kan lezen, kan hij na het lezen mondeling of schriftelijk reproduceren. Dit kan
bijvoorbeeld vormgegeven worden door het maken van een werkstuk of het houden van een presentatie (Ahlers & Van de Mortel, 2009). In figuur 2.9 treft u de verschillen tussen begrijpen lezen en studerend lezen.
2.4.8 Rol van de leraar vanaf groep 5 Nadat leerlingen in groep 3 en 4 leeskilometers hebben gemaakt staat in groep 5 t/m 8 intensieve instructie van begrijpend lezen en leesstrategieën op het programma. Het model van directe instructie (Van de Mortel & Förrer, 2013)
in bijlage 3c is hiervoor geschikt. Verschillende fases binnen de les worden in figuur 2.10 verduidelijkt.
Förrer en Van de Mortel (2011, p. 36) formuleren doelen voor leraren die hun leerlingen willen scholen tot zelfstandige goede begrijpend lezers:
1. De leerkracht richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in;
2. De leerkracht biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering;
3. De leerkracht heeft kennis van het proces van lezen met begrip;
4. De leerkracht is zich bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat en besteedt daaraan impliciet en expliciet aandacht;
5. De leerkracht geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (zie bijlage 3a) doelgericht vorm aan gedifferentieerde, effectieve instructie;
6. De leerkracht beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denken voor te doen (te modelen);
7. Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leerkracht het leesbegrip van de leerlingen;
8. De leerkracht kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op basis van resultaten hiervan te interveniëren;
9. De leerkracht monitort de groepsresultaten en deelt de analyse hiervan op schoolniveau met collega’s.
2.5 Begrijpend lezen en jenaplan
Wereldoriëntatie staat centraal bij jenaplanonderwijs. Door middel van projectonderwijs gaan leerlingen op onderzoek naar de wereld om hen heen (Petersen, 1985).
Both (2011) schrijft: “In een jenaplanschool is Nederlandse taal één van de belangrijkste vormingsgebieden. Functioneel, speels en bezinnend taalgebruik staan voorop, in spreken, luisteren, lezen, schrijven en het onderzoeken van taal. Wij maken onderscheid tussen een verhalende en informatieve lijn, een lijn van het onderzoeken van taal en een ondersteunende lijn. De ondersteunende lijn wordt zoveel mogelijk verbonden met wereldoriëntatie en literatuur” (p.124). Figuur 2.11 weergeeft de verschillende lijnen van taal.
De ondersteunende lijn wordt volgens Both (2011) zoveel mogelijk verbonden met
wereldoriëntatie. Wanneer de leraar teksten voor begrijpend luisteren/lezen kiest, passend bij het thema van het projectonderwijs, is er een aansluiting op het jenaplanconcept mogelijk.
Berends (2010) schrijft dat wanneer de strikte scheiding tussen begrijpend lezen, technisch lezen en lezen voor het plezier opgeheven wordt, het mogelijk is om het leesonderwijs natuurlijker, functioneler, betekenisvoller en authentieker in te richten. Bovenstaande
taallijnen van Both (2011) kunnen wellicht in samenhang aangeboden worden.
Teksten kunnen functioneel ingezet worden wanneer een leerling het niet alleen moet lezen voor een les begrijpend/technisch lezen, maar wanneer de leerling daadwerkelijk iets gaat doen met de informatie uit de tekst. Thematiseren en onderzoek is een mogelijke werkwijze.
In onderzoeksactiviteiten maken leerlingen volgens Pompert (2008) veelvuldig gebruik van schriftelijke bronnen. Wanneer leerlingen samen een onderzoeksactiviteit uitvoeren wordt het lezen van een tekst voor leerlingen betekenisvoller. Pompert (2008) schrijft: “Het samen discussiëren over kwesties uit de tekst nodigt uit om met eigen ideeën en interpretaties van de tekst te komen en brengt het lezen op een hoger plan” (p.88). Teksten die kinderen lezen hebben betrekking op eigen leervragen en aansluiting op het thema. Hierdoor zal volgens Pompert (2008) de motivatie om deze teksten te lezen sterker ontwikkeld zijn dan bij een
‘losse’ leestekst.
2.6 Schoolontwikkeling; een doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen
Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het voor het bewerkstelligen van een doorgaande lijn in begrijpend lezen van belang een leesbeleid schriftelijk op te stellen voor de school. Van de Mortel en Förrer (2013) schrijven: “Scholen die hun onderwijs zo inrichten dat leerlingen als zelfstandige lezers de basisschool verlaten, leveren een niet te onderschatten bijdrage aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, maar ook aan de maatschappij en zelfs aan de economische prestaties van ons land. De schoolleiding is er verantwoordelijk voor dat het lezen met begrip stevig verankerd is in het leesbeleid” (p.140).
Van de Mortel en Förrer (2013, p.141) beschrijven aandachtspunten voor beleid voor het leren luisteren/lezen met begrip:
1. Het team heeft de doelen voor het luisteren en het lezen met begrip geformuleerd, zowel op leerlingniveau, leerkrachtniveau als schoolniveau;
2. In alle groepen wordt aandacht besteed aan leesbegrip aan de hand van (voorgelezen teksten, fictie en non-fictie en verschillende tekstgenres;
3. Er wordt in alle groepen voldoende tijd besteed aan luisteren en lezen met begrip;
4. In alle groepen besteden leerkrachten doelgericht aandacht aan de ontwikkeling van kennis en woordenschat, gekoppeld aan het luisteren naar en het lezen van teksten;
5. Het team heeft afgesproken welke strategieën leerlingen moeten leren. In alle groepen wordt gewerkt met dezelfde strategieën.
Samenvattend moet het schoolteam doelgericht werken, tekstsoorten afwisselen, voldoende tijd voor begrijpend luisteren/lezen inroosteren en in alle groepen werken met dezelfde leesstrategieën.
Cijvat, e.a. (2010) beschrijven richtlijnen voor effectieve schoolverbetering (implementatie en borging). Ten eerste wordt er beschreven tijd te nemen. Effectieve schoolverbetering is
schoolverbetering waarbij blijvende resultaten worden geboekt. Dit lukt niet van de één op de andere dag. Een verbetertraject duurt meestal meerdere jaren en kent verschillende fases:
adoptie en organisatie, implementatie, borging. Omdat schoolverbetering een langdurig traject
is, valt het volgens Cijvat, e.a. (2010) aan te raden om het traject in fasen te verdelen. Iedere fase is dan een deelproject, waaraan eigen tussendoelen worden gekoppeld.
Het is volgens Cijvat, e.a. (2010) van belang dat de school een lerende organisatie wordt. In zo’n organisatie schetsten de directie en/of onderzoekers duidelijke kaders, maar hebben de medewerkers wel de ruimte om deze nader in te kleuren. Om het onderwijs te
veranderen/verbeteren, zullen velen nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen. Dit geldt zeker voor leraren, zij zijn volgens Cijvat, e.a. (2010) de sleutelfiguren bij verbeterprocessen.
Het is daarom belangrijk dat leraren voorzien worden van extra theoretische bagage, maar ook dat zij kunnen oefenen in de praktijk.
Berkers (2000) spreekt over coaching in de vorm van collegiale consultaties. Bij een collegiale consultatie is er volgens Berkers (2000) sprake van een consultvrager en een consultgever. Een consultatie kan ingezet worden wanneer er sprake is van een moment van handelingsverlegenheid. Een nieuwe vaardigheid aanleren, en dit oefenen in de praktijk (Cijvat, e.a. 2010) is een vorm van handelingsverlegenheid, doordat het nog niet eigen
gemaakt is. Collegiale consultaties is volgens Bos (2009) een veel toegepaste vorm om elkaar feedback (te laten) en adviezen geven. Bos (2009) schrijft: “De nadruk ligt bij collegiale visitaties (consultaties) dus heel sterk op het leren van elkaar. De beoordeling is impliciet. Het gaat meer om een goed en leerzaam gesprek. Men consulteert elkaar. Of daaruit
verbeterpunten voortkomen is een zaak van de betrokkenen zelf” (p.189). Bos (2009) schrijft dat het van belang is om vooraf te bepalen wat de thema’s zijn. Collegiale consultaties hebben veel overeenkomsten met intervisie. Leraren leren van elkaar door samen ‘problemen’ te bespreken (Bos, 2009).
3. Vooronderzoek
Door middel van dit vooronderzoek dienen de praktijkdeelvragen beantwoord te worden.
Inzet van leesstrategieën, de leerkrachtvaardigheid modelen, afstemming tussen verschillende bouwen met betrekking tot begrijpend lezen en aansluiting van begrijpend luisteren in de onderbouw op begrijpend lezen in de middenbouw zijn belangrijke kernbegrippen uit deze deelvragen.
3.1 Methode vooronderzoek
Er is voor een drietal instrumenten gekozen, waarbij op school- en leraarniveau verschillende metingen plaatsvinden. Op schoolniveau is er een checklist inventarisatie begrijpend
luisteren/lezen afgenomen. Aan de hand van een gesprek met stellingen en een lesobservatie begrijpend luisteren/lezen wordt onderzoek gedaan naar de kennis, vaardigheden en attitude ten aanzien van het onderwijs in begrijpend luisteren/lezen bij leraren uit onder- en
middenbouw.
3.1.1 Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen
Om zicht te krijgen op afstemming tussen verschillende bouwen ten aanzien van het
onderwijs in begrijpend lezen, wat beantwoord dient te worden in deelvraag 4, is er gekozen voor de checklist begrijpend luisteren/lezen (Van de Mortel & Förrer, 2013). Deze checklist treft u aan in bijlage 3a. Onderdelen van deze checklist zijn afstemming in doelen, tijd, aanbod/inhoud en instructie. De checklist wordt afgenomen bij de directie en
bouwcoördinatoren van de onder-, midden- en bovenbouw. Zij vullen in overleg deze checklist samen in. Leraren uit de onder- en middenbouw krijgen een variant op deze checklist, waarin zij individueel een nominatie weergeven van aspecten die volgens hen het meest van belang zijn om te verbeteren. Bij deze nominatie gaat het om de volgende vier aspecten: tijd, doelen, aanbod/inhoud en instructie. Brontriangulatie vindt plaats door een vergelijking te maken tussen de uitkomsten van het team en de uitkomsten van de directie.
De checklist bestaat volgens Van de Mortel en Förrer (2013) uit aspecten van effectief leesonderwijs ten aanzien van begrijpend luisteren en lezen. Door de directie en
bouwcoördinatoren deze checklist in te laten vullen krijgt de onderzoeker zicht op welke aspecten van effectief leesonderwijs reeds van toepassing zijn binnen de school. Inzet van leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen zijn een onderdeel van deze checklist, wat betrekking heeft op deelvraag 3. Bovendien heeft de checklist een directe link met de essentiële factoren van begrijpend lezen, waardoor deelvraag 5: “In welke mate komt het onderwijs in begrijpend lezen op De Mheen tegemoet aan de essentiële factoren van de didactiek van begrijpend lezen?” deels beantwoordt kan worden.
De variant op deze checklist, waarin leraren uit onder- en middenbouw een nominatie geven valt onder de categorie waardering laten geven en de nominale techniek. De techniek wordt vaak gebruikt om te komen tot keuzes die gedeeld worden in een groep (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Deze ranking geeft sturing in het opstellen van een passend ontwerp.
3.1.2 Gesprek aan de hand van stellingen
Tijdens de bouwvergadering van de onder- en middenbouw worden er door de onderzoekers gesprekken gevoerd met leraren uit de betreffende bouwen. Het gesprek krijgt vorm door een zestal geselecteerde stellingen. Deze stellingen treft u aan in bijlage 3b. De stellingen hebben betrekking op kennis, vaardigheden en attitude ten aanzien van begrijpend lezen.
Gespreksonderwerpen zijn onder andere: plezier in begrijpend lezen, het belang en inzet van modelen, aansluiting op het concept Jenaplan, belang van leesstrategieën en aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen. Leraren van de onder- en middenbouw geven de stellingen een waardering op 10-puntsschaal. De stellingen worden beoordeeld op basis van een schaal met twee uiterste waarden en een aantal tussenliggende waarden (Van der Donk &
Van Lanen, 2012). Leraren onderbouwen in het gesprek hun mening en worden door middel van de stellingen geactiveerd in discussie. De stellingen bieden ondersteuning bij het
beantwoorden van deelvraag 3 en 4, waarin strategiegebruik, modelen, afstemming en integratie van begrijpend lezen in wereldoriëntatie centraal staan.
3.1.3 Lesobservatie begrijpend luisteren/lezen
In alle onder- en middenbouwgroepen vindt een lesobservatie plaats tijdens een les begrijpend luisteren/lezen. In bijlage 3c treft u de gehanteerde observatieformulieren aan (Van de Mortel
& Förrer, 2013). In de drie onderbouwgroepen wordt er een les begrijpend luisteren geobserveerd. In de drie middenbouwgroepen is dit een les in begrijpend lezen. Leraren vullen deze les naar eigen inzicht in. Dit kan een les van de methode Nieuwsbegrip zijn, maar ook het interactief voorlezen van een prentenboek. De observaties zullen uitgevoerd worden door de onderzoekers en studenten uit de leergroep, tijdens de begin- en eindmeting.
Dit meetinstrument valt onder de categorie beschrijvend observeren (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Het doel is de huidige situatie betreft didactiek van lessen begrijpend lezen in verschillende bouwen in kaart te brengen, waardoor het betrekking heeft op deelvraag 3, 4 en 5. In het meetinstrument wordt er onderscheid gemaakt in verschillende lesfases. Bij
begrijpend luisteren zijn er drie fases: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Bij begrijpend lezen zijn er 5 fases: gezamenlijke start, instructie, begeleide inoefening,
zelfstandige verwerking/verlengde instructie en de gezamenlijke afsluiting (Van de Mortel &
Förrer, 2013). Inhouden van de fases van begrijpend luisteren komen overeen met
verschillende fases uit begrijpend lezen, waardoor er duidelijke overeenkomsten zichtbaar zijn binnen de didactiek van beide lessen.
Overeenkomsten observatie lesfases begrijpend luisteren-begrijpend lezen (Van der Mortel & Förrer, 2013)
Begrijpend luisteren Begrijpend lezen
lesfase: voor het lezen lesfase: gezamenlijke start lesfase: tijdens het lezen lesfase: instructie
lesfase: na het lezen lesfase: gezamenlijke afsluiting Hierdoor biedt dit meetinstrument de onderzoeker niet alleen de mogelijkheid om te observeren hoe de huidige lessen begrijpend luisteren/lezen vormgeven worden. Het instrument kan door deze overeenkomsten ondersteuning bieden bij het ontwerpen van een concentrische aanpak binnen de didactiek van de lessen begrijpend luisteren/lezen.
3.2 Resultaten vooronderzoek
In deze paragraaf worden de resultaten van het vooronderzoek gepresenteerd. Aan de hand van deze resultaten wordt in paragraaf 3.3 een conclusie en antwoorden op praktijkdeelvraag 2, 3 en 4 weergegeven. Belangrijke kernbegrippen uit deze praktijkdeelvragen zijn als deelparagrafen zichtbaar. De volledige data analyse van het vooronderzoek treft u aan in bijlage 4. In deze paragraaf worden alleen opvallende uitkomsten in samenhang
gepresenteerd. De data verzameling is compleet, in alle zes onder- en middenbouw groepen zijn lesobservaties afgenomen, met zes leraren van onder en middenbouw zijn gesprekken gevoerd en elk van hen heeft de variant op de checklist ingevuld. De checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen is ingevuld door de directeur en drie bouwcoördinatoren.
3.2.1 Strategiegebruik en modelen
Stelling 2, 4 en 6 van het gesprek hebben betrekking op strategiegebruik en modelen. De resultaten treft u aan in figuur 3.1. In figuur 3.2 treft u resultaten uit de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen aan, ingevuld door directie en bouwcoördinatoren, die betrekking hebben op strategiegebruik en modelen. Figuur 3.3 weergeeft wat er tijdens de lesobservaties in de zes groepen zichtbaar is wat betreft van modelen en het inzetten van leesstrategieën.
3.2.2 Afstemmingen tussen verschillende bouwen ten aanzien van begrijpend lezen De resultaten uit figuur
3.2 hebben ook betrekking op afstemming tussen verschillende bouwen ten aanzien van begrijpend lezen.
Ter aanvulling in figuur 3.4 resultaten van afstemming in doelen voor groep 1 t/m 8 uit de checklist ingevuld door directie en bouwcoördinatoren. In figuur 3.5 treft u de resultaten aan van de variant op deze checklist, de nominatie van aspecten dat volgens leraren het meest van belang zijn om af te stemmen en te verbeteren.
3.2.3 Aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen.
Stelling 5 uit het gesprek met leraren van de onder- en middenbouw heeft betrekking op aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen. In figuur 3.6 treft u de mening van ondervraagde leraren uit onder- en middenbouw aan. Figuur 3.2 en figuur 3.4 laten zien dat de directeur en bouwcoördinatoren beschrijven dat er schoolbreed geen afstemming is betreft strategiegebruik, modelen en doelen.
3.2.4 Begrijpend lezen en jenaplan
Stelling 3 uit het gesprek met leraren uit onder- en middenbouw heeft betrekking op begrijpend lezen en jenaplan. In figuur 3.7 treft de resultaten van deze stelling.
Figuur 3.8 weergeeft de aanvullende open vraag ‘Op welke manier probeert u aan te sluiten op de jenaplanvisie bij begrijpend luisteren/lezen?’
In figuur 3.9 treft u een onderdeel van de
checklist, ingevuld door directie en
bouwcoördinatoren, dat indirect betrekking heeft op begrijpend lezen en Jenaplan. Vanaf groep 5 wordt er een methode ingezet, welke leidend is
in het onderwijs in begrijpend lezen. Er zijn geen afspraken gemaakt over de toepassing van leesbegripsvaardigheden in andere teksten en vakgebieden (projecten omtrent
wereldoriëntatie).
3.2.5 Overeenkomsten en verschillen tussen theorie en praktijk
De analyse van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (Van de Mortel & Förrer, 2013) weergeeft dat er schoolbreed geen afspraken zijn gemaakt over de toepassing van dezelfde leesstrategieën, een eenduidig instructiemodel en doelen voor begrijpend luisteren lezen. Opvallend is dat leraren in de variant op deze checklist deze aspecten benadrukken om af te stemmen en te verbeteren. Directie en teamleden weergeven dezelfde aspecten ter verbetering.
Leesstrategieën kunnen volgens Ahlers en Van de Mortel (2009) al in de onderbouw aangeboden worden. In één van de drie onderbouwgroepen is tijdens de lesobservatie het inzetten van leesstrategieën zichtbaar. In alle drie groepen verbinden leraren hardop denkend achtergrondkennis en woordenschat.
Het lesobservatieformulier (Van de Mortel & Förrer, 2013) is direct afgeleid uit literatuur en bevat essentiële factoren van de didactiek. In bijlage 4.3 is de volledige data analyse van deze checklist zichtbaar. Opvallend in deze analyse van lesobservaties is dat tijdens alle zes
observaties de leraar leerlingen betrekt bij de tekst. Zij verkennen in interactie met leerlingen de tekst, tekstsoort, titel, illustraties en kopjes.
Geen enkele leraar zet een coöperatieve werkvorm in tijdens de lesobservatie. Zij benoemen geen les- en leesdoel en evalueren na afloop van de les niet op het leesdoel. In de
middenbouw wordt er in alle drie de groepen aandacht geschonken aan 2-3 onbekende begrippen. In de onderbouw is dit in geen van de drie groepen zichtbaar.
3.3 Conclusie vooronderzoek
Uit het theoretisch kader blijkt voor een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op schoolniveau het volgende van belang te zijn:
Figuur 3.10 Belangrijke aspecten in het creëren van een concentrische aanpak voor begrijpend lezen
3.3.1 Afspraken en communicatie
Uit de analyse van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (bijlage 4a) blijkt dat er schoolbreed geen afspraken zijn gemaakt over de toepassing van dezelfde leesstrategieën en een eenduidig instructiemodel voor de lessen begrijpend luisteren/lezen. Leraren hebben een verschillende opbouw en inhoud van de lessen in begrijpend lezen. Bovendien zijn doelen niet schriftelijk vastgelegd. Van de Mortel en Förrer (2013) schrijven dat er doelen voor begrijpend luisteren en lezen geformuleerd dienen te worden op leerling-, leerkracht- en schoolniveau, en er afspraken gemaakt dienen te worden over welke strategieën leerlingen moeten leren. In alle groepen moet gewerkt worden met dezelfde leesstrategieën.
3.3.2 Strategiegebruik en modelen
In de onderbouw worden de leesstrategieën helemaal niet ingezet. Terwijl deze wel aan de orde kunnen komen tijdens het (hardop denkend) voorlezen en begrijpend luisteren. Duke en Pearson (2008) schrijven hierover het volgende: “The effectiveness of these strategies is not limited to a particular age group. Age groups used in studies consulted for this review range from kindergarten through college level” (p.6). Voor leerlingen en leraren is het belangrijk een beperkt aantal strategieën aan te leren, die in elke groep gehanteerd worden. De
toepassing van de strategieën wordt geautomatiseerd tot een routine als ze consequent in alle groepen worden gebruikt (Vernooy, 2007). Förrer en van de Mortel (2011) bevestigen dit en schrijven dat in de eerste helft van de basisschool de strategieën met name aan de orde komen tijdens het (hardop denkend) voorlezen en begrijpend luisteren. In de tweede helft van de basisschool passen leerlingen de strategieën op een steeds hoger niveau toe. Belangrijk om te onthouden is dat tekstbegrip altijd het doel is (Berends, 2010). Strategieën zijn hulpmiddelen om tekstbegrip te bereiken (Förrer & van de Mortel, 2011). Bij de analyse van de
lesobservaties (bijlage 4c) ontstaat het beeld dat een groot aantal leraren modelen tijdens de instructie van begrijpend lezen. Zij verkennen in interactie met leerlingen de tekst. Leraren geven tijdens het gesprek (bijlage 4b) aan modelen een instructievaardigheid te vinden die elke leraar toe zou moeten passen. Tijdens de bouwvergadering geven leraren echter wel aan niet exact te weten op welke wijze zij moeten modelen, en dat zij dit intuïtief toepassen.
3.3.3 Doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen
Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het voor het realiseren van een doorgaande lijn in begrijpend lezen van belang een leesbeleid schriftelijk op te stellen voor de school. Uit de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/begrijpend lezen (bijlage 4a) blijkt dat leraren van Jenaplanschool De Mheen wensen zich te verbeteren in de instructie, vervolgens op de inhoud en het aanbod, op de derde plaats staan de doelen, tot slot de tijd. Leraren geven in het
gesprek (bijlage 4b) aan dat zij de didactiek van begrijpend lezen niet altijd goed vinden aansluiten op de pijlers van jenaplan. Gemiddeld wordt hier een 6,4 gescoord, maar bijna de helft van de respondenten geeft dit een onvoldoende. Bij het creëren van een passend
ontwerp, dient er rekening gehouden te worden met de context van de school, het jenaplanconcept.
Omdat schoolverbetering een langdurig traject is, valt het volgens Cijvat, e.a. (2010) aan te raden om het traject in fasen te verdelen. Het is volgens Cijvat, e.a. (2010) van belang dat de school een lerende organisatie wordt. In zo’n organisatie schetst de schoolleiding duidelijke kaders, maar hebben de medewerkers wel de ruimte om deze nader in te kleuren. Om het onderwijs te veranderen/verbeteren, zullen velen nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen. Dit geldt zeker voor leraren, zij zijn volgens Cijvat, e.a.(2010) de sleutelfiguren bij verbeterprocessen. Het is daarom belangrijk dat leraren voorzien worden van extra
theoretische bagage, maar ook dat zij kunnen oefenen in de praktijk. Collegiale consultaties kunnen volgens Berkers (2000) helpen bij het ontwikkelen van nieuwe routines. Voor coaching en voorziening van theoretische bagage kunnen leraren uit de bovenbouw en de onderzoekers ingezet worden.
3.3.4 Ontwerpcriteria
Uit bovenstaande bevindingen en literatuurstudie is de volgende ontwerpcriteria opgesteld:
Het ontwerp moet leesstrategieën zichtbaar maken in de school, zodat leraren hier houvast aan hebben en het leerlingen gestimuleerd worden deze (autonoom) te gebruiken (Van de Mortel & Förrer, 2013;
Förrer & Van de Mortel, 2011);
Het ontwerp moet leraren uit onder- en middenbouw handvatten bieden om de instructievaardigheid modelen toe te passen (Förrer & Van de Mortel 2011; Fisher & Frey 2008);
Het ontwerp moet minimaal twee keer per week inzetbaar zijn - leraren behandelen tijdens deze twee momenten strategiegebruik door middel van modelen (Van Es, 2013);
Het ontwerp moet een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart brengen, met specifieke voorwaarden, doelen en rol van de leraar per groep (Van de Mortel & Förrer, 2013);
Het ontwerp moet bovenbouwleraren inzetten om hun expertise uit voorgaande onderzoeken te delen met leraren uit onder- en middenbouw (Cijvat e.a., 2010; Berkers, 2000; Bos, 2009);
Het ontwerp moet leren van en met elkaar in beweging brengen (Van Es, 2013);
Het ontwerp moet praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk zijn (Van der Donk & Van Lanen, 2012).
Tot slot zullen alle afspraken schriftelijk moeten worden vastgelegd in een leesbeleidsplan (Van de Mortel & Förrer, 2013). Het ontwerp zal zes weken ingezet worden. Een eerste opzet van dit beleidsplan zal na afloop van deze zes weken geschreven worden, door middel van praktijkervaring van leraren en onderzoeksresultaten. Dit beleidsplan zal geen onderdeel van deze rapportage zijn.
4. Onderzoek naar het ontwerp
In dit hoofdstuk wordt het onderzoek naar het ontwerp gepresenteerd. Om duidelijkheid te creëren wat er onderzocht wordt in het onderzoek naar het ontwerp zal eerst een omschrijving van het ontwerp gepresenteerd worden in paragraaf 4.1.1. Dit ontwerp wordt zes weken ingezet in alle onder-, midden- en bovenbouwgroepen op Jenaplanschool De Mheen. Het onderzoek naar het ontwerp zal alleen plaatsvinden in de onder- en middenbouwgroepen.
4.1 Methode onderzoek naar het ontwerp
In deze paragraaf wordt de methode van het onderzoek naar het ontwerp weergegeven.
Begeleiding zal in alle groepen van toepassing zijn, met als doel het creëren van concentrische aanpak voor de doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen. In paragraaf 4.1.2 wordt
zichtbaar gemaakt hoe het monitoren van het ontwerp plaats zal vinden. In paragraaf 4.1.3 worden methoden van dataverzameling en randvoorwaarden bij het meten van het ontwerp gepresenteerd.
4.1.1 Omschrijving van het ontwerp
Het ontwerp is opgesteld aan de hand van de ontwerpcriteria, beschreven in paragraaf 3.3. Er zijn doelen op leraar- en schoolniveau gesteld. Het onderzoek richt zich niet specifiek op leerlingniveau. Om het onderwijs te veranderen/verbeteren, zullen leraren eerst nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen, zij zijn volgens Cijvat, e.a. (2010) de sleutelfiguren bij verbeterprocessen. Leerlingen zullen uiteraard belangrijke veranderingen ervaren tijdens de inzet van het ontwerp, dit wordt alleen niet meegenomen in het onderzoek door de afbakening van het onderwerp.
Doelen op leraarniveau: De leraren van de onder- en middenbouw leren leesstrategieën te modelen; De leraren leren wat de voorwaarden, doelen en hun eigen rol is in het onderwijs in begrijpend lezen binnen de eigen groep.
Doelen op schoolniveau: Het team werkt in alle groepen met dezelfde leesstrategieën; Leraren werken samen, door middel van een werkmiddag, collegiale consultaties en vergaderingen om een doorgaande lijn in begrijpend lezen te realiseren; Een leesbeleid vormen, welke na de uitvoering van het ontwerp schriftelijk vastgelegd zal worden.
Het ontwerp zal aansluiten op wat er door voorgaande onderzoeken in de bovenbouw en in de methode Nieuwsbegrip reeds gedaan wordt in school. Het ontwerp moet echter wel
onafhankelijk van deze methode ingezet kunnen worden, waardoor toepassing bij andere teksten, passend bij thema’s van wereldoriëntatie (jenaplan) mogelijk gemaakt wordt (Both, 2011).
Het ontwerp bestaat uit diverse materialen en activiteiten. Elke leraar (één per stamgroep) krijgt tijdens de werkmiddag een koffertje, genaamd de EHBL-kit (Eerste Hulp Begrijpend Lezen). Dit koffertje bestaat uit vier onderdelen:
1. Handleiding EHBL-kit 2. Strategiekaarten 3. Routekaarten
4. Overleg, registratie en evaluatie
Het volledige ontwerp treft u aan in bijlage 5, hier volgt een beknopte omschrijving.
1. Handleiding EHBL-kit
In deze beknopte handleiding wordt in de inleiding enkele bevindingen uit het vooronderzoek weergegeven. In hoofdstuk 1 wordt het ontwerp gepresenteerd. Hoofdstuk 2 weergeeft de wijze van registreren tijdens het inzetten van dit ontwerp. In hoofdstuk 3 staat het
evaluatieproces beschreven. Hoofdstuk 4 weergeeft beknopte theoretische achtergrondkennis over leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen. In de bijlagen zijn de
strategiekaarten, routekaarten en het lesobservatieformulier voor de collegiale consultaties bijgevoegd. Dit lesobservatieformulier is hetzelfde instrument dat de onderzoekers hebben gebruikt tijdens de beginmeting (Van de Mortel & Förrer, 2013).
2. Strategiekaarten (afgeleid uit methode Nieuwsbegrip, aangepast op onder- en middenbouw) De geselecteerde leesstrategieën voorspellen, vragen stellen, visualiseren (inbeelden),
verbinden, samenvatten en afleiden (Van Es, 2013; Förrer & Van de Mortel, 2011) zullen door middel van pictogrammen en hulpvragen zichtbaar worden op zes A4 formaat kaarten in elke groep. De kaarten zijn te gebruiken door leerlingen en leraren. De vier
bovenbouwgroepen zijn reeds voorzien van een poster met deze leesstrategieën (Van Es, 2013). Hulpvragen passend bij onder- en middenbouw zijn in samenwerking met Hugo van den Ende, hogeschool docent Nederlands, opgesteld. Van den Ende geeft
nascholingscursussen over modelen, hij zal de strategiekaarten ook gebruiken als materiaal voor deze cursus.
Gedurende de zes weken waarin het ontwerp wordt ingezet kiezen leraren één tekst per week.
Leraren zijn vrij in het kiezen van de tekst. Hierdoor hebben zij ruimte om teksten te kiezen passend binnen het thema van wereldoriëntatie (Both, 2011). Wekelijks plannen zij twee momenten begrijpend luisteren/lezen waarin deze strategiekaarten ingezet zullen worden bij het modelen van deze tekst. Zij registreren wekelijks welke strategieën zij modelen, hier leest u meer over bij paragraaf 4.3 meten van het ontwerp. Leraren uit de onder- en middenbouw leren tijdens de werkmiddag door coaching van leraren uit de bovenbouw te werken met deze strategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen.
3. Routekaarten (voorwaarden, doelen en rol van de leraar per groep)
Per stamgroep zijn er routekaarten ontworpen met voorwaarden voor het kind om te kunnen starten met begrijpend luisteren/lezen in de betreffende groep, doelen die het kind in deze groep moet bereiken in begrijpend luisteren/lezen en de rol van de leraar in dit proces
(Expertisecentrum Nederlands, 2010). Wanneer deze kaarten opvolgend in onder-, midden- en bovenbouw worden gelegd, zal de doorgaande lijn als een puzzel zichtbaar worden. De
routekaarten dienen ter ondersteuning voor leraren uit onder- en middenbouw, om hen zicht te geven op de doorgaande leerlijn begrijpend lezen. Zij dienen deze kaarten te bestuderen, zodat zij weten wat de doelen op groeps- en schoolniveau zijn. Elke leraar krijgt drie routekaarten (onder-, midden- en bovenbouw). De kaarten worden een week voor de werkmiddag
overhandigd aan de leraren, zodat zij een week de tijd hebben om deze te bestuderen. Tijdens de werkmiddag hebben leraren de gelegenheid vragen te stellen over de inhoud van deze
