Suggesties voor vervolgonderzoek - Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend leze

5. Discussie

5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek

Een suggestie is het inzetten van leesbegripsvaardigheden (o.a. leesstrategieën) bij andere vakken, en hierbij direct aan te sluiten op een schoolbreed project gericht op

wereldoriëntatie/ervaringsgebieden. Het slim verbinden van vakgebieden en verminderen van veelheid aan instructies zoals Louwsma-Koksma en Boerema (2014) beschrijven bij

‘Kansrijke combinatiegroepen’ lijkt zeer geschikt binnen de onderwijscontext van Jenaplanschool De Mheen.

Leraren van de onderbouw geven aan verdere verdieping te willen in het modelen bij kleuters.

In de vorige paragraaf is een mogelijke onderzoeksvraag voor vervolgonderzoek geformuleerd.

Dit onderzoek heeft de eerste handreikingen aan kunnen bieden voor het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen. Sturings- en herstelstrategieën zijn nog niet expliciet aan de orde gekomen. Ook kan het inzetten van modelen nog verder onderzocht worden. Zo beschrijven Van den Ende & Pauw (2013) dat naast de inzet van het model van Fisher en Frey (2008) het praten over de tekst aan de hand van schematische vragen essentieel is. Voorbeelden van schema’s die hierbij gebruikt kunnen worden zijn: woordveld, wie-wat-waar schema, stroomschema, bekend-benieuwd-geleerd schema, tijdbalk, voor-tegen schema en een Venn-diagram (verschillen en overeenkomsten). Bovendien beschrijven Van den Ende en Pauw (2013) dat er meer tijd gereserveerd dient te worden voor het samen praten over de tekst en over de wereld en de leraar ook vragen moet durven schrappen tijdens het modelen.

Literatuurlijst

Ahlers, L. & Mortel, K. van der (2009). Begrijpend lezen. Een doorgaande lijn van groep 1 tot en met 8. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Au, K.H. (2009). Promoting powerful comprehension instruction. Reading Today 27(2), 17- 18.

Berends, R. (2010). Een einde aan de worsteling met begrijpend lezen? Het Blad 9(4), 38-42.

Berkers, W. (2000). Praktijkgericht onderzoek en methodiekontwikkeling. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Bos, C. (2009). Willen = Kunnen = Doen. Kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Assen:

Van Gorcum.

Both, K. (2011). Jenaplan 21. Hoogeveen: Van Genne.

Bouwman, A. (2010). Hardop oefenen met leerlingen in je kielzog. Didactief 40(8), 5-8.

Brandt, R. e.a. (2010). De referentieniveaus taal en rekenen in de praktijk. Het vormgeven van doorlopende leerlijnen: waarom, wat en hoe? Amersfoort: CPS

Onderwijsontwikkeling en advies.

CED groep (2014). Pictogrammen Nieuwsbegrip. Verkregen op 20 januari 2014, via http://www.nieuwsbegrip.nl/over-nieuwsbegrip/inhoud-didactiek.

Cijvat, I. e.a. (2010). Bouwen en vasthouden. Effectieve schoolverbetering: implementatie en borging. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Duke, N. & Pearson, D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension.

Scholastic Red.

Donk, C. van der & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum:

Coutinho.

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff.

Elsäcker, W. van & Beek, A. van der & Hillen, J. & Peters, S. (2006). De Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Ende, H. van den & Pauw, I. (2013). Verkregen op 3 april 2014, via

http://mijnplein.nl/uploads/Ietje-Pauw-Hugo-v.d.-Ende-Begrijpend-lezen-modelen-en- modellen.pdf.

Es, J. van (2013). Begrijpend lezen in het Jenaplanonderwijs. De transfer naar wereldoriëntatie. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle.

Expertisecentrum Nederlands (2010). Referentieniveaus taal. Verkregen op 20 januari 2014, via http://www.leerlijnentaal.nl/page/234/taaldomeinen.html.

Fisher, D. & Frey, N. (2008) Better learning through structured teaching. Alexandria, Virginia (USA): Association for Supervision and Curriculum Development.

Förrer, M. & Mortel, K. van de (2011). Lezen…denken…begrijpen! Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Harvey, S. & Goudvis, A. (2007). Strategies That Work; Teaching Comprehension to Enchance Understanding. Portland, Maine (USA): Stenhouse Publishers.

Louwsma-Koksma, F. & Boerema, J. (2014). Begrijpend lezen: het kan slimmer en beter.

Meer taal 1(2) 20-23.

Meijer, H. & Robbe, R. (2002). Leerkracht. Over de kracht van blijven leren. Groningen:

Wolters Noordhoff.

Mommers, F.C. (2002). Wat onderzoek leert over begrijpend lezen. JSW 87(5), 11-14.

Mortel, K. van de & Förrer, M. (2013). Grip op leesbegrip. Toetsen en evalueren van begrijpend luisteren en begrijpend lezen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (2008). Tule-Nederlands, inhouden en activiteiten bij de kerndoelen van 2006. Enschede: SLO.

Petersen, P (1985). Het kleine Jenaplan. Barendrecht: Stichting Doorbraak.

Pompert, B. (2008). Thema’s en taal. Ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw.

Assen: Van Gorcum.

Robbe, R. (2011). Begrijpend lezen. Serie taal & didactiek. Groningen/Houten: Noordhoff uitgevers.

School aan Zet (n.d.). Verkregen op 20 september 2013, via http://www.iklaatzeleren.nl/doc/2jl3tl7z

Stoeldraijer, J. & Förrer, M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen.

Utrecht: Projectbureau kwaliteit.

Stoeldraijer, J. & Vernooy, K. (2007). Geen begrijpend lezen in groep 4?!

Basisschoolmanagement 21(2), 10-16.

Van Dale (2013) Begrip concentrisch, verkregen op 20 november 2013, via

http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=concentrisch&lang=nn#.UoyV0mxgUdU Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden lezen. Een brochure over de relatie tussen taalvaardigheid en schoolsucces. Utrecht: PO-Raad.

Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verhoeven, L. & Biermond, H. & Lintjens, P. (2007). Tussendoelen mondelinge communicatie. Leerlijn voor groep 1 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën in samenhang. Utrecht: Projectbureau kwaliteit.

Vernooy, K. (2002). Elk kind een lezer (1). JSW 87(1), 12-17.

Vloemans, L. (2012). Rapportage onderzoek begrijpend lezen. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle.

Bijlagen

Bijlage 1: Evaluatie onderzoeksproces Bijlage 2: Ondertekende verklaringen 2a: Verklaring uitvoering praktijk

2b: Verklaring inzake oorspronkelijkheid & gedragscode onderzoek Bijlage 3: Meetinstrumenten

3a: Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek)

3b: Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting)

3c: Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting)

3d: Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp)

3e: Testen van het ontwerp (meten/monitoren van het ontwerp)

3f: Tussenevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp)

3g: Eindevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp)

Bijlage 4: Resultaten vooronderzoek

4a: Resultaten checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen 4b: Resultaten gesprek aan de hand van stellingen

4c: Resultaten lesobservaties begrijpend luisteren/lezen Bijlage 5: Beschrijving ontwerp

Bijlage 6: Resultaten onderzoek naar het ontwerp 6a: Resultaten testen van het ontwerp

6b: Vergelijking begin- en eindmeting gesprek aan de hand van stellingen 6c: Vergelijking begin- en eindmeting lesobservaties begrijpend luisteren/lezen 6d: Resultaten registratieformulier activiteiten ontwerp

6e: Resultaten monitoren van het ontwerp Bijlage 7: Afbeeldingen

Bijlage 1: Evaluatie onderzoeksproces

Jenaplanschool De Mheen is sinds twee jaar een Academische Opleidingsschool. Doordat ik dit schooljaar voor het derde jaar academisch onderzoek verricht zijn leraren al gewend aan het systeem en staan zij open voor onderzoek.

Al snel werd duidelijk dat het onderzoek niet alleen meer in de bovenbouw gewenst was.

Doordat leraren uit de bovenbouw al twee jaar actief betrokken zijn geweest bij het

onderzoek, konden zij kennis ook heel goed delen met de rest van het team. Bovendien leek het in de literatuur een ‘hot topic’ om strategiegebruik en modelen al vanaf de onderbouw in te zetten tijdens het interactief voorlezen. Een prachtige uitbreiding om te onderzoeken dus.

In elke stap van het onderzoek is het toch een uitdaging om waardevolle theoretische kennis door te voeren in de praktijk. Leraren zijn vaak enthousiast, maar hebben te maken met hoge werkdruk, waardoor een inzetten van een onderzoeksontwerp als extra werk gezien kan worden. Als onderzoeker is het van groot belang de koppeling te maken met wat er al wordt gedaan binnen de school te verrijken met waardevolle aanvullingen. Het positief benadrukken van wat er reeds gedaan wordt door leraren opent deuren voor medewerking en vernieuwing.

De stappen in het onderzoek liepen vrij soepel. De hulp van de bovenbouw in dit proces was een mooie aanvulling. Doordat zij (bijvoorbeeld tijdens de werkmiddag) ook het modelen toonden aan de rest van het team lag de drempel om het te doen lager. Deze interactieve momenten gaf het onderzoek echt ‘body’. De collegiale consultaties versterkten dit nog extra.

Doordat leraren bij elkaar in de groep gekeken hebben zien zij weer andere maniertjes van modelen. Dit zette het onderzoek dus niet alleen op de kaart, maar gaf leraren ook inspiratie om eens wat anders te proberen dan dat zij zelf al deden.

Het onderzoek had nooit zulke mooie resultaten op kunnen leveren wanneer de directeur niet volledig achter het onderzoek had staan. Hij creëerde ruimte tijdens teamvergaderingen, zorgde voor invallers zodat er collegiale consultaties plaats konden vinden en plande een werkmiddag in waarbij het ontwerp centraal stond.

Door de afbakening van het onderzoek en doordat het ontwerp maar zes weken ingezet kon worden in de praktijk is het niet mogelijk geweest om aan alle essentiële aspecten uit de literatuur te voldoen. Cijvat, e.a. (2010) beschrijft dat schoolontwikkeling een langdurig proces is en dat stappen opgesplitst dienen te worden. Dit is gelukt, de eerste stappen in het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen zijn gezet. Er is nog geen expliciete aandacht geweest voor de sturings- en herstelstrategieën en er kan nog veel meer verdieping plaatsvinden in het toepassen van het modelen.

Tijdens de teamvergadering van 15 mei a.s. zullen resultaten van het onderzoek besproken worden en worden leraren gevraagd na te denken over een focus voor vervolgonderzoek.

Opbrengsten van het huidige onderzoek worden besproken en afspraken over het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen worden vastgelegd. Ik zal samen met

onderzoekscoördinator Ruth Alkas aan de hand van deze afspraken een opzet voor een leesbeleidsplan maken. Ruth Alkas zal deze afspraken borgen en kan samen met de

onderzoeker van volgend schooljaar deze schriftelijke afspraken gebruiken als uitgangspunt voor het nieuwe onderzoek.

Ik merk dat ik onderzoeken erg leuk vind. Ik kan mij focussen op een praktijkprobleem waar ik zelf (of in dit geval: de school) tegenaan loop(t). Door het praktijkprobleem onder de loep te nemen en oplossingen te vinden in de vorm van een ontwerp krijg ik als onderzoeker niet alleen theoretische bagage, maar kan ik het ook direct in de praktijk inzetten. Ik zou het elke school en elke leraar aan willen bevelen. Het academische onderzoek heeft mij al goed voorbereid op volgend schooljaar, ik zal dan deelnemen aan het traject Vierslagleren (Master Leren & Innoveren). Bij de Master Leren en Innoveren richt ik mij wederom op onderzoek op schoolniveau. Onderzoek zal een uitgangpunt zijn voor schoolontwikkeling, net zoals dit onderzoek heeft bijgedragen aan schoolontwikkeling.

Toch lijkt het mij prettig om eerst een pilot in de eigen groep te doen. Tijdens dit onderzoek is er alleen een testweek geweest in een onder- en middenbouwgroep. Het lijkt me prettig om zelf eerst een tijdje met een ontwerp te werken, voordat het schoolbreed ingezet gaat worden.

Naast dit zelf uittesten van het ontwerp is het uiteraard nog steeds van belang dat er in andere groepen een test plaats blijft vinden. Als onderzoeker weet je precies wat de bedoelingen zijn van je eigen ontwerp, voor anderen kan dit minder duidelijk zijn.

Bijlage 3: Meetinstrumenten

Bijlage 3a: Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek) Directeur

Vormgeving begrijpend luisteren en leesonderwijs (effectief leesonderwijs)

Vinken wat toegepast wordt

De doelen

 Op schoolniveau hebben wij de doelen van groep 1 t/m 8 vastgesteld: van begrijpend luisteren tot en met begrijpend lezen.

 Ook op groepsniveau hebben we doelen gesteld.

 We hebben onze doelen afgestemd op de referentieniveaus.

De tijd

 Wij hebben afgesproken hoeveel tijd per week en per les we besteden aan begrijpend luisteren en leesbegrip. Ook de extra tijd voor de begripsmatig zwakke leerlingen hebben wij geborgd.

Het aanbod en de inhoud van het begrijpend leesonderwijs

 Wij gebruiken wel/geen methode.

 We gebruiken fictie en non-fictie en verschillende tekstgenres.

 Wij hebben schoolbreed afspraken gemaakt over toepassing van de dezelfde leesstrategieën

 We hebben afspraken gemaakt over de toepassing van de leesbegripsvaardigheden in andere teksten en vakgebieden.

De instructie ten aanzien van begrijpend lezen

 Wij gebruiken door de school heen een eenduidig instructiemodel.

 De leerkracht staat model en stimuleert het denken van de leerlingen.

 We hebben afgesproken en vastgelegd dat formatief waarderen en evalueren (ook) plaatsvindt tijdens de instructie.

 De leerkracht stelt de instructie bij op basis van de controle van het leren van de leerlingen.

 Differentiatie vindt plaats binnen de instructie.

Voor begripsmatig zwakke lezers hebben wij specifieke aanpassingen. In het aanbod, in de verwerking en in tijd.

Checklist inventarisatie begrijpend luisteren -begrijpend lezen (leraren) Naam leraar

Groep Datum

Vormgeving begrijpend luisteren en leesonderwijs (effectief leesonderwijs)

Nominatie (4-3-2-1)

Meest van belang om te verbeteren: 4 punten Minst van belang om te verbeteren: 1 punt

De doelen Doelen

 Op schoolniveau hebben wij de doelen van groep 1 t/m 8 vastgesteld: van begrijpend luisteren tot en met begrijpend lezen.

 Ook op groepsniveau hebben we doelen gesteld.

 We hebben onze doelen afgestemd op de referentieniveaus.

De tijd Tijd

 Wij hebben afgesproken hoeveel tijd per week en per les we besteden aan begrijpend luisteren en leesbegrip. Ook de extra tijd voor de begripsmatig zwakke leerlingen hebben wij geborgd.

Het aanbod en de inhoud van het begrijpend leesonderwijs

Aanbod en inhoud

 Wij gebruiken wel/geen methode.

 We gebruiken fictie en non-fictie en verschillende tekstgenres.

 Wij hebben schoolbreed afspraken gemaakt over toepassing van de dezelfde leesstrategieën

 We hebben afspraken gemaakt over de toepassing van de leesbegripsvaardigheden in andere teksten en vakgebieden.

De instructie ten aanzien van begrijpend lezen Instructie

 Wij gebruiken door de school heen een eenduidig instructiemodel.

 De leerkracht staat model en stimuleert het denken van de leerlingen.

 We hebben afgesproken en vastgelegd dat formatief waarderen en evalueren (ook) plaatsvindt tijdens de instructie.

 De leerkracht stelt de instructie bij op basis van de controle van het leren van de leerlingen.

 Differentiatie vindt plaats binnen de instructie.

Voor begripsmatig zwakke lezers hebben wij specifieke aanpassingen. In het aanbod, in de verwerking en in tijd.

Bijlage 3b: Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting) Naam:

Groep:

Stelling 1: Begrijpend lezen is een leuk vak om les in te geven

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 2: Modellen is een vaardigheid die elke leraar toe zou moeten passen

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 3: De didactiek van begrijpend lezen sluit goed aan op de pijlers van het Jenaplan

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 4: Leesstrategieën zijn van belang voor beter tekstbegrip

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 5: Het onderwijs in begrijpend luisteren en lezen in de groepen 1 t/m 4 op de Mheen bereid het kind goed voor om met begrijpend lezen te starten in groep 5.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 6: Ik ben al goed in staat om het modelen in mijn groep toe te passen

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Aanvullende vraag (vooronderzoek):

‘Op welke manier probeert u aan te sluiten op de jenaplanvisie bij begrijpend luisteren/lezen?’

Bijlage 3c: Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting) Observatieformulier begrijpend luisteren

Groep: Datum:

Leraar: Observant:

Lesfase: Voor het lezen (ongeveer 15 minuten) Wel van toepassing

Niet van toepassing

 De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst

 De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz.

 De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op

 De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring)

 De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp

 De leraar visualiseert

 De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen

 De leraar past een coöperatieve werkvorm toe

Lesfase: Tijdens het lezen (ongeveer 10 minuten) Wel van toepassing

Niet van toepassing

 De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën).

 Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat.

 Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst.

Lesfase: Na het lezen (ongeveer 10 minuten) Wel van toepassing

Niet van toepassing

 De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst.

 De leraar gaat na of de leerlingen leren.

 De leraar geeft de leerlingen/duo’s een betekenisvolle verwerkingsopdracht bij de tekst.

 De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven/tekenen over de tekst.

 Leerlingen werken bij voorkeur samen.

 De opdracht evalueert het leren.

 De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben gedaan.

 De leraar geeft informatie over de resultaten, de leraar herhaalt het leesdoel en informeert de leerlingen over de vervolgstappen.

 De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen.

Observatieformulier begrijpend lezen

Groep: Datum:

Leraar: Observant:

Lesfase: Gezamenlijke start (ongeveer 10 minuten) Wel van toepassing

Niet van toepassing

 De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst

 De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren moet voldoen.

 De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz.

 De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op

 De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring)

 De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp

 De leraar visualiseert

 De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen

 De leraar past een coöperatieve werkvorm toe

 De leraar geeft een lesoverzicht

Lesfase: Instructie (ongeveer 5 minuten) Wel van toepassing

Niet van toepassing

 De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën).

 Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat.

 Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst.

Lesfase: Begeleide inoefening (ongeveer 10 minuten) Wel van toepassing

Niet van toepassing

 De leraar geeft de leerlingen/duo’s een betekenisvolle opdracht bij één/enkele tekstfragment(en).

 De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over de tekst. De opdracht biedt gelegenheid tot leren, bijvoorbeeld het bedenken van eigen inzichten, oplossingen en meningen.

 De leraar bespreekt de opdracht en coacht de leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint te geven of een aanwijzing te geven.

 De leraar varieert de vraagstelling (type vraag, niveau van de vraag;

past beurtwisselingen toe).

 De leraar gaat na of de leerlingen leren.

 De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de leraar verwijst naar betekenisvolle leerdoelen en vertelt hoe de leerlingen verder moeten gaan.

Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde instructie (ongeveer 15 minuten)

 Leerlingen maken betekenisvolle verwerkingsopdrachten bij de tekst.

 Leerlingen werken bij voorkeur samen

 Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders aandeel aan de opdracht moet zijn.

 Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria zijn waaraan het resultaat moet voldoen.

Verlengde instructie

 De leraar stemt af op de leerbehoeften van de leerlingen.

 De leraar herhaalt achtergrondkennis en woordenschat.

 De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst.

 De leraar varieert de vraagstellingen.

 De leraar gaat na of de leerlingen leren.

 De leraar maakt notities over de leerling prestaties.

Lesfase: Gezamenlijke afsluiting (ongeveer 5 minuten) Wel van toepassing

Niet van toepassing

Begrijpend lezen

 De leraar herhaalt les- en leesdoel.

 De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben geleerd.

 De leraar geeft feedback op resultaten en lesverloop.

 De leraar informeert de leerlingen over de resultaten, de leraar verwijst naar het leerdoel (van deze les of vervolglessen) en vertelt over de vervolgstappen

 De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen.

Bijlage 3d: Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp) Naam:

Groep:

Week Gekozen tekst (één per week)

Activiteit 1 Activiteit 2 Welke

leesstrategieën zijn ingezet (modelen)?

1 Gekozen tekst: Korte omschrijving les/activiteit 1:

Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan?

Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee

Middenbouw: