Begrijpend-lezen-methoden onder de loep

Begrijpend-lezen-methoden onder de loep

Een onderzoek naar de gestelde vragen bij begrijpend-lezen-lessen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs.

Niek Geers

Masterscriptie Communicatiewetenschappen Communicatie & Educatie

Rijksuniversiteit Groningen

juli ‘19

Begrijpend-lezen-methoden onder de loep

Een onderzoek naar de gestelde vragen bij begrijpend-lezen-lessen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voorgezet onderwijs.

Masterscriptie Communicatiewetenschappen (Communicatie & Educatie) Rijksuniversiteit Groningen

10juli 2019

Niek Geers (s3284476) n.geers@student.rug.nl

Scriptiebegeleider: Dr. M.N. Gosen

Tweede beoordelaar: Prof. dr. C.M. de Glopper

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeerscriptie, waarmee ik de master Communicatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit in Groningen afrond. In deze scriptie staan de vragen die gesteld worden bij begrijpend lezen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs centraal.

Sinds de start van de (pre)-master heb ik in drie jaar tijd een enorme passie voor begrijpend lezen gekregen. Mede door observaties tijdens opdrachten voor de cursus Onderzoek naar

Communicatievaardigheden ben ik mij meer en meer gaan verdiepen in dit complexe schoolvak. Het zal u dan ook niet verbazen dat ik mijn masterstage bij Kidsweek in de Klas heb gelopen. Kidsweek in de Klas produceert een wekelijks een begrijpend-lezen-methode op drie verschillende niveaus, gebaseerd op de actualiteit. Aan de hand van de krant Kidsweek worden er wekelijks begrijpend lezen opdrachten ontworpen waarmee leerkrachten en leerlingen van groep 5 tot en met 8 op de

basisschool mee aan de slag kunnen.

Het onderzoek naar de vragen die gesteld worden bij begrijpend-lezen-lessen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs sluit perfect aan bij de masterstage. De masterscriptie heb ik als een lange, energievretende maar vooral leerzame periode ervaren. Ik ben blij dat ik mede door het uitvoeren van dit masteronderzoek meer kennis en expertise over begrijpend lezen heb vergaard.

Het eindresultaat, de scriptie zelf, had ik niet kunnen realiseren zonder de hulp van een aantal mensen. Allereerst wil ik Baukje Bruins van de Katholieke Pabo Zwolle, Anke Herder van de NHL Leeuwarden en Bas Bulthuis van basisschool ’t Kofschip te Hoogeveen bedanken voor de hulp bij het verzamelen van de data voor dit masteronderzoek. Ook wil ik Kees de Glopper bedanken. Kees begon als mijn scriptiebegeleider, maar moest helaas zijn werkzaamheden voor de Rijksuniversiteit

Groningen tijdelijk neerleggen. In een later stadium werd Kees mijn tweede beoordelaar.

Als laatste wil ik Myrte Gosen heel hartelijk bedanken. Ik heb de wekelijkse gesprekken over de voortgang van de scriptie als erg prettig ervaren. Ook kreeg ik de ruimte om in mijn eigen tempo de scriptie af te ronden, al moest ik natuurlijk af en toe wel laten horen hoe het ging. Een prettige aanpak!

Ik wens u veel leesplezier, Niek Geers

Zuidwolde, juli 2019

Samenvatting

Begrijpend lezen is van groot belang voor het schoolsucces van leerlingen. Begrijpend lezen wordt als een vaardigheid gezien welke bij elk schoolvak van pas komt. Niet alleen is de vaardigheid begrijpend lezen van essentieel belang binnen het onderwijs, maar ook om te kunnen functioneren en

participeren binnen de hedendaagse maatschappij. Binnen het onderwijs wordt begrijpend lezen leerlingen aangeleerd aan de hand van (lees)strategieën. De meeste gehanteerde (lees)strategieën binnen het Nederlandse onderwijssysteem zijn voorspellen, verbinden, afleiden, samenvatten, visualiseren en vragen stellen.

De vragen die gesteld worden bij begrijpend-lezen-lessen staan binnen deze studie centraal. Deze studie biedt een beschrijvend overzicht van de vragen die gesteld worden bij teksten bij de meest gebruikte methoden op het gebied van begrijpend lezen in het Nederlandse onderwijssysteem. De focus binnen dit onderzoek ligt op het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs. Voor het laatste jaar basisonderwijs zijn teksten geselecteerd van de begrijpend-lezen- methoden Taal Actief, Taal op Maat, Tekst Verwerken, Lezen in Beeld, Nieuwsbegrip Niveau B en LeesLink. Voor het eerste jaar voortgezet onderwijs zijn teksten geselecteerd van de begrijpend-lezen- methoden NU Nederlands, Op Niveau, Talent, Nieuw Nederlands en Nieuwsbegrip Niveau C.

De onderzoeksvraag van deze studie luidt:

“Wat voor vragen worden er gesteld bij begrijpend-lezen-methoden in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs in Nederland?”

Onderzocht is waar de geanalyseerde vragen over gaan en hoe deze geformuleerd zijn. Aan de hand van de analyse zijn er zes categorieën gerealiseerd, waarin een groot deel van de geanalyseerde vragen zijn onderverdeeld. De categorieën zijn de betekenis van een woord/uitdrukking (1), onderwerp van de tekst (2), hoofdgedachte van de tekst (3), oorsprong/intentie van de tekst (4), tekstverband (5), persoonlijke vraag: leerlinggebonden (6). Qua formulering van de vraag zijn er uit de analyse vier vraagvormen naar voren gekomen; de Alternative Question (1), de vraag met meerdere antwoordopties (2), de open vraag (3) en de combinatievraag (4).

De studie geeft een beeld van wat voor vragen er gesteld worden en hoe deze vragen eruitzien bij teksten van begrijpend-lezen-lessen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs, aan de hand van de meest gehanteerde methoden binnen het Nederlandse

onderwijssysteem. De studie laat de verschillen en overeenkomsten tussen de geanalyseerde methoden én de geanalyseerde leerjaren niet zien. Dit is interessant voor (mogelijk)

vervolgonderzoek.

Inhoudsopgave

1. Inleiding 1

2. Theoretische achtergrond 3

2.1 Begrijpend lezen 3

2.1.1 Aspecten die een rol spelen bij begrijpend lezen 3

2.1.2 Niveaus van tekstbegrip 5

2.1.3 Problemen bij begrijpend lezen 5

2.2 Strategieën bij begrijpend lezen 6

2.2.1 Voorspellen 6

2.2.2 Visualiseren 7

2.2.3 Verbinden 7

2.2.4 Afleiden 7

2.2.5 Samenvatten 8

2.2.6 Vragen stellen 8

2.3 Vragen stellen bij begrijpend lezen 9

2.3.1 Vragen voorafgaand aan het lezen van de tekst 10

2.3.2 Letterlijke begripsvragen 10

2.3.3 Inferentie vragen 10

2.3.4 Evaluatieve vragen 13

2.3.5 Persoonlijke vragen 13

2.3.6 Vraagvormen 13

2.4 Conclusie 14

3. Methode 15

3.1 Onderzoeksvraag 15

3.2 Data 15

3.2.1 Methoden laatste jaar basisonderwijs 16

3.2.2 Methoden eerste jaar voortgezet onderwijs 18

3.3 Aanpak 19

3.3.1 Fase 1: het maken van de vragenlijsten 19

3.3.2 Fase 2: het labellen van de vragen 20

3.3.3 Fase 3: categorisering 20

3.3.4 Fase 4: formulering 21

3.4 Samenvattend 21

4. Resultaten categorisering 22

4.1 Betekenis van een woord/uitdrukking 22

4.1.1 Betekenis van een woord 22

4.1.2 Betekenis van een uitdrukking 24

4.2 Onderwerp van de tekst 24

4.2.1 Het onderwerp van de totale tekst 25

4.2.2 Het onderwerp van een specifiek tekstgedeelte 26

4.2.3 Vraag over de voorkennis van het onderwerp 26

4.2.4 Overige vragen over het onderwerp van de tekst 27

4.3 Hoofdgedachte van de tekst 28

4.3.1 Hoofdgedachte van de totale tekst 28

4.3.2 Hoofdgedachte van een specifiek tekstgedeelte 30

4.4 Oorsprong/intentie van de tekst 31

4.4.1 Vraag over de mening van de schrijver 31

4.4.2 Vraag over het doel van de schrijver 32

4.4.3 Vraag over het doel van de tekst 33

4.4.4 Vraag over de tekstsoort 34

4.4.5 Vraag over de bron van de tekst 34

4.5 Tekstverband 35

4.5.1 Aangeven waar een signaalwoord/verwijswoord naar verwijst 36 4.5.2 Een signaalwoord/verwijswoord onderstrepen/opschrijven uit de tekst 36

4.5.3 Verband tussen tekstgedeeltes aangeven 37

4.5.4 Vraag over een geheel tekstverband 38

4.5.5 Vraag over een half tekstverband 39

4.6 Persoonlijke vraag: leerlinggebonden 40

4.6.1 Inleving (hypothetisch) 40

4.6.2 Mening geven 41

4.6.3 Ervaring / eigen leven 42

4.6.4 Persoon als lezer 42

5. Resultaten vraagvormen 44

5.1 Alternative Question 44

5.1.1 Betekenis van een woord/uitdrukking 44

5.1.2 Onderwerp van de tekst 45

5.1.3 Hoofdgedachte van de tekst 46

5.1.4 Oorsprong/intentie van de tekst 46

5.1.5 Tekstverband 47

5.1.6 Persoonlijke vraag: leerlinggebonden 47

5.2 Vraag met meerdere antwoordopties 47

5.2.1 Betekenis van een woord/uitdrukking 47

5.2.2 Onderwerp van de tekst 49

5.2.3 Hoofdgedachte van de tekst 50

5.2.4 Oorsprong/intentie van de tekst 50

5.2.5 Tekstverband 51

5.2.6 Persoonlijk vraag: leerlinggebonden 52

5.3 Open vraag 53

5.3.1 Betekenis van een woord/uitdrukking 53

5.3.2 Onderwerp van de tekst 55

5.3.3 Hoofdgedachte van de tekst 56

5.3.4 Oorsprong/intentie van de tekst 58

5.3.5 Tekstverband 59

5.3.6 Persoonlijke vraag: leerlinggebonden 61

5.4 Combinatievraag 63

5.4.1 Betekenis van een woord/uitdrukking 63

5.4.2 Onderwerp van de tekst 63

5.4.3 Hoofdgedachte van de tekst 63

5.4.4 Oorsprong/intentie van de tekst 64

5.4.5 Tekstverband 64

5.4.6 Persoonlijke vraag: leerlinggebonden 65

6. Discussie 67

7. Bibliografie 70

Bijlagen 74

Bijlage 1: Vragenlijsten laatste jaar basisonderwijs 74

Bijlage 2: Vragenlijsten eerste jaar voortgezet onderwijs 122

Bijlage 3: Categorisering laatste jaar basisonderwijs 185

Bijlage 4: Categorisering eerste jaar voortgezet onderwijs 186

Bijlage 5: Vormen van vragen in het laatste jaar basisonderwijss 187

Bijlage 6: Vormen van vragen in het eerste jaar voortgezet onderwijs 189

Bijlage 7: Lijst met gebruikte teksten uit de methoden 193

Bijlage 8: Lijst met gebruikte voorbeeldvragen uit de resultatenhoofdstukken 197

1. Inleiding

Het stellen van vragen bij teksten is binnen het Nederlandse onderwijssysteem de meeste

gehanteerde manier om tekstbegrip bij leerlingen te realiseren en/of te toetsen (Eskes, 2015; Janson, 2017; van den Broek, 2009). Het schoolvak waarbij het aanleren van tekstbegrip centraal staat, begrijpend lezen, is een vak dat per schoolweek meerdere keren aan bod komt (Eskes, 2015). Het doel van het vak begrijpend lezen is om leerlingen zelfstandig aan het werk te zetten met teksten zodat er tekstbegrip ontstaat (Eskes, 2015; van den Broek, 2009). Toch wordt begrijpend lezen vaak niet gezien als een vak op zichzelf, maar meer als een vaardigheid die een leerling bij ieder schoolvak nodig heeft (Janson, 2017). Immers, bij ieder schoolvak wordt van een leerling verwacht dat hij/zij zelfstandig met de bijbehorende teksten om kan gaan, bijvoorbeeld bij de vakken aardrijkskunde en geschiedenis.

Naast het enorme belang van begrijpend lezen in het onderwijs, heeft het ontwikkelen van tekstbegrip ook een functie in de maatschappij. Om als individu te kunnen functioneren in de maatschappij heeft men kennis en vaardigheden nodig om te kunnen lezen (van den Broek, 2009). In het dagelijks leven komt men namelijk in aanraking met veel verschillende soorten teksten, waarbij telkens andere vaardigheden nodig zijn om tot begrip van die tekst te komen. Hierbij kan gedacht worden aan het lezen en begrijpen van een instructieformulier bij het in elkaar zetten van een IKEA- kastje of een informatiefolder van de apotheek. Het is voor leerlingen dan ook van belang om al op vroege leeftijd kennis te maken met verschillende tekstsoorten, want leerlingen die weten hoe verschillende teksten in elkaar zitten en ‘werken’ kunnen deze teksten sneller en gemakkelijker begrijpen (van den Broek, 2009; Ray & Meyer, 2011); Eskes, 2015). Het ontwikkelen van tekstbegrip is dus belangrijk om te kunnen participeren in de maatschappij.

Naast deze maatschappelijke relevantie zorgt tekstbegrip ook voor vertrouwen bij de lezer. Vanuit het onderwijsperspectief zorgt het ontwikkelen van tekstbegrip op de eerste plaats voor een goede leesvaardigheid. Daarnaast biedt het de leerling de kans om zelfstandig te participeren in de samenleving en levert het ten derde zelfvertrouwen op bij de leerling (Vernooy, 2007). Wanneer leerlingen niet beschikken over een goede leesvaardigheid, om op deze manier tot tekstbegrip te komen, worden leerlingen ‘begrenst’ in hun mogelijkheden. Vernooy (2007) stelt dan ook: het investeren in een goede leesvaardigheid van leerlingen in het onderwijs is investeren in de kwaliteit van de samenleving.

Sinds de start van het project ‘Onderwijs2032’ bestaat er veel discussie over de invulling van het schoolvak Nederlands (Janson, 2017; Eskes, 2015). Begrijpend lezen is een belangrijk onderdeel van dit schoolvak. Er wordt in de media en in de Tweede Kamer veel gesproken over de invulling. Het nieuwe curriculum speelt in op deze discussie. Deze discussie komt zeker niet uit de lucht vallen. Al een aantal jaren wordt door critici het schoolvak Nederlands als verouderd en saai beschouwd:

krijgen leerlingen nog wel het juiste aangeleerd? Is er wel sprake van geleidelijke overgang van primair naar voorgezet onderwijs? De leerlingen beschouwen het schoolvak als eentonig en saai, het is niet uitdagend genoeg (De Koning & van der Schoot, 2014; Janson, 2017). Hoog tijd om een belangrijk onderdeel van het schoolvak Nederlands, begrijpend lezen, verder onder de loep te nemen.

Binnen deze studie wordt er gekeken naar de vragen die gesteld worden bij begrijpend-lezen-lessen

in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs. Dit is gedaan omdat er

momenteel weinig bekend is over de vragen die gesteld worden bij begrijpend-lezen-lessen in het

Nederlandse onderwijssysteem. Eveneens is er voor deze twee leerjaren gekozen, om op deze manier een breder beeld te kunnen schetsen. Er wordt inzicht vergaard wat betreft het laatste jaar

basisonderwijs én het eerste jaar voortgezet onderwijs. Het betreft géén vergelijkend onderzoek tussen deze twee leerjaren, maar een beschrijvend onderzoek; wat voor vragen worden er gesteld bij teksten van begrijpend-lezen-lessen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs?

In het eerste deel van deze studie komen de belangrijkste theoretische noties wat betreft begrijpend

lezen voorbij: wat is nou eigenlijk begrijpend lezen en welke aspecten komen daar bij kijken? Ook

wordt er kort ingegaan op de problemen omtrent begrijpend lezen. Begrijpend lezen heeft alles te

maken met tekstbegrip. Tekstbegrip kan aangeleerd worden aan leerlingen middels verschillende

strategieën. De bekendste en meest gehanteerde strategieën worden toegelicht, daarna wordt de

focus gelegd op de strategie ‘vragen stellen’. Na de theoretische noties wordt beschreven hoe deze

studie precies tot stand is gekomen en hoe deze is uitgevoerd. In deel vier en vijf worden de

resultaten van de studie uitgebreid besproken. Na de resultatensectie wordt het onderzoek in de

discussie geanalyseerd en worden er conclusies getrokken. Deze conclusies worden getrokken op

basis van de resultaten, in combinatie met de belangrijkste theoretische noties. In de discussie

worden tevens aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek en komen de kanttekeningen van deze

studie aan bod. Tenslotte vindt u aan het einde van deze studie de bibliografie en de ondersteunende

bijlagen.

2. Theoretische achtergrond 2.1 Begrijpend lezen

Begrijpend lezen wordt gezien als een complexe vaardigheid waarbij meerdere aspecten een belangrijke rol spelen. Het begrip begrijpend lezen kan opgevat worden als “het construeren en achterhalen van de betekenis van geschreven taal” (Aarnoutse & Verhoeven, 2003, p.83). Begrijpend lezen is daarnaast ook een actief denkproces waarbij de lezer de tekst probeert te interpreteren. Dit doet de lezer aan de hand van zijn/haar eigen ervaringen, vaardigheden, kennis en gedachten (Rapp, et al., 2007). Durkin (1993) voegt daaraan toe dat de betekenisgeving ontstaat tijdens de interactie tussen de lezer en de tekst. Bij begrijpend lezen is een lezer betekenis aan het geven aan de tekst die gelezen wordt. Hoe goed een tekst begrepen wordt door de lezer, is afhankelijk van het innerlijke beeld of de mentale representatie die de lezer, tijdens het lezen van de tekst, krijgt van de tekst (De Koning & van der Schoot, 2014). Des te beter de lezer een innerlijk beeld of een mentale

representatie van de tekst krijgt tijdens het lezen van de tekst, des te beter wordt de tekst begrepen door de lezer (De Koning & van der Schoot, 2014).

2.1.1 Aspecten die een rol spelen bij begrijpend lezen

Voorbeelden van aspecten die een belangrijke rol bij begrijpend lezen spelen zijn de technische leesvaardigheid, de woordenschat en de voorkennis van de leerling. (Hirsch, 2003). Dat klinkt heel gemakkelijk: leerlingen met een goede leesvaardigheid, een ruime woordenschat en veel kennis over de wereld zijn in staat om zelfstandig teksten te kunnen lezen en te begrijpen om op deze manier tot tekstbegrip te komen. De genoemde drie aspecten (de technische leesvaardigheid, de woordenschat en de voorkennis van de leerling) zijn met elkaar in samenhang. Vernooy (2007) voegt de vaardigheid om de juiste leesstrategie op het juiste moment toepassen toe aan de drie aspecten welke Hirsch (2003) benoemde. De samenhang tussen deze aspecten blijft gelijk: wanneer een leerling

bijvoorbeeld niet in staat is om vlot een tekst te lezen, beschikt deze leerling niet over een goede leeswoordenschat en is hij/zij vaak niet in staat om de juiste leesstrategie toe te passen (Vernooy, 2007). Tevens beschikt de leerling niet over genoeg voorkennis over het onderwerp als het vlot lezen van een tekst niet gerealiseerd kan worden. De samenhang tussen deze componenten is van groot belang. De samenhang tussen de genoemde aspecten heeft Vernooy samengevoegd in het zogeheten

‘evidence-based’ leesmodel (zie figuur 1).

Figuur 1. Het ‘evidence-based’ leesmodel (Vernooy 2007).

Wanneer een leerling niet in staat is om een tekst vlot te lezen of niet beschikt over een ruime leeswoordenschat, is er eigenlijk geen begrijpend lezen mogelijk. De leerling is dan niet in staat om tot tekstbegrip te komen (Vernooy, 2007). Vernooy (2007) stelt dat de drie genoemde vaardigheden van begrijpend lezen in Nederland vaak los van elkaar gezien worden, terwijl juist blijkt dat er een enorme samenhang tussen deze drie componenten is. Tevens heeft Vernooy (2007) in het model de begrippen ‘motivatie’ en ‘betrokkenheid’ opgenomen. Vernooy (2007) stelt namelijk dat een juiste samenhang tussen het vlot kunnen van lezen, de beschikking hebben over een goede

leeswoordenschat en het kunnen toepassen van de juiste leesstrategie, leidt tot een betere motivatie en betrokkenheid van leerlingen op het gebied van (begrijpend) lezen.

Voorkennis van de leerling is een belangrijk aspect bij het succes van begrijpend lezen (Hirsch, 2003;

van den Broek, 2009; Eskes, 2015). De voorkennis verschilt per leerling en is afhankelijk van het type tekst en het onderwerp van de tekst (van den Broek, 2009). Ook de aanwezige woordenschat is per leerling verschillend (van den Broek, 2009). Bij het creëren van de woordenschat gaat het niet enkel en alleen om het begrijpen van woorden, maar ook om de hoeveelheid woorden die een leerling kent (Vernooy, 2007). Om tot tekstbegrip te komen is het voor een leerling essentieel dat hij/zij weet wat de woorden die in de tekst staan betekenen. Een leerling kan in principe een tekst met woorden lezen, maar als de leerling de betekenis van deze woorden niet weet, zal er geen tekstbegrip ontstaan (van den Broek, 2009; Eskes, 2015). Er zijn verschillende manieren om de ontwikkeling van de woordenschat van leerlingen te bevorderen. Het instrueren vanuit de leerkracht is een belangrijke manier: de leerkracht legt de betekenis van een woord uit aan de leerlingen. Het toepassen van nieuw geleerde woorden tijdens interactie en leerlingen verbindingen leren leggen tussen hun voorkennis en nieuw geleerde woorden zijn eveneens manieren om deze ontwikkeling te bevorderen (Vernooy, 2007).

Het derde genoemde aspect, de technische leesvaardigheid van een leerling, bepaalt voor een groot deel of de leerling in staat is om een tekst zelfstandig en vlot te kunnen lezen (van den Broek, 2009;

Eskes, 2015). Een goede lezer kan snel en automatisch de verschillende tekstbegripsstrategieën toepassen (Vernooy, 2007; Eskes, 2015). Twee belangrijke aspecten daarbij zijn het leggen van relaties en inferenties in de tekst. Relaties leggen in de tekst wil zeggen; alinea’s met elkaar in

verband brengen. Een inferentie is minder expliciet. Een inferentie in de tekst herkennen houdt in dat een leerling een expliciet genoemde boodschap in de tekst herkent, ook wel ‘tussen de regels door lezen’ genoemd. Dat het aanleren van vlot leren lezen de tekstbegrip bij begrijpend lezen bevordert, spreekt voor zich. Een leerling kan vlot lezen wanneer hij/zij woorden uit een tekst nauwkeurig en zonder veel moeite kan decoderen, zijn/haar leessnelheid kan aanpassen op de moeilijkheid van de tekst en na het lezen van de tekst de belangrijkste speerpunten kan navertellen (Vernooy, 2007). Er zijn drie manieren die gebruikt worden om het vlot lezen onder leerlingen te verbeteren, namelijk de leerlingen hardop laten lezen, de leerlingen ondersteunen tijdens het lezen (in de vorm van feedback van de leerkracht) en herhalend lezen.

Toch zijn er naast de voorkennis van de leerling, de woordenschat van de leerling en de technische

leesvaardigheid van de leerling nog veel andere aspecten die invloed uitoefenen op tekstbegrip bij

leerlingen (Eskes, 2015). Eskes (2015) stelt eveneens ook dat er in het basisonderwijs niet alleen

aandacht moet zijn voor de ontwikkeling van technisch lezen, de woordenschat en voorkennis. Naast

deze belangrijke aspecten die een rol spelen bij begrijpend lezen moeten leerlingen kennis maken

met de verschillende soorten teksten die er bestaan en daar uiteindelijk zelfstandig mee overweg

kunnen. Vernooy (2007) voegt daaraan toe dat het inzetten van de juiste leesstrategie ook een

belangrijk aspect is van begrijpend lezen en dat daar ook in het primaire onderwijs al aandacht aan geschonken dient te worden.

2.1.2 Niveaus van tekstbegrip

Teksten waarin verbindingswoorden worden gebruikt, worden beter begrepen dan teksten waarin deze woorden ontbreken (Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders, 2013). Het onderzoek van deze auteurs in het voortgezet onderwijs laat zien dat leerlingen direct teruglezen na het lezen van een

verbindingswoord in de tekst. Op deze manier leggen de leerlingen direct een relatie tussen

verschillende tekstgedeeltes en ontstaat er bij de leerling een dieper begrip (Silfhout, Evers-Vermeul

& Sanders, 2013). Volgens Kintsch (2005) is er sprake van adequaat en diep begrip wanneer een leerling de gelezen tekst kan herinneren en opnieuw kan benoemen en gebruiken. Om dit te kunnen bewerkstelligen is het van essentieel belang dat de leerling weet waar de tekst precies over gaat, anders kan de leerling de nieuw opgedane informatie alsnog niet gebruiken in andere/nieuwe situaties. Wanneer men uitgaat van deze gedachte dan is tekstbegrip gerealiseerd wanneer een leerling de tekst succesvol gedecodeerd heeft en in staat is om de inhoud na te vertellen.

Daarentegen wordt tekstbegrip gezien als een niet-automatisch proces waarbij er verschillende niveaus van begrip interactief met elkaar zijn om vervolgens tot ‘totaal tekstbegrip’ te komen. Kintsch (2005) maakt onderscheid in drie verschillende ‘levels’ in het proces tot tekstbegrip. Het eerste level wordt de het ‘local-level’ genoemd, waarbij de lezers van een tekst de verhoudingen en relaties tussen zinnen leggen. Een voorbeeld kan zijn dat de leerling in zijn hoofd een verbindingswoord plaatst tussen twee zinnen, om op deze manier de relatie tussen twee zinnen te begrijpen, omdat het verbindingswoord zelf niet in de tekst aanwezig is. Begrip op ‘macro-level’ heeft te maken met de betekenis van de tekst op zich. Hoe kunnen de zinnen en alinea’s gerelateerd worden naar het onderwerp van de tekst? Dit is volgens Kintsch (2005) nodig om de tekst echt te begrijpen, want op deze manier is het gemakkelijker om belangrijke informatie uit de tekst te filteren. Tenslotte

onderscheidt Kintsch (2005) ‘the situation model’. Op dit niveau verbindt de lezer de informatie uit de tekst met zijn/haar eigen, reeds bestaande, kennis. Wanneer een leerling het derde ‘level’ van begrip haalt, is er volgens Kintsch (2005) sprake van diep en adequaat tekstbegrip.

2.1.3 Problemen bij begrijpend lezen

Een veelomvattende vaardigheid als begrijpend lezen brengt een groot aantal moeilijkheden met zich mee. Zwakke lezers beschikken om tot tekstbegrip te komen over te weinig vaardigheden (van den Broek, 2009). Daardoor hebben zwakke lezers moeite om de geschreven tekst te vertalen naar haar betekenis. Eveneens hebben zwakke lezers moeite om de woorden uit een zin op zo’n manier te zien dat er een grammaticaal correcte zit ontstaat. Wanneer deze processen niet optimaal werken, is de kans op tekstbegrip erg klein.

Tijdens het lezen wordt de gelezen informatie verwerkt, worden er verbanden gelegd en probeert de lezer een mentale representatie van de tekst te maken. Dit heeft tot gevolgd dat er slechts een klein gedeelte van de hersencapaciteit overblijft om aandacht te schenken aan de informatie die

daadwerkelijk beschreven wordt in de tekst. De lezer is namelijk continu bezig met het leggen van

verbanden om op deze manier een coherentie representatie van de tekst te vormen. Het succesvol

begrijpend lezen hangt af van het feit hoe de overige geheugencapaciteit ingevuld wordt (van den

Broek, 2009). Succesvolle lezers hebben hier meerdere manieren voor, waaronder de volgende twee

belangrijke strategieën: goede lezers gebruiken relevante achtergrondkennis om zo verbanden in de

tekst te verduidelijken. Tevens duiken goede lezers regelmatig terug in de tekst, om op deze manier

referentiële en causale relaties te leggen. Kortom: succesvolle lezers benutten de beperkte aandacht

capaciteit optimaal door relevante achtergrondkennis raad te plegen indien nodig, om op deze manier onder andere effectieve verbanden te leggen. Dat is het verschil ten opzichte van zwakke lezers, die het raadplegen van relevante achtergrondkennis vaak niet beheersen of raadplegen op een onjuiste/ineffectieve manier. Dit gegeven levert bij zwakke lezers een mindere representatie en een minder begrip van de tekst op (van den Broek, 2009).

Ook het oppervlakkig gebruiken van leesstrategieën is een probleem bij begrijpend lezen. Leerlingen hebben strategieën nodig om tot tekstbegrip te komen (Villaume & Brabham, 2002). Onderzoek van deze auteurs wijst uit dat goede lezers strategische lezers zijn. De auteurs stellen dat de manier waarop leerlingen strategieën om tot tekstbegrip te komen inzetten, vaak niet de juiste is. Veel leerlingen gebruiken de strategieën namelijk te oppervlakkig en niet doordacht, terwijl dit wel de bedoeling is van de strategieën. Leerlingen zien de verschillende strategieën als ‘iets noodzakelijks om in te zetten tijdens schoolactiviteiten’, maar de strategieën zijn volgens Villaume & Brabham (2002) bruikbaar en zinvol tijdens elk moment waarop een leerling een tekst leest. Daarom is het van essentieel belang dat de leerlingen het belang van de leesstrategieën goed aangeleerd krijgen en dat is geen gemakkelijke opgave. Eén van de manier om dit besef bij leerlingen te bewerkstelligen is om leerlingen zelf teksten te laten kiezen om mee te werken die als interessant en comfortabel gezien worden. Ook het actief ondersteunen van leerlingen bij het ontwikkelen van leesstrategieën helpt daarbij. Deze instructie en ondersteuning moet zo vormgegeven worden dat het zo min mogelijk weerstand oproept bij de leerlingen (Villaume & Brabham, 2002). Tenslotte kunnen ook foto’s en/of afbeeldingen bij teksten problemen veroorzaken bij het begrip van de tekst. Het kan de aandacht van de leerling verplaatsen naar irrelevante details of zelfs misleiden qua informatie (Beck & McKeown, 2001). Tevens kunnen leerlingen de informatie van foto’s/afbeeldingen hoger plaatsen dan informatie uit de tekst, wat kan leiden tot een minder diep en adequaat begrip bij de leerlingen.

2.2 Strategieën bij begrijpend lezen

Bij begrijpend lezen staat vaak het aanleren van strategieën om teksten te begrijpen, centraal.

Leerlingen hebben strategieën ook nodig om tot tekstbegrip te komen (Villaume & Brabham, 2002).

De zes meest voorkomende strategieën die daarvoor gebruikt worden zijn het voorspellen, vragen stellen, visualiseren, verbinden, samenvatten en afleiden (Förrer & van de Mortel, 2013; Eskes, 2015).

Deze zes strategieën worden door de leerlingen gebruikt om hun eigen leesproces te monitoren en leiden er toe dat een leerling zelfstandig met een tekst om kan gaan. Uiteindelijk kan een leerling de strategieën automatisch toepassen: hij/zij hoeft daar niet meer bij na te denken. Dat is van belang, want op deze manier kan een leerling de volledige controle krijgen over hun eigen leesproces en dit proces ook zelf sturen (Armburster, 2010). Onderzoeken laten zien dat het aanleren van deze strategieën zeker mogelijk is (Aarnoutse & Verhoeven, 1999/2000). De rol van de leerkracht en de leerling spelen bij dit aanleren van beide een essentiële rol. De rol van de leerkracht verandert tijdens het aanleveren van zo’n strategie stapsgewijs: van ‘modelling’ (het voor doen van), naar ‘scaffholding’

(ondersteunen bij), naar ‘fading’ (leerling is zelfstandig bezig met de strategie, maar leerkracht houdt de ontwikkeling nog in de gaten). Daar staat tegenover dat de leerling het lezen van teksten als iets functioneels moet aanschouwen, in plaats van een opdracht vanuit de onderwijsinstelling.

2.2.1 Voorspellen

De eerste strategie betreft ‘voorspellen’. Het voorspellen kan te maken hebben met het activeren van voorkennis, het voorspellen voorafgaand aan het lezen en het voorspellen hoe de tekst verder gaat na afloop van het lezen van tekst (Duke & Pearson, 2002). Bij het voorspellen activeren en gebruiken leerlingen hun eigen reeds bestaande kennis over het onderwerp van de tekst (Aarnoutse &

Verhoeven, 2003). Al deze activiteiten zijn gericht op het koppelen van bestaande kennis aan ideeën

die in de tekst uiteengezet worden. Centraal bij voorspellen staat het daadwerkelijk voorspellen van en het activeren van bestaande kennis over tekstkenmerken en tekststructuren. Leerlingen

voorspellen acties van personages uit de tekst, gebaseerd op eigen ervaringen in soortgelijke situaties (Duke & Pearson, 2002). Of de voorspelling is meer gericht op de inhoud van de tekst; waar gaat het precies over? (Armbruster, 2010). Ook kan het bij voorspellen gaan over het doel van de tekst:

waarom lees ik dit als leerling? (Aarnoutse & Verhoeven, 2003). Armbruster (2010) stelt dat

voorspelopdrachten enkel en alleen tot tekstbegrip leiden als de voorspellingen direct gericht zijn op de tekst die nog gelezen moet worden. Dat leidt tot de conclusie dat bestaande kennis en de inhoud van de tekst een bepalende combinatie is voor het maken van een voorspelling (Duke & Pearson, 2002).

2.2.2 Visualiseren

Bij deze strategie komt het er op neer dat de leerling de gelezen tekst visueel maakt in de vorm van een schema, tijdlijn, grafiek of iets dergelijks (zie figuur 2). De gelezen tekst is namelijk is namelijk letterlijk, abstract en gemakkelijker te vergeten. Wanneer de tekst visueel wordt weergegeven is de informatie concreet en gemakkelijker te onthouden (Duke & Pearson, 2002).

Figuur 2. Voorbeeld van een visuele weergave van een tekst over ‘eten’

Op deze manier leert de leerling de informatie uit de tekst op zo’n manier te ordenen dat de tekst in één opslag overzichtelijk weergegeven wordt.

2.2.3 Verbinden

Deze strategie legt de nadruk op het leggen van verbanden tussen verschillende tekstgedeeltes (Aarnouste & Verhoeven, 2003). Dit kunnen verbanden zijn tussen woorden, zinnen en alinea’s.

Doordat leerlingen in staat zijn om verbanden te leggen in een tekst, begrijpen de leerlingen de tekst beter en is er sprake van dieper tekstbegrip (Duke & Pearson, 2002).

2.2.4 Afleiden

Bij de strategie afleiden gaat het erom dat de leerling leert op basis van de tekst conclusies te trekken. Het is namelijk zo dat niet alle betekenissen in een tekst letterlijk uitgelegd worden; vaak dient een leerling een eigen conclusie te trekken op basis van logisch redeneren (van den Broek, 2009). Ook de structuur van de tekst speelt hierbij een rol (Duke & Pearson (2002). Het uiterlijk van een tekst zegt op zichzelf al veel over de inhoud van de tekst en helpt op deze manier bij het

bevorderen van tekstbegrip. Ook de manier waarop zinnen en alinea’s opgebouwd zijn zegt iets over de inhoud/het genre van de tekst (Duke & Pearson, 2002).

2.2.5 Samenvatten

Bij het samenvatten van een tekst gaat de leerling op zoek naar het thema en de hoofdgedachte van de tekst (Aarnoutse & Verhoeven, 2003). Wanneer een leerling een tekst moet samenvatten, leert hij/zij onderscheid te maken tussen wat wel en wat niet belangrijk is in langere stukken tekst.

Vervolgens leert de leerling om de gegevens te verzamelen die relevant zijn op die manier te ordenen zodat ze het gehele verhaal dekken. Dit helpt tevens bij het begrijpen van de inhoud van de tekst (Duke & Pearson, 2002).

2.2.6. Vragen stellen

Verreweg de meest gebruikte en oudste strategie om tekstbegrip bij leerlingen te realiseren is het stellen van vragen. Alle eerder genoemde strategieën komen samen bij het vragen stellen. Je kunt er namelijk voor kiezen om leerlingen vragen om een voorspelling te doen, leerlingen vragen om een samenvatting te maken van de tekst, enzovoort. Ook realiseert een leerling een beter begrip van de tekst wanneer hij/zij zichzelf voorafgaand, tijdens en na het lezen van de tekst vragen stelt. Op deze manier plant, stuurt en bewaakt en corrigeert de leerling zijn/haar eigen leesgedrag (Aarnoutse &

Verhoeven, 2003). Een strategie die veel overeenkomsten toont met de strategie vragen stellen is de strategie hardop denken. Deze strategie kan voorkomen in twee vormen: een leerling die hardop denkt en een leraar die hardop denkt. Eén van de theorieën waarom hardop denken tekstbegrip bij leerlingen stimuleert is door het feit dat leerlingen impulsief worden tijdens het hardop denken (Meichebaum & Asnarow, 1979). Hardop denken kan leiden tot meer doordacht en strategisch lezen.

In deze studie staan vragen die gesteld worden bij teksten van begrijpend-lezen-lessen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs centraal. Nu duidelijk is dat het stellen van vragen één van de meeste gebruikte strategieën is om tekstbegrip bij leerlingen te realiseren en/of te toetsen, wordt er in de volgende paragraaf ingegaan op vragen die gesteld worden bij begrijpend-lezen-lessen.

2.3 Vragen stellen bij begrijpend lezen

Er is in de afgelopen decennia veel onderzoek gedaan naar vragen die leerlingen gesteld kunnen worden bij teksten, om op deze manier tekstbegrip bij de leerlingen te realiseren en/of te toetsen. Uit deze onderzoeken is naar voren gekomen dat er verschillende niveaus van tekstbegrip bestaan (zie paragraaf 2.1.2) en dat er verschillende manieren zijn om leerlingen vragen te stellen die vervolgens leiden tot tekstbegrip, wanneer de leerlingen hier een antwoord op formuleert. Kintsch (2005) heeft onderzocht wat voor vragen bij begrijpend lezen teksten helpen om tot een samenvatting van de tekst te komen. Het onderzoek was erop gericht om vragen bij teksten op te stellen die leerlingen helpen zelfstandig een samenvatting van de tekst te schrijven, om op deze manier tot tekstbegrip te komen. Daarbij stond centraal: wat voor vragen helpen bij het realiseren van tekstbegrip bij

leerlingen? Kuntoro et al. (z.d) hebben tekstbegrip juist van de andere kant bekeken; vanuit het perspectief van de leerkracht. Deze auteurs hebben onderzoek gedaan naar de overtuigingen van leerkrachten met betrekking tot vragen die gesteld worden bij teksten op het gebied van begrijpend lezen. Uit dit onderzoek blijkt dat de vragen die gesteld worden bij begrijpend lezen teksten ingedeeld kunnen worden op verschillende niveaus, dat er verschillende lagen van begrip bestaan. Kuntoro et al. (z.d) noemen dit ‘levels of comprehension’. De auteurs stellen dat elke laag van tekstbegrip zijn eigen, bijbehorende vragen, kent. Kuntoro et al. (z.d) maken daarbij onderscheid in letterlijke begripsvragen, lage inferentievragen en hoge inferentievragen. Kuntoro et al. (z.d) hebben vragen geanalyseerd die leerkrachten-in-opleiding stelden bij een paar korte tekstjes. De onderzoekers Applegate, Quinn & Applegate (2002) kwamen tot een soortgelijke indeling van vragen die gesteld kunnen worden bij begrijpend lezen teksten. Op basis van deze (ruim 900) geanalyseerde vragen kwamen zij tot een indeling die veel overeenkomsten kent met de indeling van Kuntoro et al. (z.d).

Applegate, Quinn & Applegate (2002) maken ook onderscheid in letterlijke tekstbegripsvragen, lage inferentievragen en hoge inferentievragen maar voegen daar ook persoonlijke vragen aan toe. De onderzoekers stellen dat de letterlijke tekstbegripsvragen het meest makkelijk zijn om te

beantwoorden voor leerlingen. Letterlijke tekstbegripsvragen en lage inferentievragen realiseren bij de leerlingen, volgens de auteurs, minder begrip van de tekst in vergelijking met de hoge inferentie- vragen en de persoonlijke vragen. Uit het onderzoek van Applegate, Quinn & Applegate (2002) kwam wel naar voren dat meer dan 90% van de ruim 900 onderzochte vragen, letterlijke vragen of lage inferentievragen waren. Ook Basaraba et al. (2012) onderzochten de moeilijkheidsgraad van vragen die gesteld worden bij teksten van begrijpend-lezen-lessen. De onderzoekers zijn hierbij op zoek gegaan naar de hoeveelheid letterlijke, inferentiële en evaluatieve tekstbegripsvragen. Eveneens zijn de onderzoekers op zoek gegaan naar indicatoren die de boven genoemde soorten begripsvragen kenmerken en in hoeverre deze vragen zorgen voor tekstbegrip bij leerlingen. De onderzoekers kwamen hierbij tot de conclusie dat letterlijke tekstbegripsvragen niet tot nauwelijks leiden tot tekstbegrip maar inferentiële en evaluatieve vragen daarentegen juist wel. Day & Park (2005) hebben in hun onderzoek onderscheid gemaakt in zes verschillende soorten van begrip waarover vragen gesteld kunnen worden, zodat leerlingen interactieve lezers worden. De onderzoekers hebben dit onderzoek uitgevoerd om op deze manier een soort van handleiding te ontwikkelen over de manier waarop je van leerlingen interactieve lezers maakt. Deze handleiding is bedoeld voor leerkrachten, uitgeverijen en methodemakers. Eveneens presenteren Day en Park (2005) in hun onderzoek een vijftal vraagvormen; op welke manieren kun je leerlingen vragen stellen die leiden tot tekstbegrip bij de leerlingen? In deze paragraaf wordt uitgebreid besproken wat voor vragen er zoal bij teksten van begrijpend-lezen-lessen gesteld kunnen worden, aan de hand van de hierboven besproken

onderzoeken.

2.3.1 Vragen voorafgaand aan het lezen van de tekst

Vragen die voorafgaand aan het lezen van de tekst gesteld worden, helpen leerlingen in te schatten welke onderwerpen ze in de tekst tegen kunnen komen (Kintsch, 2005). Kintsch (2005) noemt dit

‘Starter Questions’. De vragen, die voor het lezen gesteld worden, laten de leerling nadenken over het onderwerp van de tekst. Een voorbeeldvraag van een ‘Starter Question’ luidt: “Deze tekst gaat over zwaartekracht. Wat weet jij daar al van?”. Dit voorbeeld van een ‘Starter Question’ laat eveneens zien dat het ophalen van voorkennis en het stellen van vragen over de voorkennis van het onderwerp gerekend kan worden tot vragen die voorafgaand aan het lezen van de tekst gesteld worden. Day en Park (2015) benoemen een ander soort vraag die voorafgaand aan het lezen van de tekst gesteld kan worden aan de leerling, namelijk een ‘prediction’ (voorspelling). Leerlingen dienen op basis van eerder opgedane kennis van het onderwerp te voorspellen wat er gaat gebeuren tijdens het verhaal.

Day & Park (2015) noemen dit ‘while-reading’ prediction’.

2.3.2 Letterlijke begripsvragen

Letterlijke begripsvragen zijn vragen waarop het antwoord rechtstreeks uit de tekst te halen valt (Applegate, Quinn & Applegate). Het antwoord op deze letterlijke begripsvragen kan door de

leerlingen letterlijk uit de tekst overgenomen worden. Er kan hier bijvoorbeeld gevraagd worden naar feiten, locaties uit de tekst, tijdstippen en namen van personages (Day en Park, 2015). Duke &

Pearson (2002) noemen dit ‘Right There-‘vragen. Kintsch (2005) noemt dit vragen die horen bij het

‘local-level’ van tekstbegrip. Kintsch (2005) noemt dit vragen waarbij de leerling letterlijk zaken over moet nemen uit de tekst, of dient te herkennen. Duke & Pearson (2002) benoemen het specifieke aspect herkennen niet. Basaraba et al. (2013) maken net als Kintsch (2005) het onderscheid tussen het letterlijk overnemen van het antwoord uit de tekst, of enkel het herkennen van het antwoord uit de tekst. Kuntoro et al. (2003) maakt onderscheid tussen drie typen letterlijke begripsvragen:

- Type 1: de leerling hoeft bij dit type vraag enkel elementen van de tekst te herkennen Voorbeeld: ‘Wat is de titel van de tekst?’, ‘Hoeveel paragrafen kent de tekst?’

- Type 2: de leerling hoeft bij deze vragen simpelweg herkennen wat ze zojuist gelezen hebben.

De vragen zijn zo geformuleerd dat er alleen een ‘lege plek’ ingevuld hoeft te worden.

Voorbeeld: ‘Jan is de … van Jeroen. Tekst: Jan is de eerste zoon van Jeroen’.

- Type 3: dit type vraag lijkt er op type 2, alleen moeten de leerlingen bij het beantwoorden van deze vraag beschikken over grammaticale vaardigheden. Het is hier niet het letterlijk invullen van een lege plek, maar de vragen bij dit type zijn grammaticaal anders opgebouwd.

Voorbeeld: ‘Wat is de naam van de zus? Tekst: Jans zus haar naam is Maaike’.

2.3.3 Inferentievragen

Inferentievragen zijn vragen waarvan de antwoorden zich ook (deels) in de tekst bevinden, maar om deze vragen te beantwoorden dient de leerling eerste inferenties te liggen tussen verschillende tekstgedeeltes of inferenties te leggen tussen de tekst en eerder opgedane kennis/ kennis van de wereld. Inferentievragen gaan verder dan datgene wat letterlijk in de tekst genoemd wordt. Datgene waar naar gevraagd wordt, wordt niet expliciet in de tekst genoemd, maar om tot begrip te komen moet de letterlijke betekenis van de tekst gecombineerd worden met eigen kennis en ervaringen van de leerling (Day & Park, 2015). Duke & Pearson noemen dit ‘Think and Search’-vragen. Kintsch (2005) onderscheidt vier verschillende vormen van inferentievragen:

 Level 1: Vragen waarbij de leerling eigen kennis (van de wereld) gebruikt in combinatie met de informatie uit de tekst om tot een antwoord te komen (“Geef andere voorbeelden van hoe zwaartekracht werkt”)

 Level 2: het uitleggen van concepten, processen, oorzaken of resultaten die niet letterlijk in

de tekst staan zoals: conclusies, motivatie van een personage, emotionele status van een

personage (“Waarom voelen de jongens zich blij?”/ “Leg uit waarom appels en bananen fruitsoorten zijn”)

 Level 3: Het voorspellen van informatie die later in de tekst aan de orde kan komen: gericht op de afloop nadat de tekst ten einde is gekomen. (“Hoe denk je dat dit verhaal verder gaat?”)

 Level 4: Vragen waarbij de leerling moet speculeren over ‘wat als’ of ‘ wat als niet’ (“Wat zal er gebeuren als…”)

Basaraba et al. (2013) benoemen eveneens vragen bij begrijpend-lezen-lessen op inferentieniveau.

Voorbeelden van vragen op dit niveau zijn het interpreteren van de mening van de schrijver, het beschrijven van relaties tussen personages en het beschrijven van gebeurtenissen die zich afspelen in de tekst zelf. Basaraba et al. (2013) maken onderscheid tussen de volgende twee typen vragen:

1. Tekst-connecting inference: vragen waarbij de leerling verschillende tekstcomponenten met elkaar moet verbinden zodat er coherentie ontstaat. Day & Park (2015) hebben een

soortgelijke benaming voor dit soort vragen, de auteurs noemen dit ‘reorganization’- vragen.

De leerling dient hier verschillende delen van een tekst op zo’n manier te combineren dat er een logische oplossing komt.

2. Gap-filling inference: vragen waarbij de leerling een beroep moet doen op zijn/haar eigen kennis (op basis van kennis en eerder opgedane ervaringen het ‘kunnen invullen’ van gaten in het verhaal).

Zowel Applegate, Quinn & Applegate (2002) als Kuntoro et al. (z.d.) maken onderscheid tussen lage inferentievragen en hoge inferentievragen. De antwoorden op de lage inferentievragen zijn niet letterlijk in de tekst terug te vinden, worden niet expliciet benoemd, maar daar komt het wel dicht bij in de buurt (Applegate, Quinn & Applegate, 2002). Kuntoro et al. (z.d) voegen daaraan toe dat de relatie tussen de vraag en het antwoord héél dichtbij elkaar ligt. Applegate, Quinn & Applegate (2002) onderscheiden de volgende typen lage inferentievragen:

- Vragen waarbij de leerling iets in andere woorden dient weer te geven: de leerling hoeft alleen een andere vertaling te geven van de gelezen tekst.

- Vragen waarbij de leerling relaties tussen componenten uit de tekst dient te identificeren, bijvoorbeeld door signaalwoorden (het invullen van een ‘ontbrekend’

signaalwoord/verwijswoord).

- Vragen die details bevragen die irrelevant zijn met betrekking tot het onderwerp van de tekst.

- Vragen waarbij de lezer eigen kennis en ervaringen nodig heeft om tot een logische voorspelling te komen, op basis van de gelezen tekst.

Kuntoro et al. (z.d.) maken onderscheid in drie typen lage inferentievragen:

- Type 1: dit betreffen vragen waarbij leerlingen ‘non-literal’ relaties identificeren, omdat deze niet aangegeven worden door grammaticale markeerders zoals ‘omdat, waarom’ enzovoort.

Voorbeeld: ‘Waarom houdt Jos van voetbal? Tekst: Jos vindt voetballen te gek. Lekker rennen en doelpunten maken doet hij het allerliefste’.

- Type 2: bij dit type vragen dienen de leerlingen een ‘brug’ te maken tussen de tekst en hun reeds bestaande kennis. Het maken van deze brug gaat heel snel en het cognitieve niveau van deze inferentie is laag, of het antwoord wordt impliciet genoemd in latere gedeelten van de tekst.

Voorbeeld: ‘Waar woont Joep? Tekst: Joep is de oudste zoon van Aad. Aad is een rijke boer uit

Nijeveen.’

- Type 3: bij dit type vraag vertalen de leerlingen in feite datgene wat ze net gelezen hebben, ze maken er een parafrase van.

Voorbeeld: ‘Wat voor eten vindt Henk lekker? Tekst: Tomatensoep en gekookte worteltjes zijn gerechten de Henk graag eet’.

Uit deze beide typeringen valt op te merken dat er veel overeenkomsten zijn tussen de verschillende auteurs. Zowel Applegate, Quinn & Applegate (2002) als Kuntoro et al. (z.d.) beschrijven de lage inferentievragen als vragen waarvan het antwoord impliciet in de tekst benoemd wordt. Beide auteurs benoemen in hun bijdrage tevens hoge inferentievragen. Applegate, Quinn & Applegate (2002) beschouwen deze vragen als meer complex dan lage inferentievragen en onderscheiden de volgende typen vragen:

- Vragen waarbij de leerling een andere oplossing moet zoeken voor het probleem dat beschreven wordt in de tekst,

- Vragen waarbij de leerling een motivatie moet beschrijven voor het gedrag van een karakter uit de tekst,

- Vragen waarbij de leerling een verklaring moet schrijven voor een actie, probleem of oplossing in de tekst,

- Vragen waarbij de leerling een eerdere of latere actie dient te voorspellen, op basis van de karakteristieken uit de tekst,

- Vragen waarbij de leerling een karakter of gebeurtenis uit de tekst moet beschrijven.

Kuntoro et al. (z.d) noemen hoge inferentievragen vragen waarbij leerlingen ‘getriggerd’ worden om tijdens het beantwoorden van de vragen reeds opgedane kennis op te halen. Tevens stellen de auteurs dat de leerlingen tijdens het beantwoorden van deze vragen een langer en intensiever cognitief proces doorlopen. De auteurs maken onderscheid in de onderstaande drie typen vragen:

- Type 1: vragen waarbij de leerling logische conclusies moet maken en/of bestaande kennis dient te linken aan de tekst. Om tot een antwoord te komen is er kennis van de wereld, kennis over de context van de tekst en kennis over de relaties tussen karakters nodig om tot een logische conclusie te komen.

Voorbeeld: ‘Waarom zijn de veganisten boos op Albert Heijn? In de tekst komt informatie over de plofkip naar voren, wat verklaart waarom veganisten boos zijn op deze supermarktketen’.

- Type 2: het samenvatten van de tekst, dan wel tekstgedeelte.

Voorbeeld: ‘Hoe plant je een tomaat? Tekst: in de tekst wordt van regel 10 tot en met 21 aangegeven hoe je dat stap voor stap moet doen’.

- Type 3: bij dit type vraag dient de leerling een positief/negatief oordeel te vellen over een karakter, gebeurtenis of actief uit het verhaal. De beoordeling dient wel gemaakt te worden op basis van de tekst.

Voorbeeld: ‘Wat vind jij van de actie van de Albert Heijn?’

Beide auteurs beschouwen hoge inferentievragen als ‘meer complex’ dan lage inferentievragen. Er wordt bij hoge inferentievragen meer verwacht van leerlingen volgens de auteurs, het antwoord op deze vragen is lastiger te formuleren dan lage inferentievragen, maar worden ook moeilijker geacht ten opzichte van letterlijke begripsvragen (Applegate, Quinn, Applegate, 2002; Kuntoro et al., z.d.)

2.3.4 Evaluatieve vragen

Hierbij dient de leerling een globale of veelomvattende beoordeling over een aspect uit de tekst te

geven. Hierbij spelen het letterlijke begrip, eigen kennis van de leerling en gerelateerde onderwerpen

van de tekst een belangrijke rol (Day & Park, 2015). Een voorbeeldvraag die bij dit type vraagt hoort luidt: ‘Hoe kan de informatie uit de tekst van belang zijn voor ons?’ Basaraba et al. (2013) zien evaluatieve vragen als vragen waarbij leerlingen informatie uit de tekst evalueren en analyseren in termen van eerder opgedane kennis en ervaringen. Het gaat op dit niveau niet meer om het begrip van wat er daadwerkelijk in de tekst staat, maar de informatie om de vraag te beantwoorden ‘pakken’

de leerlingen uit hun werkgeheugen om op basis van eerder opgedane kennis en ervaringen te evalueren/analyseren wat ze zojuist gelezen hebben. Het gaat op dit niveau dus meer om het beoordelend vermogen van de leerling, op basis van eerder opgedane kennis en ervaringen van de leerling zelf (Basaraba et al., 2013).

2.3.5 Persoonlijke vragen

Persoonlijke vragen hebben direct betrekking op de leerling zelf. Duke & Pearson noemen dit ‘On my Own’-vragen. Het zijn vragen waarbij de leerling vragen beantwoordt op basis van zijn/haar eigen ervaringen, waarden, opvattingen en situatie. Day & Park (2015) vullen deze opvatting aan door te stellen dat de leerling op dit soort vragen reageert met zijn/haar eigen gevoelens voor de tekst en het onderwerp. Het antwoord op zo’n soort vraag is voor iedere leerling anders en komt voort uit de leerling zelf, maar het antwoord op de vraag moet wel gerelateerd zijn aan de inhoud van de tekst (Day & Park, 2015). Applegate, Quinn & Applegate (2002) stellen dat persoonlijke vragen geen directe connectie met de tekst hoeven te hebben, terwijl hoge inferentievragen dat wel hebben. Applegate, Quinn & Applegate (2002) maken onderscheid tussen de volgende typen persoonlijke vragen:

- Vragen waarbij de leerling de lessen die een karakter uit het verhaal geleerd heeft, dient te beschrijven,

- Vragen waarbij de leerling de effectiviteit van een actie van een karakter uit het verhaal dient te verdedigen,

- Vragen waarbij de leerling een alternatieve oplossing voor een complex probleem dient te beschrijven, een probleem dat uit de tekst afkomstig is,

- Vragen waarbij de leerling dient te reageren, hetzij positief, hetzij negatief, op een karakter uit het verhaal. Deze reactie dient de leerling te baseren op de acties van het karakter in de tekst zelf.

2.3.6 Vraagvormen

Ook de vormgeving van de vraag speelt een rol (Kintsch, 2005). Natuurlijk kan een vraag met meerdere antwoordopties ook zo vormgegeven worden dat de leerlingen, om tot een antwoord te komen, logisch moet redeneren tussen de informatie uit de tekst en eigen kennis om tot dieper begrip te komen. Toch blijkt uit de praktijk dat het erg lastig is om zo’n vraag te realiseren in een vorm waarbij de leerling de keuze heeft uit meerdere antwoordopties (Kintsch, 2005). In het algemeen blijkt dat wanneer een leerling aan de hand van een open vraag aan moet tonen dat hij/zij de inhoud van de tekst kan relateren aan zijn/haar eigen kennis, dit leidt tot een betere meting van het totale tekstbegrip van een leerling. Op deze manier moet de leerling namelijk in zijn/haar eigen woorden een antwoord formuleren, iets wat bij een vraag met meerdere antwoord-opties niet aan de orde is.

Day & Park (2015) noemen dit ‘WH-questions’. Dit zijn vragen die beginnen met een vraagwoord en

open van aard zijn. Bij een vraag met meerdere antwoordopties hoeft een leerling enkel en alleen

een keuze te maken tussen voor- geformuleerde antwoordopties (Driscoll e.a., 2003; Day & Park,

2015). Tevens stelt Kintsch (2005) dat leerlingen meer onthouden van de gelezen tekst als de vragen

die erbij gesteld worden vragen zijn waarbij een leerling zijn eigen parafrase in het antwoord moet

verwerken in plaats van het letterlijk overnemen van het antwoord/woorden uit de tekst. Day & Park

(2015) maken naast ‘WH-questions’ en meerkeuzevragen onderscheid tussen;

- ‘Yes/No’-questions: Day & Park (2015) noemen dit simpele ‘ja/nee’ vragen die vaak gevolgd worden door een nieuwe vraag.

Voorbeeld: ‘Vond je dit een leuk verhaal? Waarom?’

- ‘Alternative Questions’: dit betreft een vraag waarbij de leerling een keuze maakt tussen twee zaken.

Voorbeeld: ‘Gaat het artikel over fietsen of boten?’

- ‘True of false’-vragen: vragen waarbij de leerling aan moet geven of iets juist of onjuist is. Day

& Park (2015) stellen dat ze vragen lastig te ontwerpen zijn, want:

 Foute antwoorden die zelfs zonder het lezen van de tekst te herkennen zijn, dragen niet bij aan tekstbegrip;

 Foute antwoorden moeten niet zorgen voor potentiële misvattingen over de tekst;

 Soms lijken foute antwoorden goed, het ligt er maar net aan in hoeverre je de diepte in duikt qua tekstbegrip: ‘Dit antwoord is goed, maar het andere antwoord is beter!’

2.4 Conclusie

Gebleken is dat begrijpend lezen een complexe en veelomvattende vaardigheid is. Een fiks aantal aspecten heeft invloed op het proces ‘tot tekstbegrip komen’. Het inzetten van begrijpend lezen strategieën helpt om leerlingen tot begrip van een tekst te laten komen. Sterker nog, leerlingen hebben de strategieën nodig om zelfstandig een tekst te kunnen lezen en te begrijpen. De strategie vragen stellen is de oudste én meest gebruikte strategie om tekstbegrip bij leerlingen te realiseren. In de laatste decennia is er veel onderzoek uitgevoerd naar vragen bij teksten van begrijpend-lezen- lessen. Alle onderzoeken van verschillende auteurs komen tot de conclusies dat vragen bij teksten van begrijpend-lezen-lessen afgestemd kunnen worden op de verschillende niveaus van tekstbegrip.

Zo horen letterlijke tekstbegripsvragen bij het niveau ‘letterlijk tekstbegrip’. Dit zijn vragen waarvan de leerling het antwoord rechtstreeks uit de tekst over kan nemen, of het antwoord rechtstreeks uit de tekst kan herkennen.

Eerder onderzoek naar vragen bij begrijpend-lezen-lessen heeft aangetoond dat er vragen gesteld kunnen worden op verschillende niveaus. De onderzoeken op dit gebied hebben geprobeerd de verschillende vragen die gesteld kunnen worden bij begrijpend-lezen-lessen te coderen in een schema, gebaseerd op moeilijkheidsgraad. Zo komt naar voren dat letterlijke tekstbegripsvragen en lage inferentievragen relatief makkelijk zijn ten opzichte van hoge inferentievragen en

evaluatievragen. Ook wordt gesteld dat hoge inferentievragen, evaluatievragen en persoonlijke vragen zorgen voor dieper tekstbegrip bij leerlingen in vergelijking met letterlijke tekstbegripsvragen en lage inferentievragen.

Er is al onderzocht waaraan vragen, om tekstbegrip op verschillende niveaus bij leerlingen te realiseren, moeten voldoen. Aan bod is gekomen hoe een letterlijke tekstbegripsvraag eruit dient te zien, een lage en hoge inferentievraag, een evaluatieve vraag en een persoonlijke vraag. Nog niet eerder is onderzocht hoe vragen die gesteld worden bij teksten van begrijpend-lezen-lessen er daadwerkelijk uit zien. Deze studie richt zich niet op de moeilijkheidsgraad van de vragen, maar om de inhoudskenmerken en de vormkenmerken van vragen die gesteld worden bij teksten van begrijpend-lezen-lessen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs.

Tijdens deze studie staat centraal ‘wat’ er aan de leerlingen gevraagd wordt en ‘hoe’ dit aan de leerlingen gevraagd wordt.

3. Methode

Vanuit de inleiding en het theoretisch kader is duidelijk geworden dat tekstbegrip een complexe zaak

betreft. Iedere leerling heeft zijn/haar eigen interpretatie van een tekst, wat er toe leidt dat iedere

leerling een eigen mentale representatie van een tekst maakt. Tevens werd vanuit het theoretisch kader duidelijk dat de meest voorkomende manier om tekstbegrip bij leerlingen te toetsen, door middel van vragen is (Vernooy, 2007). Zoals beschreven bestaan er vele soorten vragen die gebruikt kunnen worden om tekstbegrip bij leerlingen te realiseren.

3.1 Onderzoeksvraag

Dit onderzoek is erop gericht om te bekijken wat voor vragen er bij begrijpend lezen teksten gesteld worden in het Nederlandse onderwijssysteem. Uit het theoretisch kader is naar voren gekomen dat het stellen van vragen bij teksten één van de meest gebruikte manieren is om tekstbegrip bij leerlingen aan de leren/te onderwijzen. Er is in Nederland nog geen onderzoek gedaan naar de vragen die gesteld worden bij begrijpend-lezen-methoden in het Nederlandse onderwijssysteem. Dit onderzoek geeft inzicht in de manier waarop leerlingen, aan de hand van vragen bij een tekst, tekstbegrip aangeleerd wordt. De onderzoeksvraag luidt als volgt:

“Wat voor vragen worden er gesteld bij begrijpend-lezen-methoden in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs in Nederland?”

Deze onderzoeksvraag kent de volgende sub-vragen:

- “Waar worden vragen over gesteld bij begrijpend lezen in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs in Nederland?”

- “Wat voor vraagvorm hebben de vragen die gesteld worden bij begrijpend-lezen-methoden in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs in Nederland?”

De antwoorden op deze vragen geven inzicht in de manier waarop er in het Nederlandse

onderwijssysteem tekstbegrip bij leerlingen aangeleerd wordt in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs.

3.2 Data

Om te kunnen onderzoeken ‘waar’ vragen over gesteld worden en ‘hoe’ deze vragen gesteld worden bij begrijpend-lezen-methoden in het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs, zijn teksten met vragen uit verschillende methoden geselecteerd. Deze teksten met vragen zijn afkomstig uit methoden voor begrijpend lezen die in Nederland veel gebruikt worden in het primair en het voortgezet onderwijs. Het zijn de meest gebruikte en bekendste methoden in Nederland. Dat wil zeggen; de geselecteerde methoden voor het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs worden op veel onderwijsinstellingen in Nederland gebruikt bij het onderwijzen van begrijpend lezen. De geselecteerde methoden hebben allen een eigen structuur om tekstbegrip te onderwijzen. Sommige methoden bestaan enkel en alleen uit een begrijpend lezen methode, bij andere methoden is het begrijpend lezen een onderdeel van een groter

onderwijsaanbod op het gebied van taal.

Er is specifiek gekozen voor de leerjaren groep 8 en klas 1 (laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar voortgezet onderwijs), omdat deze twee jaren de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs representeren. Op deze manier wordt er inzicht gegenereerd op twee verschillende niveaus, die op elkaar aansluiten. In de volgende sub-paragrafen komen deze verschillende methoden aan bod.

3.2.1 Methoden laatste jaar basisonderwijs

De gebruikte methoden op het gebied van begrijpend lezen in het basisonderwijs zijn terug te vinden

in tabel 1. In totaal zijn er voor het laatste jaar basisonderwijs zes methoden geselecteerd. Deze

selectie is gerealiseerd aan de hand van contact met onderwijsdeskundigen van de NHL Leeuwarden, de KPZ Zwolle en Rijksuniversiteit Groningen. Deze methoden worden namelijk het meest gebruikt binnen het Nederlandse onderwijssysteem, wanneer het gaat over begrijpend lezen in het laatste jaar basisonderwijs. Om een representatief beeld te krijgen van de methoden, zijn er bij elke methode tien teksten met vragen geselecteerd. Dit is besloten in overleg met de scriptiebegeleider in kwestie.

Voor de methoden Taal Actief, Taal op Maat, Tekst Verwerken en Lezen in Beeld geldt dat de geselecteerd teksten met vragen verzameld zijn in de openbare bibliotheken van de

onderwijsinstellingen NHL Leeuwarden en KPZ Zwolle. De teksten van Nieuwsbegrip Niveau B zijn gerealiseerd in overleg met een contactpersoon vanuit de KPZ Zwolle. De teksten met vragen van LeesLink zijn verkregen via een leerkracht van groep 8 van een basisschool in Hoogeveen (Drenthe).

Methode Aantal teksten Aantal vragen

Basisonderwijs Taal Actief 10 50

Taal op Maat 10 94

Tekst Verwerken 10 99

Lezen in Beeld 10 53

Nieuwsbegrip Niveau B 10 108

LeesLink 10 170

Totaal 60 574

Tabel 1. Overzicht methoden basisonderwijs

Taal Actief

Taal Actief is een methode voor Begrijpend Lezen die geproduceerd wordt door Malmberg

Nederland. De methode wordt zowel op papier als digitaal aangeboden. De methode is al jaren één van de grootste spelers in de markt op het gebied van begrijpend lezen in het basisonderwijs. Taal Actief onderscheidt zichzelf door dat leerlingen kunnen werken op hun eigen niveau. Bij deze methode is er extra veel aandacht voor woordenschat. Elke begrijpend lezen-les begint met het behandelen van de ‘instapkaart’. Deze instapkaart bevat ‘de woorden van de week’, zodat de

leerlingen gelijk de moeilijke woorden uit de tekst van de week aangeleerd krijgen (Taal Actief, 2018).

Zoals tabel 1 laat ziet, zijn er tien teksten met vragen geselecteerd van deze methode. Taal Actief werkt met een Taalboek A en een Taalboek B. Taalboek A is gemaakt voor de eerste helft van het leerjaar, Taalboek B voor het tweede. De teksten met vragen zijn ‘random’ uit deze boeken geselecteerd. Vijf vragen met teksten zijn afkomstig uit Taalboek A, vijf uit Taalboek B. Dit om te voorkomen dat er slechts gekeken wordt naar één specifiek periode van het leerjaar. Op deze manier wordt een totaalbeeld gecreëerd van een totaal leerjaar.

Taal op Maat

Taal op Maat is een Begrijpend Lezen methode van Noordhoff Uitgevers. Taal op Maat behandelt lesstof op basis van kennismaken, begrijpen en oefenen (Taal op Maat, 2018). Daarbij staat directe en verlengde instructie aan leerlingen centraal. Bij Taal op Maat ligt een sterke nadruk op het aanleren van kernvaardigheden van begrijpend lezen. Voorbeelden hiervan zijn het maken van een

stappenplan bij het lezen van een moeilijke tekst, het schrijven van een indeling en het verdelen van een tekst in alinea’s (Taal op Maat, 2018). Het aanleren van deze kernvaardigheden komt terug in de les begrijpend lezen.

Tekst Verwerken

Tekst Verwerken is een methode Begrijpend Lezen van Noordhoff Uitgevers. Elke les van Tekst

Verwerken begint met een klassikale instructie over het leerdoel dat bij de desbetreffende les

centraal staat (Tekst Verwerken, 2018). Het centrale leerdoel van een les begrijpend lezen heeft bij Tekst Verwerken altijd betrekking op een lees- of leerstrategie. Een begrijpend lezen les bij van Tekst Verwerken bestaat uit twee delen. In het eerste deel dienen de leerlingen alleen naar de buitenkant van de tekst te kijken en vervolgens een aantal vragen te maken. Tijdens het tweede deel van de les lezen de leerlingen eerst de gehele tekst om vervolgens een aantal vragen over de gehele tekst te beantwoorden (Tekst Verwerken, 2018).

Lezen in Beeld

Lezen in Beeld is een Begrijpend Lezen methode van Zwijsen Uitgeverij. Lezen in Beeld is een flexibele methode voor begrijpend en studerend lezen, met extra aandacht voor woordenschat (Lezen in Beeld, 2018). De focus ligt bij deze methode op het actief lezen: teksten lezen, de inhoud begrijpen en vervolgens direct toepassen. Wat bij Lezen in Beeld opvalt is het feit dat de methode veel gebruikt maakt van vragen met meerdere antwoordopties. Leerlingen dienen bij het maken van de vragen bij de tekst vaak een keuze te maken tussen gegeven antwoordopties.

Nieuwsbegrip Niveau B

Nieuwsbegrip is een grote speler op het gebied van Begrijpend Lezen in Nederland. De methode onderscheidt zich op dit gebied, omdat de methode zeer actueel van aard is (Nieuwsbegrip, 2018). De les begrijpend lezen die de methode elke week aanbiedt, speelt in op de actualiteit. De slogan van de methode luidt ‘Leren met het nieuws van de dag’. De methode maakt begrijpend-lezen-lessen op verschillende niveaus. Niveau B is geschikt voor leerlingen die zich bevinden in het laatste jaar basisonderwijs, Niveau C is geschikt voor het eerste jaar voorgezet onderwijs.

LeesLink

LeesLink is een begrijpend lezen methode van Malmberg Uitgevers. LeesLink is vergelijkbaar met Nieuwsbegrip, omdat deze methode ook de nadruk legt op actualiteit. LeesLink is een volledig door het digibord gestuurde methode, maar de opdrachten die de leerlingen maken kunnen ook

schriftelijk voltooid worden (LeesLink, 2018). Ondersteunend aan de lessen van LeesLink, verzorgt de methode wekelijks filmpjes en achtergrondverhalen bij het onderwerp.

3.2.2 Methoden eerste jaar voortgezet onderwijs

De gebruikte methoden op het gebied van begrijpend lezen in het eerste jaar voortgezet onderwijs

zijn terug te vinden in tabel 2. Uit de verschillende methoden zijn er in totaal 74 teksten geselecteerd,

wat een totaal van 1.053 vragen oplevert. Van de methoden NU Nederlands en Nieuwsbegrip Niveau C zijn, net als bij de methoden in het basisonderwijs, tien teksten met vragen geselecteerd. Deze selectie is ontstaan op dezelfde manier, namelijk het random selecteren van teksten uit het leerjaar.

Bij NU Nederlands en Nieuwsbegrip Niveau C is dit mogelijk, omdat dit methoden zijn met

opzichzelfstaande niveaus. Op Niveau, Talent en Nieuw Nederlands zijn methoden die elk meerdere, verschillende niveaus kennen. Op Niveau kent VMBO en HAVO/VWO, Talent VMBO/HAVO,

HAVO/VWO en VWO/Gymnasium. Nieuw Nederlands kent vier verschillende niveaus, namelijk VMBO, HAVO, VWO en VWO+ (zie tabel 2). In overleg met de scriptiebegeleider is er voor gekozen om van alle verschillende niveaus (per methode) zes teksten met vragen te selecteren, op dezelfde manier waarop de teksten met vragen bij de methoden NU Nederlands en Nieuwsbegrip Niveau C geselecteerd zijn: random uit het leerjaar. Voor de methoden NU Nederlands, Op Niveau, Talent en Nieuw Nederlands geldt dat de geselecteerde teksten met vragen verzamelt zijn in de openbare bibliotheken van de NHL Leeuwarden en KPZ (Katholieke Pabo Zwolle). De data van Nieuwsbegrip Niveau C is verkregen in overleg met de organisatie zelf.

Methode Aantal teksten Aantal vragen

Voortgezet onderwijs NU Nederlands 10 83

Op Niveau 1 (VMBO) Op Niveau 2 (HAVO/VWO)

6 6

60 102 Talent 1 (VMBO/HAVO)

Talent 2 (HAVO/VWO) Talent 3 (VWO/Gymnasium)

6 6 6

123 153 182 Nieuw Nederlands 1 (VMBO)

Nieuw Nederlands 2 (HAVO) Nieuw Nederlands 3 (VWO) Nieuw Nederlands 4 (VWO+)

6 6 6 6

59 63 53 65

Nieuwsbegrip Niveau C 10 110

Totaal 74 1.053

Tabel 2. Overzicht methoden voortgezet onderwijs

NU Nederlands

NU Nederlands is een methode Nederlands, geschikt voor het MBO. Er is bij deze methode sprake van een heldere structuur, een stevige didactiek van leren, oefenen en toetsen en maximale vrijheid om uw eigen programma en individuele leerroutes samen te stellen (NU Nederlands, 2018). Dat is ook heel duidelijk terug te zien in de volgorde van vragen die gesteld worden bij de begrijpend-lezen- lessen van NU Nederlands. Bij elke les komen in ieder geval het onderwerp van de tekst, de tekstsoort en het tekstdoel aan bod.

Op Niveau

Op Niveau is een methode van Nederlands voor onder- en bovenbouw in het Voortgezet Onderwijs, geproduceerd door Thieme Meulenhoff. Op Niveau maakt begrijpend-lezen-lessen voor VMBO en HAVO/VWO (Op Niveau, 2018). Beide niveaus zijn meegenomen in het onderzoek. Wat opvallend is aan de methode Op Niveau betreft het feit dat de methode veel aandacht schenkt aan details van het verhaal. Er wordt bij de methode Op Niveau veel gevraagd naar de gebeurtenissen en de acties van personages in het verhaal. De methode gebruikt hier vooral de ‘open-vraagvorm’ bij.

Talent

Talent is een methode Nederlands van de uitgeverij Malmberg. Talent werkt aan de hand van drie

handelskenmerken. Ten eerste zorg Talent voor samenhang tussen vaardigheden bij begrijpend lezen.