Grip op begrijpend lezen

FONTYS MASTER SEN

LEERROUTE: REMEDIAL TEACHING VO OPLEIDINGSCENTRUM SPECIALE ONDERWIJSZORG

1 mei 2011 Student: Daniël Jansen Studentnummer 1399030

Begeleider: Jan Siebelink

Grip op begrijpend lezen

Een remediërend programma begrijpend lezen voor 3-havo

Inhoud

Samenvatting 1

Inleiding 2

1. Aanleiding en probleemstelling 5

2. Theoretische onderbouwing 8

3. Onderzoeksmethodologie 14

4. Data-analyse en resultaten 18

5. Conclusies 29

6. Evaluatie 32

Literatuurlijst 35

Bijlagen

Samenvatting

Problemen met begrijpend lezen komen we tegen op alle vormen van onderwijs, in alle leerjaren. Dit onderzoek richt zich op de leeszwakke leerling uit 3-havo. Ik heb onderzocht wat het effect is van een remediërende lessenserie op deze leerlingen. In acht lessen is gewerkt aan de zwakke punten in de leesvaardigheid van de leerling. In de didactiek is extra nadruk gelegd op concentratie, motivatie en zelfvertrouwen.

Na de lessenserie was er bij veel leerlingen een kleine vooruitgang te meten in het begrijpend leesniveau. Ook op aspecten als zelfvertrouwen en concentratie ervaarden enkele leerlingen een verbetering.

De resultaten en ervaringen leveren voldoende kansen op om een dergelijk programma in de toekomst met succes uit te voeren. Het programma zoals ik het nu heb samengesteld en gebruikt, is na een eventuele aanpassing opnieuw te gebruiken. De kans op succes wordt vergroot als het remediëren langer doorloopt. Voor een goede beoordeling van de

beginsituatie en ontwikkeling is het bovendien van belang de leerlingen goed te testen.

Inleiding

Een goede leesvaardigheid is voor leerlingen in het voorgezet onderwijs van cruciaal belang.

Het is zelfs een voorwaarde voor succes. Om te kunnen slagen zullen leerlingen immers hun schoolboekteksten moeten kunnen begrijpen. Helaas zijn er nogal wat leerlingen voor wie dat niet geldt. Dit onderzoek spitst zich toe op de leesvaardigheid bij leerlingen uit de derde klas van de havo. Een interessante onderzoeksgroep, want juist van deze leerlingen wordt een jaar later nogal wat verwacht: in de Tweede Fase zullen ze in staat moeten zijn om –met een grotere zelfstandigheid dan in de onderbouw het geval was- grotere hoeveelheden stof (tekst) te verwerken. Voor leerlingen uit de derde klas is het dus zeer wenselijk dat zij met een goede leesvaardigheid doorstromen naar klas 4. Een behoorlijke groep van deze leerlingen kan moeilijker meekomen bij leesopdrachten en –toetsen, en bij leesvakken zoals geschiedenis en aardrijkskunde. Ze hebben bijvoorbeeld moeite met het begrijpen van teksten of vragen. Ook het maken van samenvattingen gaat ze vaak moeilijk af. Dit probleem vertaalt zich

uiteindelijk in lagere cijfers en op den duur vaak een verminderde motivatie voor het lezen van teksten.

Dit onderzoek is uitgevoerd bij havo-3 leerlingen van het Commanderijcollege te Gemert. Een deel van deze leerlingen tref ik dagelijks in mijn lessen Nederlands. Bovendien ben ik mentor van een 3 havo-klas en zorgcoördinator. Al met al sta ik dus dicht bij de onderzoeksgroep. Als student van de opleiding Master SEN (Remedial Teacher Voortgezet Onderwijs) van Fontys heb ik de afgelopen jaren de noodzakelijke kennis opgedaan om deze leerlingen waar nodig te begeleiden bij leerproblemen.

De keuze voor begrijpend lezen is er een die voortkomt uit mijn lespraktijk als docent Nederlands. Het is één van mijn favoriete onderdelen uit het vak en het gaat me bijzonder prettig af om leerlingen hierin verder te helpen. Het beroep dat de school op me deed om met een aantal collega’s een aantal zogenaamde taalmodules te verzorgen bood me de gelegenheid om me te verdiepen in het onderwerp leesvaardigheid. Een kans om gedegen onderzoek te doen naar de specifieke problemen die onze leerlingen ondervinden in leesvaardigheid. De uitdaging was bovendien om deze leerlingen vervolgens ook verder te helpen met een maatwerkprogramma.

Het eerder genoemde grote belang van een goede leesvaardigheid voor succes op school was voor mij een grote motivatie om te kiezen voor dit onderzoeksonderwerp. Met veel

enthousiasme ga ik dan ook met de leerlingen aan het werk om ze te helpen met hun

leesproblemen. Dat heb ik gedaan in een serie remediërende lessen, die deel uitmaken van het onderzoek. Dit biedt me de gelegenheid om wat meer ervaringen op te doen bij het

vormgeven en uitvoeren van remediërende programma’s. Om die reden vind ik mijn keuze voor de werkwijze in dit onderzoek nuttig. Ik kan praktisch aan de slag met datgene waar het bij remedial teaching om draait: de leerling en zijn leerprobleem.

In de eerste plaats hoop ik dan ook dat ik de leerlingen uit mijn onderzoek een stapje verder help. Het meest zichtbare resultaat daarvan zou een verbeterde score in de testen zijn.

Daarnaast hoop ik echter ook op een verbetering in de algemene leeraspecten, zoals de leesmotivatie of de concentratie. Maar ook wanneer de leerling aangeeft dat hij voor zijn gevoel niet geholpen is, hoop ik dat dit nieuwe lessen voor de toekomst oplevert.

In de tweede plaats hoop ik dat de kennis en ervaring die ik in dit onderzoek opdoe met betrekking tot begrijpend lezen nuttig is voor verder gebruik binnen mijn lespraktijk, of voor de school of mijn collega’s. Ik vind het erg belangrijk dat ik iets aflever dat de komende jaren op school opnieuw te gebruiken is voor bijvoorbeeld (remediërende) bijlessen.

In de derde plaats hoop ik dat het doen van onderzoek een bijdrage levert aan mijn professionele ontwikkeling als medewerker binnen de school. Niet alleen als docent of teamlid, maar vooral ook als zorgcoördinator is het erg belangrijk om een onderzoekende, kritisch houding te hebben en om zorgvuldig en gedegen te werk te gaan.

Dit onderzoek is dan ook voor de school een goede stap voorwaarts. Binnen de school wordt momenteel geen remedial teaching aangeboden. Alle ondersteuning die aan leerlingen wordt geboden binnen en naast de vaklessen, geschiedt dus vanuit het perspectief van de docent. De school vindt het erg prettig dat er nu ook vanuit het perspectief van een remedial teacher naar leerlingen en hun leerproblemen wordt gekeken. De school wil namelijk zo goed mogelijk uitvoering geven aan haar motto ‘De leerling centraal.’

Op het gebied van begrijpend lezen zijn er de afgelopen jaren en decennia al vele

onderzoeken verschenen. Veel onderzoeken draaien om een nieuwe behandelmethode of aanpak op het gebied van leesvaardigheid. Deze onderzoeken richten zich vaak op de basisschoolleerling of de ‘leerling met een achterstand’, zoals allochtonen of leerlingen uit laagste niveaus van het vmbo. Ook de eerste klas van het voortgezet onderwijs komen we vaak tegen in onderzoeken. De remediërende lesmaterialen die er beschikbaar zijn, richten zich dan ook vooral op deze doelgroepen. Daarover meer in hoofdstuk 2. Voor en over leerlingen uit de derde klas van de havo is veel minder materiaal te vinden. Dat komt wellicht omdat we van deze leerlingen, immers aan het einde van de basisvorming, mogen verwachten dat ze op het juiste niveau zitten, dus ook op het juiste leesniveau. Uit dit onderzoek blijkt

echter dat ondersteuning bij de leesvaardigheid ook in havo-3 bij een aantal leerling noodzakelijk is. In dat licht bezien is dit onderzoek een relevante aanvulling op het brede scala aan literatuur, onderzoeken en materialen op het gebied van begrijpend lezen dat momenteel beschikbaar is.

1. Aanleiding en probleemstelling

In het kader van de toegenomen aandacht voor taalvaardigheden van leerlingen wil het Commanderijcollege ook dit schooljaar aan leerlingen die dit nodig hebben (kortdurende) modules¹aanbieden. Voor de derde klas was het speerpunt al snel gekozen: leesvaardigheid.

Daar waren verschillende redenen voor. In de eerste plaats leerde een analyse van de schoolresultaten dat de cijfers voor toetsen leesvaardigheid en voor het centraal examen Nederlands de afgelopen jaren aan het dalen zijn. In de tweede plaats waren er ook meer signalen van docenten buiten de sectie Nederlands over de gebrekkige leesvaardigheid van leerlingen in de derde klas. In de derde plaats waren de verzoeken om bijlessen van leerlingen ook veelal gericht op begrijpend lezen. Structurele bijlessen worden echter op school niet aangeboden.

Omdat ik toch vooral moet uitgaan van vermoedens en me niet kon baseren op duidelijke cijfers over het niveau van de leesvaardigheid van onze derdeklasleerlingen, leek een onderzoek hiernaar me zeer zinvol. Een genormeerde test, een vragenlijst voor leerlingen en (observatie)gegevens zullen om te beginnen informatie opleveren over het niveau van de leesvaardigheid en de aantallen leeszwakke leerlingen. Een goed zicht op de beginsituatie is van groot belang.Een ander deel van het onderzoek betreft vervolgens het opzetten van een goed aansluitende module, die ik vanaf nu een remediërend programma zal noemen. Dit programma zal moeten aansluiten op de hulpvragen van leerlingen wat betreft hun leesvaardigheid.

Een remediërend programma zal zich vooral moeten richten op de zaken die te ontwikkelen of te leren zijn, wil het enig effect laten zien. Een gebrek aan spontaan gebruik van de

begripsstrategieën, volgens het strategiemodel van Struiksma(1979) een belangrijk kenmerk van problemen bij begrijpend lezen, is bijvoorbeeld met expliciete instructie aan te pakken.

Stagnatie in de opbouw van woord- en wereldkennis is al wat lastiger op korte termijn aan te pakken. Voldoende woord- en wereldkennis zijn echter een voorwaarde voor voldoende leesbegrip, evenals een goede technische leesvaardigheid (Van der Leij, 2003). Een (kortdurend) remediërend programma zal dus de meeste leerwinst opleveren wanneer intensief getraind wordt op het gebruik van begripsstrategieën.

De doelstelling van dit onderzoek is in de eerste plaats om te onderzoeken of een remediërend programma zinvol is voor de zwakke lezers onder de leerlingen uit de derde klas van de

1In dit onderzoek remediërend programma genoemd, omdat deze term duidelijk aangeeft wat het doel ervan is.

havo.Mocht dat het geval zijn, dan zou dat reden kunnen zijn om dit programma de komende jaren te gebruiken of om dit met enige aanpassing ook in andere klassen in te zetten.

Een doel dat hiermee samenhangt, betreft de aandachtspunten in het begrijpend leesonderwijs op school. Uit dit onderzoek hoop ik suggesties ter verbetering te kunnen halen voor de didactiek van leesvaardigheid binnen de lessen Nederlands. Wellicht zijn er onderdelen die te weinig aandacht krijgen of zaken die op een andere manier effectiever aangeleerd kunnen worden. Het gebruikte en ontwikkelde materiaal zou misschien met enige aanpassing ook in de lessen Nederlands ingezet kunnen worden. Ook de genormeerde testen kunnen een nuttige bijdrage leveren aan het leesonderwijs op school. Aan de hand van concrete getallen en lezersprofielen kunnen we in de sectie Nederlands aandachtspunten formuleren voor de samenstelling en didactiek van ons programma begrijpend lezen.

Het streven is om met het remediërend programma de leesvaardigheid van leerlingen meetbaar te vergroten. Het onderzoek betreft nu alleen de resultaten op de korte termijn.

Binnen de beperkt beschikbare tijd van dit onderzoek is het helaas niet mogelijk om het leereffect bij leerlingen op lange termijn te meten. Uit diverse soortgelijke onderzoeken blijkt van dit laatste vaak wel sprake te zijn.

Daarnaast is het goed mogelijk dat de winst bij leerlingen vooral zit in de algemene leeraspecten, zoals zelfvertrouwen en leesmotivatie. Het is dus van belang om in het totaalplaatje van de voortgang ook de beleving van de leerling mee te nemen.

Mocht het onderzoek tot positieve resultaten leiden, dan kan het gebruikte materiaal met een handleiding voor de docent gebundeld worden voor toekomstig gebruik. Indien het onderzoek aantoont dat een remediërend programma voor derdeklasleerlingen weinig effect heeft, dan is dat aanleiding om binnen de school andere mogelijkheid tot verbetering van de

leesvaardigheid te onderzoeken, bijvoorbeeld een andere aanpak en didactiek in de lessen of een schoolbreed taalbeleid.

De ervaring van de modules van vorig jaar heeft geleerd dat de opzet van dergelijke

programma’s anders moest. Vorig jaar werd nog gewerkt met een algemeen bijlesprogramma lezen voor alle leerlingen. Bij een groot deel van de leerlingen heerste een gevoel van

ontevredenheid na afloop, blijkbaar waren ze niet voldoende geholpen. Een goede evaluatie van het programma is helaas uitgebleven.

De school vindt het dus erg belangrijk dat ondersteuning van de leeszwakke leerling vanaf nu gedifferentieerd gaat verlopen, met een programma dat toegesneden is op de hulpvraag en behoeftes van de individuele leerling. Om dat goed te kunnen doen, is goed onderzoek noodzakelijk.

Onderzoeksvraag

Wat is het effect van een remediërend programma op het leesniveau van de leeszwakke leerlingen uit 3-havo?

Met als deelvragen:

1 Wat is het huidige niveau van begrijpend lezen in 3-havo?

2. Met welke onderdelen van begrijpend lezen hebben leerlingen in 3-havo moeite?

3. Hoe kan een remediërend programma vormgegeven worden?

4. Wat is het niveau van begrijpend lezen in havo-3 na het remediërende programma?

2. Theoretische onderbouwing

In dit hoofdstukgeef ik een beknopt overzicht van wat er in de literatuur bekend is over problemen met begrijpend lezen en de aanpak daarvan. Deze informatie is van belang om te weten met welke onderdelen van het begrijpend lezen leerlingen moeite hebben en hoe een remediërend programma vormgegeven kan worden. Met remediëren bedoelen we: het behandelen van het leesprobleem door aan te grijpen bij de zwakke punten in de beheersing van de te leren vaardigheid (Van der Leij, 2003).

Problemen in het begrijpend lezen

Volgens het strategiemodel van Struiksma (1979) zijn problemen bij begrijpend lezen te herkennen aan een viertal zaken. In de eerste plaats noemt hij een gebrek aan spontane toepassing van begripsstrategieën. Oorzaken kunnen zijn: een gebrek aan ‘cognitieve activiteit’ of een geringe instructiegevoeligheid voor begrijpend lezen en luistervaardigheid.

Dit probleem is met expliciete instructie aan te pakken. In de tweede plaats kan er sprake zijn van een stagnatie in de opbouw van woord- en wereldkennis: de leerling heeft een achterstand in de woord- en wereldkennis opgelopen. In de derde plaats kunnen er problemen zijn met de beschikbaarheid van die kennis: de leerling heeft problemen met het oproepen van dergelijke voorkennis. Ten slotte kan er sprake zijn van gebrekkige luistervaardigheid. Het toetsen van de luistervaardigheid zou interessant kunnen zijn, omdat daarmee ook het niveau en de toegankelijkheid van woord- en wereldkennis gemeten kan worden.

Hoeks (1995) legt vooral de nadruk op het cognitieve aspect. Volgens hem moet de lezer acht cognitie- en geheugenvaardigheden beheersen, wil hij een tekst begrijpen. Het gaat om vaardigheden op het gebied van onthouden en (her)interpreteren van betekenissen van

woorden of zinnen en het begrijpen van de structuur van de tekst. In geval van problemen met tekstbegrip zal men het functioneren van de leerling op juist deze vaardigheden nader moeten onderzoeken. In het onderzoekverklaarden alle vaardigheden samen voor 64% de problemen met tekstbegrip.

Problemen met begrijpend lezen kunnen te wijten zijn aan individuele factoren en aan omgevingsfactoren (Van der Leij, 2003). Op individueel niveau kunnen de verklaringen liggen op cognitief gebied of op biologisch gebied. Omgevingsfactoren kunnen te maken hebben met thuis of school. Bij veel leerlingen met leesachterstanden zijn de leesproblemen te herleiden tot omgevingsfactoren. Verbetering van deze omgevingsfactoren is in de meeste

gevallen de eerst aangewezen aanpak. De minder ernstige gevallen kennen vaak tekorten op het niveau van vaardigheden en processen. Zij kunnen goed geholpen worden door

maatregelen op groeps- en schoolniveau. Het remediërende programma waarom het in dit onderzoek draait, zal dan ook gericht zijn op het verbeteren van de vaardigheden en

processen. De uitkomsten van dit onderzoek zouden echter suggesties voor een andere aanpak in het begrijpend leesonderwijs op school kunnen opleveren.

Diagnostiek

Op het gebied van leesvaardigheid zijn de afgelopen jaren verschillende diagnostische instrumenten ontwikkeld. Clemens en Hacquebord(1995, p. 69)ontwikkelden een test die de leesvaardigheid meet op drie niveaus. Het micro- (woord), meso- (zin en alinea) en

macroniveau (tekstniveau). Ze maken in het geval van een zwakke leesvaardigheid onderscheid tussen drie lezerstypen. Schematisch zien de profielen er als volgt uit:

Profiel: Micro Meso Macro

Probleemlezer Onvoldoende Onvoldoende Zeer zwak Compenserende lezer Onvoldoende Voldoende voldoende Schoolse lezer Voldoende Onvoldoende onvoldoende

De indeling van Clemens en Hacquebord is een indeling die aanknopingspunten biedt voor de aanpak in het remediërend programma, want diemaakt het mogelijk om per leerling

aandachtsgebieden in het begrijpend lezen aan te wijzen.

Aanpak en behandeling

Het eerste grondprincipe van aanpak en behandeling van leesproblemen is dat aangesloten wordt bij de instructiebehoeften van de leerlingen met leesproblemen. Leerlingen met leesproblemen hebben volgens Van der Leij (2003) bijvoorbeeld behoefte aan activering van het leesgedrag en ondersteuning van de motivatie en perceptie van het eigen kunnen. De kans op succeservaringen kan worden verhoogd door het geven van kortere opdrachten en door kleine vorderingen te prijzen. Daarnaast kunnen leerinhouden aantrekkelijker gemaakt worden. Ook de belangstelling van de docent kan motivatieverhogend werken, evenals aanmoedigingen van anderen. Daarnaast is expliciete instructie van belang, die via gefaseerde begeleiding overgaat in zelfregulatie.

Een aantal van deze principes hebben Lijmbach, Galema en Hacquebord (1990) toegepast in de cursus ‘Weet wat je leest’. Ze werkten met de volgende uitgangspunten: het leren

toepassen van lees- en woordleerstrategieën, het stimuleren van de reflectie op het eigen

leesgedrag, het bevorderen van zelfvertrouwen en leesmotivatie door te vertrekken bij wat de leerlingen al kunnen, aanbieden van authentiek leesmateriaal, en integratie van taal- en leesonderwijs.

Het onderzoeken van de motivatie en het zelfvertrouwen is dus van belang. Indien uit

onderzoek blijkt dat daaraan behoefte is, dan zal het remediërende programma in de didactiek onder andere gericht moeten zijn op het verhogen van de motivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen.

Intensieve begeleiding bij het aanleren van leesstrategieën zou de leerling geboden kunnen worden met behulp van het model van directe instructie (Veenman, 1992). Dit model bestaat uit drie fasen: intensieve uitleg en presentatie, intensieve begeleide oefening en intensieve zelfstandige oefening. De leerling leert de vaardigheid door de leraar na te doen. Er wordt toegewerkt naar het gebruik van strategieën als routine. De leraar legt uit hoe een bepaald probleem kan worden aangepakt, doet het voor en laat het zien (modelling), geeft

voorbeelden, begeleidt de oefening en geeft feedback. De lezer wordt zich zo bewust van de aanpak die hij moet volgen. De instructie wordt langzamerhand afgebouwd tot de leerling zelfstandig de deelvaardigheid toepast. Deze werkwijze is volgens Van der Leij (2003) bewezen effectief, zowel in de klassikale onderwijssituatie als individueel en met behulp van computersturing. De kennis van strategieën blijkt toe te nemen (‘nabije’transfer), maar de generalisatie naar prestaties met begrijpend lezen (‘verre’transfer) staat nog niet duidelijk vast. Dit is een gegeven waarmee ik rekening zal moeten houden in het meten van de effecten van het remediërend programma. Zowel de kennis van strategieën als de generalisatie naar prestaties zullen dus deel uit moeten maken van het onderzoek.

Een andere veel gebruikte methode om begrijpend leesonderwijs vorm te geven is die van het rolwisselend leren. De Methode van Palincsar& Brown (1984, in Van der Leij, 2003) is daarvan een bekend voorbeeld. Zij gebruiken de term ‘reciprocal teaching’. De nadruk ligt op de overdracht in kleine groepen door middel van dialogen. Het idee is dat er, voorafgaande aan en naar aanleiding van een tekst, vragen gesteld en beantwoord moeten worden. Hardop denken is hierbij dus belangrijk. Dit proces wordt uitgevoerd in groepjes waarbij de rol van de gespreksleider wisselt (nadat de leraar eerst heeft voorgedaan hoe het moet).Van en door elkaar leren naar aanleiding van teksten is het uitgangspunt. Inhoudelijk is de focus gericht op het instrueren van lees- en luisterstrategieën. De docent heeft daarin een voorbeeldfunctie (‘modelling’). Doordat er gewerkt wordt in kleine groepen, wordt tussen klassikale instructie en individuele verwerking van de stof een werkvorm gecreëerd die enkele voordelen heeft

(Van der Leij, 2003). Ten eerste zijn de leerlingen voor ondersteuning en feedback minder afhankelijk van de leraar. Daarmee wordt de kans op ‘learnedhelplessness’ kleiner. Ten tweede geeft deze werkwijze met zelfstandig werkende groepjes de leraar de aandacht te besteden aan de zeer zwakke leerlingen.

Rolwisselend leren en directe instructie bevatten goede elementen voor een remediërend programma. De positieve effecten van rolwisselend leren worden door Collins, Brown

&Newman (1989) nog eens benadrukt. Het succes wordt toegeschreven aan vier factoren. Ten eerste leren de leerlingen dat begrijpend lezen een constructief en dus actief proces is. Ten tweede leren ze geheugenstrategieën gebruiken (metacognitie). Ten derde is het voordoen van strategieën en de ondersteuning door voorbeelden door de leraar in de onderwijsleersituatie van groot belang. Ten vierde zijn de leerlingen zowel uitvoerders als critici, waardoor hun inzicht groter wordt.

Internationalisering: begrijpend lezen in het buitenland

Om te onderzoeken of de in dit onderzoek besproken leesproblemen en gekozen aanpak in het buitenland herkenbaar zijn, heb ik contact gelegd met een uitwisselingsschool in Melle (Duitsland). Ik heb de contactpersoon op de school²via e-mail de volgende vragen voorgelegd:

1. Hoe worden leerlingen op uw school getest op leesvaardigheid?

2. Welke problemen hebben leerlingen op uw school bij begrijpend lezen?

3. Worden leesproblemen binnen of buiten de klas aangepakt?

4. Welke aanpak wordt er op uw school gebruikt als leerlingen moeite hebben met begrijpend lezen?

Hieronder vat ik de antwoorden samen.

Op deze school biedt men alleen de hoogste onderwijsniveaus aan, dus vergelijkbaar met ons vwo. Problemen met begrijpend lezen zijn er niet zoveel, want het instapniveau is dus al vrij hoog. Van deze leerlingen wordt een goede kennis- en woordenschatbasis verwacht. De meeste probleemlezers zitten in de groep dyslectische leerlingen. Verder is lezen moeilijk voor leerlingen die Duits niet als moedertaal hebben geleerd, bijvoorbeeld (voormalig) asielzoekers. Maar deze zijn er maar weinig op het Gymnasium. Leerlingen worden alleen getest als ze in het eerste jaar beginnen. Onderdeel van de testen is een leestoets. Die maken

2GiselaPlacke, docente Duits

de leerlingen op papier. Leerling die erg zwak scoren, krijgen in de les extra oefeningen. Op de school is een dag per week een remedial teacher (Heilpedagöge) aanwezig, die soms in de les komt om leerlingen extra te begeleiden. Na een halfjaar wordt opnieuw getoetst of deze leerlingen op het juiste leesniveau zitten. Is dat nog niet het geval, dan gaat de Heilpedagöge individueel met de leerling aan de slag.

Verder probeert men zoveel mogelijk in de les de problemen met begrijpend lezen aan te pakken. Leerlingen werken bijvoorbeeld vaak in groepjes, waardoor ze elkaar kunnen helpen.

De docent heeft dan vaak tijd om wat meer aandacht te schenken aan de wat zwakkere leerlingen.

Inclusie: begrijpend lezen bij ASS-leerling

Een bijzondere groep leerlingen die regelmatig wat extra aandacht nodig heeft bij het ontwikkelen van de leesvaardigheid zijn de leerlingen met ASS³-problematiek. Ook op onze school zit een aantal leerlingen met PDD-NOS en Asperger, waarvan enkele moeite hebben met begrijpend lezen. Volgens Wentink en Van Oorschot (2010) heeft dat te maken met:

 Een beperkte woordenschat en woordvindingsproblemen. Ze halen de betekenis vaak niet uit de context, maar moeten elke woordenbetekenis vaak specifiek aangeleerd krijgen;

 Moeite hebben samenhang te zien tussen de verschillende delen van een tekst;

 Moeite met ‘tussen de regels door lezen’;

 Het specifieke of beperkte voorstellings- en inlevingsvermogen. Ze hebben vaak moeite met abstracte begrippen en figuurlijk taalgebruik. ASS-leerlingen zijn daarom minder geïnteresseerd in fictieteksten en romans. Feitelijke en concrete teksten lezen ze liever.

Met betrekking tot de instructie van lezen aan ASS-leerlingen zouden docenten en leerkrachten daarnaast rekening moeten houden met de volgende specifieke zaken:

 Omgaan met afspraken: hanteer een grote mate van voorspelbaarheid;

 Omgaan met een tragere verwerkingssnelheid, bijvoorbeeld door visuele ondersteuning bij auditieve informatie;

 Omgaan met zwakke leesmotivatie, bijvoorbeeld door hoge, maar reële verwachtingen te hebben, het zorgen voor succeservaringen en gebruik van functionele inhoud (bijvoorbeeld een recept lezen);

 Omgaan met faalangst en negatief zelfbeeld;

 Omgaan met onvoldoende taakgerichtheid: zorg voor korte, duidelijke opgaven. Deel grote opgaven in kleine, overzichtelijke delen;

3Autisme spectrum stoornis

 Omgaan met gebrekkige zelfregulatie en probleemoplossend vermogen: leer

leerlingen bewuste aanpakstrategieën voor veelvoorkomende taken. Bijvoorbeeld met behulp van de volgende taakkaart van Vernooy (2007):

Fase Strategie

Voorafgaand aan het lezen van een tekst

• Leesdoel bepalen: waarom ga ik deze tekst lezen?

• Voorspellen: waar zou de tekst over gaan?

• Gebruikmaken van voorkennis over het onderwerp: wat weetik hier al van?

Tijdens het lezen • Jezelf vragen stellen tijdens het lezen: begrijp ik het nog?

Watkan ik doen als ik het niet begrijp?

Na het lezen • Visualiseren van de tekst: voorstellingen maken bij de teksten schema’s of woordwebben maken.

• Samenvatten van de tekst: waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema? Wat is de hoofdgedachte?

• Jezelf vragen stellen na het lezen van de tekst: ben ik te weten gekomen wat ik wilde weten? Wat vind ik van de tekst? Watweet ik nog niet?

Al met al is begrijpend lezen ook aan ASS-leerlingen te leren, mits er een effectieve en heldere aanpak is.

3. Onderzoeksmethodologie

Onderzoeksopzet

Dit onderzoek heeft als doel te bekijken of remediale ondersteuning bij begrijpend lezen in 3- havo effectief kan zijn. De onderzoeksvorm die daar het beste bij past is het experiment. Het gaat hier immers om een toetsende onderzoeksvraag, ik wil onderzoeken of een bepaalde aanpak effectief is. De opzet van het experiment heeft een heldere structuur met een voormeting, de lessenserie en de nameting. Hoewel een zuiver experiment de sterkste bewijskracht zou hebben, moet ik me beperken tot een quasi-experiment. Binnen de hele opzet van het onderzoek op school was het niet mogelijk een controlegroep te vormen. De overige leerlingen, dus de leerlingen die niet deelnemen aan de remediërende lessen, zijn geen geschikte controlegroep. Ze hebben immers een betere leesvaardigheid. De keuze voor een controlegroep onder de zwakke lezers zou ethisch onverantwoord zijn, omdat je ze daarmee deelname aan de remediërende lessen ontzegt. De nadruk in het onderzoek ligt dus op de effecten die ik kan meten binnen de onderzoeksgroep. Door het ontbreken van een controlegroep is het niet met zekerheid te zeggen of ontwikkelingen in de leesvaardigheid volledig toegeschreven kunnen worden aan het remediërende programma. De leerlingen volgen daarnaast immers ook nog de reguliere lessen Nederlands.

Dataverzameling

De dataverzameling vindt plaats met behulp van een drietal instrumenten: een test, een vragenlijst voor de leerling en observaties. De test is een genormeerde toets, ontwikkeld door een externe organisatie. Voor de keuze van het toetsinstrument heeft een uitgebreide oriëntatie en afweging plaats gevonden. Omdat het gaat om een test voor leerjaar 3, vielen er vooraf al verschillende mogelijkheden af. Uiteindelijk heb ik een keuze gemaakt uit de diagnostische toetsen van het Cito, Muiswerk en DiaTaal. De toetsen van Cito en Muiswerk geven geen gespecificeerde resultaten, maar deze drukken de score uit in een eindgetal. Deze testen leveren dus geen informatie op over de aspecten van begrijpend lezen die bij een leerling meer aandacht nodig hebben. Het Cito heeft een papieren test, die werkt met antwoordbladen, die opgestuurd moeten worden. Binnen de beschikbare tijd zou deze procedure onmogelijk zijn. DiaTaal, een digitaal toetspakket, kende bovengenoemde problemen niet. Het pakket DiaTaal bevat onder andere de genormeerde toets DiaTekst. Het pakket is volledig digitaal, dus alle resultaten zijn direct beschikbaar. Nadeel daarvan kan zijn dat niet alle leerlingen het

prettig vinden om teksten op een beeldscherm te lezen of om een leestoets op de computer te maken, omdat ze het niet gewend zijn. De test drukt de leesvaardigheid uit in een getal, het begrijpend leesniveau (BLN). Daarnaast wordt elke leerling ingedeeld in een

vaardigheidsgroep. Hiervoor wordt het BLN gerelateerd aan de leeftijd (DLE⁴). Daarnaast geeft de test uitgebreide informatie over de aandachtsgebieden van de leerling wat betreft begrijpend lezen. Op welk niveau in de tekst doen de problemen zich voor (tekst, alinea, woord)? Voor elk niveau geeft de test een score. Van de zwakke lezers wordt een profiel weergegeven, indien mogelijk. Er zijn drie lezersprofielen: de schoolse lezer, de

compenserende lezer en de probleemlezer. Elk type heeft met één of meerdere tekstniveaus veel moeite.

Een extra voordeel van Diataal was de mogelijkheid tot hertoetsen, die er bij Cito en

Muiswerk ook niet was. Bovendien is aan DiaTaal een databank met lesmateriaal gekoppeld.

Deze databank heeft alle materiaal ingedeeld naar BLN en lezerstype. Zo is het gemakkelijk materiaal te vinden voor een specifiek niveau of lezerstype.

Een tweede instrument dat ik ga gebruiken om data te verzamelen is een vragenlijst. Deze vragenlijst is bestemd voor de deelnemers aan de remediërende lessen. Doel ervan is in de eerste plaats om te weten te komen met welke onderdelen van begrijpend lezen moeite hebben. Daarom bevat de lijst vragen over diverse aspecten van begrijpend lezen, zoals de hoofdgedachte of het onderwerp van een tekst. De keuze van de aspecten is tot stand gekomen na analyse van een lesmethode Nederlands⁵. Elk aspect wordt op twee manieren bevraagd.

Als voorbeeld voor de formulering van de vragen heb ik gebruik gemaakt van het Interview Strategiegebruik zoals dat door Walraven (1995) is ontworpen. Belangrijk bij het opstellen van de test was verder de laagdrempeligheid ervan voor de leerlingen. Zo zijn alle vragen meerkeuze en heb ik het gebruik van vaktermen zoals ‘hoofdgedachte’ of ‘kernzin’ vermeden.

Het ene type vraag gaat vooral in op de kennis van het aspect. Een voorbeeldvraag:

4Didactische leeftijd equivalent: de leeftijd uitgedrukt in het aantal maanden onderwijs dat een kind heeft genoten.

5Nieuw Nederlands stereditie h/v leerjaren 1,2 en 3

Ik kan aan anderen goed uitleggen hoe je het onderwerp van een tekst kan vinden.

o Dat is zo o Dat is niet zo o Dat weet ik niet.

Het tweede type vraag gaat vooral in op de beleving van de leerling m.b.t. dat aspect. Een voorbeeld:

Wanneer de antwoorden op beide type vragen steeds geanalyseerd worden, kan dit informatie opleveren voor het remediërend programma. Een leerling kan bijvoorbeeld moeite hebben met het onderwerp, omdat de kennis onvoldoende is. Het kan echter ook zo zijn dat een leerling moeite zegt te hebben met het onderwerp van een tekst, terwijl hij aangeeft dat wel te kunnen uitleggen aan anderen. In dat geval zou er een probleem kunnen zijn met de

toepassing. Maar het kan ook wat zeggen over het zelfvertrouwen of metacognitie. De lijst bevat ook vragen over de aanpak die een leerling volgt om een tekst te begrijpen of een vraag te kunnen beantwoorden.

Een tweede doel dat ik heb met de vragenlijst is uit te zoeken hoe het remediërende

programma moet worden vormgegeven. Voor een goede, op de leerling afgestemde didactiek is het dus van belang te kijken naar leerlingkenmerken. Uit de literatuur kwam al naar voren dat algemene leeraspecten zoals concentratie en motivatie een rol kunnen spelen bij

begrijpend lezen. Ook deze aspecten heb ik dus verwerkt in de vragenlijst. Ik heb gebruik gemaakt van controlevragen. Elk aspect wordt op twee manieren bevraagd, wat een

betrouwbaarder beeld oplevert van de leerling. Verder kunnen de leerlingen aangeven hoe hun concentratie was tijdens het maken van de test.Zie bijlage 1 voor de volledige vragenlijst.

De derde en laatste wijze van dataverzameling is observatie. Deze observaties worden uitgevoerd tijdens de eerste en laatste remediërende les. Ook de docent Nederlands levert informatie aan over de leerling, zowel voor als na het programma. Daarvoor heb ik een formulier ontwikkeld (bijlage 2), waarop docenten voor elke leerling op een schaal van 1 tot 3 een oordeel kunnen aangeven. Het bevat dezelfde thema’s als die in de vragenlijst voor leerlingen worden behandeld. Daardoor is het mogelijk om het leerlingoordeel en docentoordeel over de ontwikkelingen in leesvaardigheid te vergelijken.

De drie bovengenoemde instrumenten leveren informatie op, die de inhoud en didactiek van het remediërend programma zullen gaan bepalen. De lezerstypes uit de toets geven namelijk al aan wat de zwakke punten van de leesvaardigheid bij een leerling zijn, al is dat nog vrij grofmazig. De vragenlijst en observaties kunnen echter specifiekere informatie hierover geven. Bovendien hoop ik daar ook gegevens uit te halen met betrekking tot algemene leeraspecten zoals concentratie, motivatie en zelfvertrouwen. Deze aspecten bepalen mede de didactiek in het programma.

Van een tekst opschrijven waar deze over gaat vind ik:

o Gemakkelijk o Moeilijk.

Triangulatie

Voor de betrouwbaarheid van het onderzoek is het van belang dat de vragen die ten grondslag liggen aan dit onderzoek vanuit verschillende invalshoeken worden beantwoord. De meest betrouwbare bron is de genormeerde test, die objectief meetbare gegevens oplevert. De test meet hoe goed een leerling in staat is vragen bij een tekst te beantwoorden. In feite meet dit instrument vooral de directe toepassing van het geleerde. De vragenlijst en de observatie kunnen hierover ook informatie geven, maar meten vooral een beleving. Ze zijn om die reden minder objectief, maar niet minder bruikbaar. De vragenlijst en observatiesleveren bovendien gegevens op over de aanpak van een tekst, de motivatie en het zelfvertrouwen van een leerling. Deze twee instrumenten zijn dus ook een aanvulling op de test.

Data-analyse

Om de data van de verschillende instrumenten goed te kunnen analyseren, zal deze in

kwantificeerbare eenheden moeten worden omgezet. De resultaten van de test zijn daarbij het gemakkelijkst te verwerken, want deze gegevens hoeven niet verder bewerkt te worden. Het naast elkaar zetten van deze gegevens in een tabel levert al de eerste conclusies op. De

antwoorden op de vragenlijsten vragen wat meer werk om ze te kunnen analyseren. De vragen hebben allemaal betrekking op een bepaalde aspect van begrijpend lezen: inhoudelijke

thema’s zoals hoofdgedachte en onderwerp, maar ook persoonlijke kenmerken zoals zelfvertrouwen en leesmotivatie. Bij elk aspect hoort een aantal vragen. Aan elk van de meerkeuzevragen is een waarde te hangen. Bij elkaar opgeteld vertegenwoordigen die waardes het niveau waarop de leerling zich op een bepaald aspect inschat. Uitgedrukt in een getal is het dus goed te zien op welke aspecten de hulpvraag van de leerling zich richt. Na de nameting is ook te analyseren of een leerling op een bepaald terrein van het lezen een ontwikkeling heeft doorgemaakt. Uitgezet in een tabel zijn daarnaast ook ontwikkelingen tussen leerlingen onderling te vergelijken.

Voor de resultaten van de observatie zal ik een zelfde werkwijze toepassen. Omdat het hier om dezelfde thema’s gaat als bij de leerlingvragenlijsten, zijn vergelijkingen mogelijk tussen de beleving in de ogen van de leerling en die van de docent.

Wanneer alle data verzameld en geanalyseerd zijn, zal dit met name antwoord geven op de laatste onderzoeksvraag, namelijk wat het niveau van begrijpend lezen van de leerlingen is na de remediërende lessen. De antwoorden die de data-analyse heeft opgeleverd, komen aan bod in het volgende hoofdstuk.

4. Data-analyse en resultaten

In het vorige hoofdstuk heb ik uiteengezet met welke instrumenten ik de data voor dit

onderzoek verzamel. Een grondige analyse van de onderzoeksresultaten zal antwoorden op de onderzoeksvragen opleveren.

Deelvraag 1: het leesniveau voor het remediërende programma

Het eerste onderzoeksinstrument dat is ingezet, was een genormeerde leestest. Die is afgenomen bij alle leerlingen uit havo-3, zo’n 115 leerlingen. Deze leestest meet van elke leerling in ieder geval een begrijpend leesniveau (BLN) en een vaardigheidsgroep. Het BLN is een maat die het algemene tekstniveau van een leerling uitdrukt in vergelijking tot de landelijke norm. Volgens de makers van de toets mogen we van een leerling uit havo-3 een BLN verwachten van minimaal 91. In tabel 1 staan de resultaten van de tien zwakst scorende leerlingen. Zij zitten duidelijk onder de voorgeschreven norm.Al deze leerlingen zitten in vaardigheidsgroep C of D. Dat betekent dat zij in verhouding tot hun medeleerlingen op hetzelfde onderwijsniveau behoren tot de 10 (niveau D)à 50 procent (niveau C) zwakste lezers.

De micro-, meso- en macroscore zijn gewogen getallen, die op leerlingniveau de verhouding tussen de verschillende tekstniveaus weergeven. De getallen zijn volgens de handleiding niet te gebruiken om leerlingen onderling met elkaar te vergelijken. Natuurlijk zijn ze wel te gebruiken om na de tweede testronde ontwikkelingen in de verschillende niveaus te

analyseren. Het lezerstype komt voort uit de verhoudingsgetallen tussen de drie tekstniveaus.

Zoals in het vorige hoofdstuk uitgelegd, maakt DiaTekst onderscheid tussen drie lezerstypes:

de compenserende lezer, de schoolse lezer en de probleemlezer. Wanneer er in de verhoudingen tussen de drie tekstniveaus een karakteristiek patroon zit, deelt de test de leerling in een van de drie lezerstypes in. De test kon alle tien de leerlingen in een

lezersprofiel indelen. De helft van deze leerlingen valt in de categorie compenserende lezer.

Bij al deze compenserende lezers is de micro- (en soms de meso-) score het laagste van de drie, en de macroscore het hoogste. Het zwakke deel compenseren deze leerlingen dus met een sterk deel. Opvallend is dat de vijf leerlingen die het langste over de test hebben gedaan, allen compenserende lezers zijn. Dit zou bij twee van deze leerlingen verband kunnen houden met hun concentratie tijdens het maken van de test. Leerling 1 en 9 gaven in de vragenlijst (zie tabel 2) namelijk aan dat hun concentratie tijdens de test niet goed was, leerling 10 wist

zich dit niet meer te herinneren. De vier probleemlezers en de ene schoolse lezer waren juist relatief snel klaar. Mogelijk is dit snelle werktempo een onderdeel van het probleem, dat kan samenhangen met een verslechterde concentratie. Bij leerling 4 was de concentratie volgens observaties tijdens deze test namelijk matig tot onvoldoende, bij de overige leerlingen werd deze beoordeeld als voldoende tot goed (zie tabel 3).De algemene concentratie, bijvoorbeeld tijdens de les, wordt bovendien bij leerlingen 3, 4 en 7 als matig tot onvoldoende beoordeeld.

Gaan we af op de beoordeling van dit aspect door de leerling zelf, dan geven leerlingen 3 en 5 aan dat hun concentratie tijdens het maken van deze test onvoldoende was (zie tabel 2). Zij geven ook aan dat ze vaker moeite hebben zich te concentreren. Of leesmotivatie ook invloed heeft gehad op de korte duur is niet te zeggen. De resultaten van de vragenlijsten en de informatie van de docent geven daarover geen duidelijk beeld.

Tabel 1: resultaten testen voormeting met indeling in lezerstype afname 24 januari 2011

leerling BLN micro meso macro vaardigheidsgroep lezerstype⁶ duur (min.)

1 76 73 54 93 D Comp. 61

2 76 66 62 87 D Comp. 45

3 73 69 51 74 D Probl. 27

4 76 91 63 30 D Sch. 40

5 76 85 54 79 D prob. 41

6 81 64 73 93 C comp. 50

7 76 66 59 62 D prob. 34

8 76 82 62 71 D prob. 19

9 75 63 68 76 D comp. 45

10 83 64 87 90 C comp. 41

Deelvraag 2: probleemgebieden in begrijpend lezen

De resultaten uit de vragenlijsten voor de leerlingen leveren gegevens op over de onderdelen van begrijpend lezen waar leerlingen moeite mee hebben. Daarnaast ging de vragenlijst ook in op een aantal algemene leeraspecten zoals concentratie en zelfvertrouwen. Om de resultaten van de vragenlijsten te kunnen verwerken, zijn alle antwoorden omgezet in een waarde. In de meeste gevallen geldt: zegt een leerling een aspect niet te beheersen, dan krijgt dit antwoord

6Comp.: compenserende lezer; sch.: schoolse lezer; prob.: probleemlezer

de waarde nul; zegt een leerling een aspect wel te beheersen, dan krijgt dit antwoord de waarde één. Over elk aspect zijn meerdere vragen gesteld. Bij elkaar opgeteld leveren de antwoorden van een bepaald aspect dus een score op. Bij vragen over gebruik van

leesstrategieën waren meerdere antwoorden mogelijk. Daarbij telde elk antwoord als één punt.

In tabel 2 zijn alles scores per aspect samengevat. De maximaal te scoren waardes staan boven de tabel. Een relatief lage score geeft dus aan dat de leerlingen denkt in een bepaald aspect niet goed te zijn. Voor de een na laatste kolom (inschatting eigen niveau) geldt dat een waarde 2 of 3 betekent dat de leerling zichzelf een goede lezer vindt, een waarde 0 of 1 vertegenwoordigt een slechte leesvaardigheid.

Tabel 2: resultaten vragenlijst leerlingen voormeting

max. te scoren

waarde: 2 2 2 2 3 3 2 13 2 1 1 5 3 2 43

Leerling onderwerp hoofdgedachte kernzin deelonderwerp tekstverbanden strategie moeilijke woorden woordenschat leesstrategieën niveau vragen concentratie algemeen concentratie tijdens de test leesmotivatie inschatting eigen niveau zelfvertrouwen totaal

1 1 1 1 1 1 1 0 5 0 0 0 3 0 1 15

2 1 1 1 1 2 2 0 5 1 1 1 3 2 2 23

3 1 2 0 1 1 2 1 4 1 0 0 4 2 1 20

4 2 1 0 0 1 2 1 5 0 0 1 4 0 1 18

5 2 2 0 1 3 1 1 7 1 0 0 3 0 1 22

6 0 0 0 0 0 2 1 4 0 0 1 3 2 1 14

7 1 0 2 1 3 2 1 4 1 1 1 3 0 1 21

8 1 1 0 1 0 2 1 2 1 1 1 5 2 2 20

9 2 1 0 0 2 3 2 2 2 1 0 4 2 1 22

10 1 1 0 1 2 3 1 3 1 1 ? 4 2 2 22

De scores zijn per leerling opgeteld in de laatste kolom. Ze geven een algemeen beeld van de totale leesvaardigheid zoals die door de leerling zelf wordt beoordeeld. Een aantal thema’s uit de tabel is te koppelen aan de micro-, meso- en macroscores. Dat zou op de volgende manier kunnen:

Macro Onderwerp, hoofdgedachte

Meso Kernzin, deelonderwerp, tekstverbanden Micro Strategie moeilijke woorden, woordenschat

Daardoor zijn de gegevens uit de vragenlijsten en de resultaten van de test aan elkaar te verbinden en met elkaar te vergelijken. Bij veel leerlingen zien we dat de laagst gescoorde onderdelen in de test inderdaad in de vragenlijsten als zwak worden ingeschat. Daarbij moet opgemerkt worden dat leerlingen tijdens het invullen van de vragenlijst hun deelscores of lezersprofiel niet wisten.

Aspecten die relatief laag scoren zijn onderdelen in de mesogebieden: kernzin, deelonderwerp en tekstverbanden. Alleen leerling 7 geeft aan dit gebied goed te beheersen, hoewel dit niet wordt bevestigd door de score in de test. Ook in de kolom leesstrategieën zijn de waardes relatief laag. Leerlingen weten blijkbaar niet goed hoe ze een tekst moeten aanpakken, of kiezen om een bepaalde reden simpelweg niet voor een strategische aanpak.

Verder valt op dat de leerlingen die hun eigen leesvaardigheid laag waarderen, ook lager scoren op zelfvertrouwen. De leerlingen scoorden ook in de test inderdaad niet hoog. De vraag kan hierbij gesteld worden wat in dit onderzoek het verband tussen deze twee aspecten is. Wat oorzaak en wat gevolg is, valt moeilijk te achterhalen. Feit is dat dit een aandachtspunt oplevert voor het remediërende programma. In de uitwerking van de antwoorden op deelvraag 3 kom ik terug op het aspect zelfvertrouwen.

Wanneer een leerling in de kolommen 1 t/m 7 een waarde 1 scoort, houdt dit doorgaans in dat de leerling van dit onderwerp wel iets kan uitleggen, maar deze theorie niet kan toepassen tijdens het lezen. Blijkbaar ligt er bij een aantal leerlingen dus ook een probleem in het omzetten van de theorie naar praktische toepassing.

Aan de docent Nederlands van de tien leerlingen uit dit onderzoek is gevraagd aan te geven waar de leerling moeite mee heeft. Alle aspecten konden gescoord worden met een 1,2 of 3, waarbij een 1 staat voor onvoldoende beheersing, een 2 voor voldoende beheersing en een 3 voor goede beheersing. Alle aspecten die met een 1 worden gewaardeerd, zijn

aandachtspunten voor de leerling.

Tabel 3: observaties docenten voormeting

leerling onderwerp hoofdgedachte kernzin deelonderwerp tekstverbanden strategie moeilijke woorden woordenschat leesstrategieën niveau vragen concentratie algemeen concentratie tijdens de test leesmotivatie inschatting van het leesniveau zelfvertrouwen

1 voor 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1

2 voor 1 1 1 1 1 2 1 3 2 3 3 3 2 1

3 voor 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2

4 voor 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1

5 voor 2 2 1 2 3 1 2 3 1 3 2 3 2 2

6 voor 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 3 3 1 1

7 voor 1 1 2 1 3 2 2 2 2 1 2 2 2 1

8 voor 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2

9 voor 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2

10 voor 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2

De scores lopen in bovenstaande tabel soms erg uiteen. Een aantal leerlingen (1,6 en 10) heeft volgens de docent met veel zaken moeite. Bij leerling 5 daarentegen worden veel zaken door de docent voldoende of zelfs als goed beoordeeld. Blijkbaar maakt dit gegeven deze leerling volgens de test nog niet tot een goede lezer.

Als ik de gegevens van tabel 2 en 3 met elkaar vergelijk, zie ik dat leerling en docent wat betreft inhoudelijke aandachtpunten meestal dezelfde inschatting maken. Op de aspecten concentratie, inschatting van eigen niveau en zelfvertrouwen is echter te zien dat leerlingen zich daarover negatiever uitlaten dan de docent.

Deelvraag 3: inhoud en opzet remediërend programma

Uit de antwoorden op de vorige deelvraag kan de inhoud van het remediërend programma gedestilleerd worden. Elke leerling heeft moeite met weer andere onderdelen van het begrijpend lezen, maar er zijn geen onderdelen waar geen enkele leerling moeite mee heeft.

Onderwerpen die dus extra geoefend gaan worden zijn:

 Onderwerp van een tekst

 Hoofdgedachte van een tekst

 Kernzin van een alinea

 Deelonderwerpen

 Tekstverbanden en signaalwoorden

 Leesstrategieën en strategieën moeilijke woorden.

Woordenschatproblematiek komt niet direct aan bod. Het komt echter wel indirect aan bod in de vorm van aandacht voor strategieën moeilijke woorden.

Daarnaast zal bij een aantal leerlingen ook aandacht besteed moeten worden aan het

zelfvertrouwen, de concentratie en –in mindere mate- de leesmotivatie. Zoals ik in hoofdstuk 2 al heb beschreven, is ondersteuning van motivatie en de perceptie van eigen kunnen volgens Van der Leij (2003) het meest succesvol met de volgende aanpak:

 Geven van korte opdrachten

 Prijzen van kleine vorderingen

 Leerinhouden aantrekkelijk maken

 Belangstelling van de docent

 Expliciete instructie, die langzaam overgaat in zelfstandig werken.

Een nuttige toevoeging hieraan van Lijmbach, Galema en Hacquebord (1990)is het stimuleren van reflectie op eigen leesgedrag en vertrekken bij wat de leerling al kan. De expliciete instructie is een belangrijk onderdeel van het model van directe instructie. De instructie bestaat naast uitleg uit voordoen en modelling en het geven van feedback aan de leerling.

Een methode die goed zou kunnen werken is die van het rolwisselend leren. De nadruk ligt hierbij op de dialoog die leerlingen met elkaar en met de docent hebben over de tekst.

Bovendien werken de leerlingen in groepjes, wat volgens Van der Leij (2003) enkele voordelen heeft. Leerlingen zijn minder afhankelijk van de docent, die tijd heeft voor de zwakkere leerlingen.

Een goede structuur voor de lessenserie biedt de indeling in lezerstypen die DiaTekst

gebruikt, en waar ik in hoofdstuk 2 al naar verwees (Clemens en Hacquebord, 1995). In grote lijnen heeft elk lezerstype bepaalde hulpvragen. Wanneer ik werk volgens de structuur van de lezersgroepen, kan ik me beperken tot drie groepen. Binnen elke groep is dan natuurlijk ruimte voor aanpassingen en differentiatie per leerling. De thematische hoofdstructuur van het programma heb ik als volgt ontworpen:

Compenserende lezer:

Kan het geheel van de tekst en Schoolse lezer:

Besteedt vaak te veel aandacht Probleemlezer:

zwak op alle niveaus

de alinea’s overzien, maar zeer veel moeite met woord- betekenissen

aan woordbetekenissen, waardoor men het geheel van de tekst en de delen uit het oog verliest

1 Oriënteren-inhoud voorspellen(macroniveau) Met welke doelen oriënteer je op een tekst?

Hoe oriënteer je?

Hoe kan je snel de inhoud van een tekst voorspellen?

(bijlage 3)

2 Strategieën moeilijke woorden (microniveau)

Heb je het woord nodig om de tekst te kunnen begrijpen?

(bijlage 4)

Strategieën moeilijke woorden (microniveau)

Heb je het woord nodig om de tekst te kunnen

begrijpen?(bijlage 4)

Voorkennis activeren en zoekend lezen (macroniveau)

Wat weet je al over het onderwerp van de tekst?

Welke vragen heb je over het onderwerp van de tekst?

3 Strategieën moeilijke woorden (microniveau)

De betekenis van een woord achterhalen door te kijken naar de context

Strategieën moeilijke woorden (microniveau)

De betekenis van een woord achterhalen door te kijken naar de context

Inhoud samenvatten (meso-, en macroniveau)

De inhoud van alinea’s in schema samenvatten m.b.v. de

belangrijkste woorden per alinea.

4 Strategieën moeilijke woorden (microniveau)

De betekenis van een woord achterhalen door te denken aan een woord dat er op lijkt

Inhoud samenvatten (mesoniveau)

In eigen woorden de inhoud per alinea samenvatten

Inhoud samenvatten (mesoniveau) In eigen woorden de inhoud per alinea samenvatten

5 Verbanden tussen zinnen en alinea’s (mesoniveau)

Verwijswoorden gebruiken om te zien wat zinnen en alinea’s met elkaar te maken hebben

Tekstverbanden (mesoniveau) Signaalwoorden gebruiken om te zien wat alinea’s met elkaar te maken hebben

Tekstverbanden (mesoniveau) Signaalwoorden gebruiken om te zien wat alinea’s met elkaar te maken hebben

6 tekstverbanden (mesoniveau) Signaalwoorden gebruiken om te zien wat alinea’s met elkaar te maken hebben

Hoofdzaken bepalen (macroniveau)

Door middel van vragen beschrijven wat details met hoofdzaken te maken hebben

Hoofdzaken bepalen (mesoniveau) Door middel van vragen beschrijven wat details met hoofdzaken te maken hebben

7 Kernzin-deelonderwerp (mesoniveau)

De kernzin van een alinea aanstrepen

Kijken welke alinea’s bij elkaar horen

Het deelonderwerp bepalen

Hoofdzaken bepalen (macroniveau)

Zelf hoofdzaken bepalen van korte stukjes tekst

Kernzin-deelonderwerp (mesoniveau)

De kernzin van een alinea aanstrepen

Kijken welke alinea’s bij elkaar horen

Het deelonderwerp bepalen 8 Schematiseren (meso- enmacroniveau)

De inhoud van een tekst volgens een stappenplan samenvatten in een schema (bijlage 5)

Soms heb ik ervoor gekozen om twee groepen met hetzelfde thema te laten werken, zodat deze verschillende typen lezers ook eens met elkaar kunnen samenwerken. De eerste en laatste bijeenkomsten zijn om diezelfde reden ingevuld met hetzelfde thema voor alle groepen. Oriënteren en schematiseren zijn thema’s die voor alle zwakke lezers nuttig kunnen zijn.

Het vinden van geschikt materiaal was nog niet zo eenvoudig. Veel remediërend materiaal richt zich op een wat jongere leeftijd, vaak voor de basisschool of de brugklas. Uiteindelijk heb ik kunnen putten uit twee goede bronnen: het digitale pakket DiaPlus, en de map ‘Hulp bij leerproblemen Nederlands-Lezen’ (Bakker-Renes & Fennis-Poort, 2005). Het materiaal is vrijwel kant-en-klaar te gebruiken. Bovendien sluiten de oefenteksten goed aan bij de

belevingswereld van de leerlingen, de onderwerpen zijn meestal zeer concreet.

Deelvraag 4: het niveau van begrijpend lezen na het remediërend programma

Om de laatste deelvraag te kunnen beantwoorden, heb ik met alle onderzoeksinstrumenten een nameting uitgevoerd. In de eerste plaats hebben alle deelnemers opnieuw de test gemaakt. In tabel 4 zijn alle verbeterde scores geel gekleurd. De verslechterde score bij leerling 3 is blauw. In vrijwel alle gevallen deden leerlingen nu korter over de toets.Een gegroeide leesvaardigheid blijkt zich dus ook te uiten in een efficiënter werktempo. Velen scoren immers ook beter dan in de voormeting. Bij vrijwel alle leerlingen was de concentratie tijdens de test bovendien goed, hoewel de testsetting ditmaal wel wat kleinschaliger was, het ging immers maar om tien leerlingen.

Tabel 4: resultaten testen voor- en nameting

afname 1: 24 januari 2011 afname 2: 25 maart 2011

leerling BLN micro meso macro vaardigheidsgroep lezerstype duur (min.)

1 voor 76 73 54 93 D comp. 61

na 77 68 59 100 C comp. 39

2 voor 76 66 62 87 D comp. 45

na 80 70 75 100 C comp. 35

3 voor 73 69 51 74 D prob. 27

na 71 54 59 56 D prob. 20

4 voor 76 91 63 30 D sch. 40

na 79 91 68 67 C sch. 27

5 voor 76 85 54 79 D prob. 41

na 76 77 74 59 D prob. 27

6 voor 81 64 73 93 C comp. 50

na 81 80 77 93 C comp. 40

7 voor 76 66 59 62 D prob. 34

na 80 64 78 83 C comp. 30

8 voor 76 82 62 71 D prob. 19

na 80 68 87 70 C 28

9 voor 75 63 68 76 D comp. 45

na 77 66 59 62 C prob. 35

10 voor 83 64 87 90 C comp. 41

na 89 73 88 77 B 38

De subjectieve waardes, dus de beleving van de leerling zoals aangegeven in de vragenlijsten, leveren de resultaten in tabel 5 op. Ook hier is bij nogal wat leerlingen een verbetering in de waarderingen te zien. Leerlingen 8 en 9 waardeert een aantal thema’s echter met een lagere score.

Ook de uitkomsten van de observaties in tabel 6 laten bij veel leerlingen een vooruitgang zien.

Positief om te zien is dat de vooruitgang niet alleen zichtbaar is bij leesspecifieke

onderwerpen maar ook bij algemene leeraspecten als zelfvertrouwen en leesmotivatie. Bij het aspect zelfvertrouwen valt op dat leerlingen 1, 4 en 7 een groeiend zelfvertrouwen bespeuren, maar ook de docent valt dit blijkbaar op. Het beeld dat leerlingen van zichzelf en hun

leesvaardigheid schetsen komt verder redelijk overeen met het beeld dat docenten daarvan hebben.

Tabel 5: resultaten vragenlijsten voor- en nameting

Leerling onderwerp hoofdgedachte kernzin deelonderwerp tekstverbanden strategie moeilijke woorden woordenschat leesstrategieën niveau vragen concentratie algemeen concentratie tijdens de test leesmotivatie inschatting eigen niveau zelfvertrouwen

1 voor 1 1 1 1 1 1 0 5 0 0 0 3 0 1

na 1 2 2 1 1 2 0 5 0 1 0 3 1 1

2 voor 1 1 1 1 2 2 0 5 1 1 1 3 2 2

na 1 1 2 2 2 2 1 5 1 1 1 3 2 2

3 voor 1 2 0 1 1 2 1 4 1 0 0 4 2 1

na 1 2 1 1 2 2 1 4 1 0 1 4 2 1

4 voor 2 1 0 0 1 2 1 5 0 0 1 4 0 1

na 2 1 1 1 1 3 1 5 1 0 1 4 1 2

5 voor 2 2 0 1 3 1 1 7 1 0 0 3 0 1

na 2 2 1 2 3 2 1 8 1 0 1 4 1 1

6 voor 0 0 0 0 0 2 1 4 0 0 1 3 2 1

na 1 1 0 0 1 2 1 5 1 0 1 3 2 1

7 voor 1 0 2 1 3 2 1 4 1 1 1 3 0 1

na 1 1 2 2 3 2 1 4 1 1 1 4 1 2

8 voor 1 1 0 1 0 2 1 2 1 1 1 5 2 2

na 1 1 1 1 2 2 1 3 1 1 1 4 2 2

9 voor 2 1 0 0 2 3 2 2 2 1 0 4 2 1

na 2 1 1 0 2 3 2 4 1 1 1 4 2 1

10 voor 1 1 0 1 2 3 1 3 1 1 ? 4 2 2

na 2 1 1 1 2 3 1 5 1 1 1 4 3 2