I'HooEsTU K 2:.1
I
DIE OORSAAK VAN
L~~RP~~nLEMEI
= = =
= = = = . "=='-='-= ... = ... =... ". . ... =, - ..I'HooEsTU K 2:.1
I
DIE OORSAAK VAN
L~~RP~~nLEMEI
= = =
= = = = . "=='-='-= ... = ... =... ". . ... =, - ..HOOFSTUK 2
DIE OORSAKE VllV LEERPROBLEME
2.1 Die beg rip tlleerproblemeY! en die afgrensing daarvan
Leerprobleme word deur Dumont soos volg gedefinieer~ liLeerstoornissen zijn"
die afwijkingen in de leerprocessen die samengaan met een in schools opzicht s.ignificante discrepantie tussen de kennelijke capaciteit voor taal en denken en het feitelijke niveau van presteren met betrekking tot taal en denkenl!
(Dumont, 1972, p. 15). CronJe en Barnard gee die volgendeoomskrywing van
leerprobleme~ IIIndien
'n
leerling in 'D besondere yak of onderafdeling van 'Il besondere vak swakker presteer as sy potensiaal of ongunstig vergelyk met die ander kinders van dieselfde ouderdomsgroep, is hy in hierdie vak of on=derafdeling ~arvan skolasties vertraagll (Cronje en Barnard, 1965, p. xi).
Uit bogenoemde definisies is dit dus duidelik dat:-
i. Dit by leerprobleme gaan om leerlmge met normale en bo-normale intel=
lektuele vermo~ wat in staat is om gewone onderwys in die prim@re skool te ontvang. Leerlinge wat spesiale onderwys ontvang omdat hu11e swakker be=
gaafd is as die normale kinders en leerlinge wat buitengewone onderwys ont=
vang a.g.v. liggaamsgebreke (dowes, blindes, ~!s.) word dus deur bogenoemde definisies uitgesluit. Dit kan aanvaar word dat ongeveer 77% van die skool=
bevolking binne die groep van gemiddelde en bo-gemiddelde intellektuele vermoe val (Dumont, 1972, p. 26).
ii. 'D Kind met leerprobleme kan getdentifiseer word deur 'D diskrepans tus=
sen sy werklike skolastiese prestasies en sy mtellektuele vermoe.
Dumont wil die diskrepans kwantitatief uitdruk deur middel van 'Il leer=
HOOFSTUK 2
DIE OORSAKE VllV LEERPROBLEME
2.1 Die beg rip tlleerproblemeY! en die afgrensing daarvan
Leerprobleme word deur Dumont soos volg gedefinieer~ liLeerstoornissen zijn"
die afwijkingen in de leerprocessen die samengaan met een in schools opzicht s.ignificante discrepantie tussen de kennelijke capaciteit voor taal en denken en het feitelijke niveau van presteren met betrekking tot taal en denkenl!
(Dumont, 1972, p. 15). CronJe en Barnard gee die volgendeoomskrywing van
leerprobleme~ IIIndien
'n
leerling in 'D besondere yak of onderafdeling van 'Il besondere vak swakker presteer as sy potensiaal of ongunstig vergelyk met die ander kinders van dieselfde ouderdomsgroep, is hy in hierdie vak of on=derafdeling ~arvan skolasties vertraagll (Cronje en Barnard, 1965, p. xi).
Uit bogenoemde definisies is dit dus duidelik dat:-
i. Dit by leerprobleme gaan om leerlmge met normale en bo-normale intel=
lektuele vermo~ wat in staat is om gewone onderwys in die prim@re skool te ontvang. Leerlinge wat spesiale onderwys ontvang omdat hu11e swakker be=
gaafd is as die normale kinders en leerlinge wat buitengewone onderwys ont=
vang a.g.v. liggaamsgebreke (dowes, blindes, ~!s.) word dus deur bogenoemde definisies uitgesluit. Dit kan aanvaar word dat ongeveer 77% van die skool=
bevolking binne die groep van gemiddelde en bo-gemiddelde intellektuele vermoe val (Dumont, 1972, p. 26).
ii. 'D Kind met leerprobleme kan getdentifiseer word deur 'D diskrepans tus=
sen sy werklike skolastiese prestasies en sy mtellektuele vermoe.
Dumont wil die diskrepans kwantitatief uitdruk deur middel van 'Il leer=
lIskoQl vorderingsouderdom" uitgedruk word. By ge'Qruik die volgende for==
mule:
Leerkwosient Verstandsouderdom X 100 Skoolvorderingsouderdom
pumont no em ~t di~ skoo~prestasie ~ter. nie sonder ~eer met ~ie yerstands~
ouderdom vergelyk kan wor<t nie, 1lI&armet 'D verwagte ouderdom wat bereken word ~eur die gemiddelde te verkry van die verstandsouderdom (soos bereken
I
deur ~ intelligensie~oets), die chronologiese ouderdom (werklike ouderdom
i
van die leerling) en ~ie klasouderdom (gemiddelde ouderdoJll
va.n
die klas).Die verwagte ou~erdom word dUB soos volg bereken:
Verwa~te Ouderdom -
Verstandsouderdom
+
cbronologieseouderdom+
klasouderdom ' 3 ! i , i i ISo ~ byyoorbeeld V;ql twee leerlinge JIl,et dieselfde vers~dsol.!l.derdom wat in diese~fde klas is, maar wie se chronologiese ouderdom met agtien ~an=
de verskil, nie dieselfde verwag word nie.
Die volgende berekenings il~ustreer hierdie fait!
Verwagte ouderdom
va.n
A = 10;6+
9;6+
10;6 3..,... 10;~
Verwagte Quderdom v~ B = 10;6
+
11;0+
10;6 3- 10;8
AI sou A 'D hQ~r I.K. as B he, moet daar van B meer verwag word omdat hy ouer as A is ..
Indien die verwagte ouderdom soos hierho bereken word en die skolastiese lIskoQl vorderingsouderdom" uitgedruk word. By ge'Qruik die volgende for==
mule:
Leerkwosient Verstandsouderdom X 100 Skoolvorderingsouderdom
pumont no em ~t di~ skoo~prestasie ~ter. nie sonder ~eer met ~ie yerstands~
ouderdom vergelyk kan wor<t nie, 1lI&armet 'D verwagte ouderdom wat bereken word ~eur die gemiddelde te verkry van die verstandsouderdom (soos bereken
I
deur ~ intelligensie~oets), die chronologiese ouderdom (werklike ouderdom
i
van die leerling) en ~ie klasouderdom (gemiddelde ouderdoJll
va.n
die klas).Die verwagte ou~erdom word dUB soos volg bereken:
Verwa~te Ouderdom -
Verstandsouderdom
+
cbronologieseouderdom+
klasouderdom ' 3 ! i , i i ISo ~ byyoorbeeld V;ql twee leerlinge JIl,et dieselfde vers~dsol.!l.derdom wat in diese~fde klas is, maar wie se chronologiese ouderdom met agtien ~an=
de verskil, nie dieselfde verwag word nie.
Die volgende berekenings il~ustreer hierdie fait!
Verwagte ouderdom
va.n
A = 10;6+
9;6+
10;6 3..,... 10;~
Verwagte Quderdom v~ B = 10;6
+
11;0+
10;6 3- 10;8
AI sou A 'D hQ~r I.K. as B he, moet daar van B meer verwag word omdat hy ouer as A is ..
Indien die verwagte ouderdom soos hierho bereken word en die skolastiese
prestasie ook in 'n 1I0uderdoml! uitgedruk word, is die berekening van die leer=
kwosi~nt eenvoudig. Omdat die leerkwositmt veronderstel dat skolastiese vor=
dering in 'n rrskool vorderingsouderdoml! in elke Yak uitgedruk moet word, moet elke skolastiese toets van 'n tabel voorsien word waarop die roupunte in ver=
skillende ouderdomsgemiddeldes afgelees kan word (Dumont, 1972, p. 41 -
43).
Van Aard druk die skolastiese peil van 'n leerling uit in 'n l!gemiddeIde· skolas=
tiese kwosi~ntl! (G.S.K.) wat soos wIg bereken word:
G.S.K.
=
GemiddeIde skolastiese ouderdom X 100 Verstandsouderdom(Van Aard, 1967, p. 417).
Die meeste navorsers stem saam dat leerprobleme veral betrekking het op ~ agterstand in Lees, Skryf en Wiskunde.
2.2 Oorsake van leerprobleme
2.2.1 InIeiding
'n Eerste probleem waarmee die ondersoeker op die terrein van leerprobleme gekonfronteer word, is die feitIik onbeperkte aantal moontlike oorsake.
'n Ander beIangrike metodologiese probleem, volgens Van der Stoep en Van der Stoep, is of die faktore 'n kousale of dan 'n begeIeidende verskynsel vorm.
Dikwels is die voorkoms van ~ bepaaIde leerprobleem 'n bIote simptoom van dieper=
liggende moeilikhede wat die kind as persoon rem (Van der Stoep en Van der Stoep, 1968, p. 327).
Van der Stoep en Van der Stoep asook Cronje en Barnard deel die oor=
sake van leerprobleme volgens dieseIfde faktore in, nl. eksogene en
prestasie ook in 'n 1I0uderdoml! uitgedruk word, is die berekening van die leer=
kwosi~nt eenvoudig. Omdat die leerkwositmt veronderstel dat skolastiese vor=
dering in 'n rrskool vorderingsouderdoml! in elke Yak uitgedruk moet word, moet elke skolastiese toets van 'n tabel voorsien word waarop die roupunte in ver=
skillende ouderdomsgemiddeldes afgelees kan word (Dumont, 1972, p. 41 -
43).
Van Aard druk die skolastiese peil van 'n leerling uit in 'n l!gemiddeIde· skolas=
tiese kwosi~ntl! (G.S.K.) wat soos wIg bereken word:
G.S.K.
=
GemiddeIde skolastiese ouderdom X 100 Verstandsouderdom(Van Aard, 1967, p. 417).
Die meeste navorsers stem saam dat leerprobleme veral betrekking het op ~ agterstand in Lees, Skryf en Wiskunde.
2.2 Oorsake van leerprobleme
2.2.1 InIeiding
'n Eerste probleem waarmee die ondersoeker op die terrein van leerprobleme gekonfronteer word, is die feitIik onbeperkte aantal moontlike oorsake.
'n Ander beIangrike metodologiese probleem, volgens Van der Stoep en Van der Stoep, is of die faktore 'n kousale of dan 'n begeIeidende verskynsel vorm.
Dikwels is die voorkoms van ~ bepaaIde leerprobleem 'n bIote simptoom van dieper=
liggende moeilikhede wat die kind as persoon rem (Van der Stoep en Van der Stoep, 1968, p. 327).
Van der Stoep en Van der Stoep asook Cronje en Barnard deel die oor=
sake van leerprobleme volgens dieseIfde faktore in, nl. eksogene en
endogene faktore. Die oorsake van leerprobleme mag in die kind self gele@ wees.7d.w.s. die kind as somaties-psigies-aeestelike wese, of leer=
probleme .mag di~ gevoig wees van faktore van buite wat ~bepalende in=
vloed uitoefen(Van der Stoep en Van der Stoep, 1968, p. 327 - 334;' Cronje en Barnard, 1965, p. 1 - 11).
2.2.2 Endogene faktore~
H;ierdie faktore ~m voort uit"~die kind self en is volgens Van der Stoep en. Van der Stoepdikwels geheimnisvol en versluiel"d en gee .daarom dik=
wels aanieiding tot raaiwerk en mistasting. So ~ leerlinghet.selde direkte beheer oor sy probleem omdathy aan bande gelft word deur en=
likheidsfaktore, ontwikkelingsfaktore en liggaaml.;ike gebrelce. (Van der Stoep en Van der Stoep,; 1968, p. 327). Bier kaJ1.
o.a.
die voigende ge=noemword:
2.2.2.1 lritelligensie
Indien die intelligensie lug is, strem dit die leerling. in die leer:;::.
handeling en is die aanwending ~ spesiale Ollderwysmetodes die aan=
gewese weg om te voig. Volgens ons definisie van leerprobleme word hierdie kinders egternie beskou as kinders met spesifieke leerpro=
bleme nie. Die kind met ~ bo-gemiddelde intellelrtuele veI'lll.O@, val egter binne die terrein van die ,ortodidaktiek.: Navorsing oorsee en in Suid-Afrika het aangetoon dat 50 persent VCUl &lIe begaafdes onder- presteerders is (L6tz, 1964~p. 412).
Gebrek aan geleenthede om ~ eie lewensbeslcouing te ontwikkeI., swak leiding i.v.m. denk- en studiegewoontes, ondoeltreffende en onweten=
skaplik saamgestelde si1labu~se en nog talle ander faktore lean daartoe endogene faktore. Die oorsake van leerprobleme mag in die kind self gele@ wees.7d.w.s. die kind as somaties-psigies-aeestelike wese, of leer=
probleme .mag di~ gevoig wees van faktore van buite wat ~bepalende in=
vloed uitoefen(Van der Stoep en Van der Stoep, 1968, p. 327 - 334;' Cronje en Barnard, 1965, p. 1 - 11).
2.2.2 Endogene faktore~
H;ierdie faktore ~m voort uit"~die kind self en is volgens Van der Stoep en. Van der Stoepdikwels geheimnisvol en versluiel"d en gee .daarom dik=
wels aanieiding tot raaiwerk en mistasting. So ~ leerlinghet.selde direkte beheer oor sy probleem omdathy aan bande gelft word deur en=
likheidsfaktore, ontwikkelingsfaktore en liggaaml.;ike gebrelce. (Van der Stoep en Van der Stoep,; 1968, p. 327). Bier kaJ1.
o.a.
die voigende ge=noemword:
2.2.2.1 lritelligensie
Indien die intelligensie lug is, strem dit die leerling. in die leer:;::.
handeling en is die aanwending ~ spesiale Ollderwysmetodes die aan=
gewese weg om te voig. Volgens ons definisie van leerprobleme word hierdie kinders egternie beskou as kinders met spesifieke leerpro=
bleme nie. Die kind met ~ bo-gemiddelde intellelrtuele veI'lll.O@, val egter binne die terrein van die ,ortodidaktiek.: Navorsing oorsee en in Suid-Afrika het aangetoon dat 50 persent VCUl &lIe begaafdes onder- presteerders is (L6tz, 1964~p. 412).
Gebrek aan geleenthede om ~ eie lewensbeslcouing te ontwikkeI., swak leiding i.v.m. denk- en studiegewoontes, ondoeltreffende en onweten=
skaplik saamgestelde si1labu~se en nog talle ander faktore lean daartoe
lei dat die begaafde leerl:in.g wanaa.ngepas raak of 'n swak geJ.ntegreerde persoonlikheid ontwikkel met allerhande nadelige gevolge.
Die grootste probleem tans is dat daar nie voldoende voorsien:in.g gemaak word vir die unieke behoeftes van die begaafde leerl:in.g nie. Haas alle Westerse lande maak voorsien:in.g vir indiwiduele begaafdheid .deur middel van groepering van leerl:in.ge in die klas, en deur die inhoud van vakke aan te pas by die leerl:in.g se vermol! (Transvaalse onderwysdepartement,
1955,p. 27
~28).
Dit is noodsaaklik dat die belangrikheid van voorsien:in.g vir die begaaf=
de leerling besef word anders beteken dit nie slegs verstandelike erosie nie, maar 'n onherstelbare verlies vir sy land waar sy dienste altyd no=
dig sal wees.
Die begaafde het probleme waarmee rekening gehou moet word en daarom het hy ook deskundige hulp en leiding. nodig.
2.2.2.2 Ontwikkelingsprobleme
(i) SkoolryPheid en Skoolgereedheid:
Kenmerkend van die ontwikkel:in.gsverloop van 'Il kind is dat dit 'Il defini=
tiewe patroon volg. Die ontwikkel:in.g van die kind word daarom deur verskillende persone op verskillende maniere in fases of stadia :in.ge=
deeL Alhoewel hierdie indel:in.g in 'Il sekere sin kunsmatig is en sekere gevare inhou, is dit 'Il doeltreffende wyse waardeur vasgestel kan word
of 'Il kind 'n bepaalde niveau van ontwikkel:in.g bereik het en gereed is lei dat die begaafde leerl:in.g wanaa.ngepas raak of 'n swak geJ.ntegreerde
persoonlikheid ontwikkel met allerhande nadelige gevolge.
Die grootste probleem tans is dat daar nie voldoende voorsien:in.g gemaak word vir die unieke behoeftes van die begaafde leerl:in.g nie. Haas alle Westerse lande maak voorsien:in.g vir indiwiduele begaafdheid .deur middel van groepering van leerl:in.ge in die klas, en deur die inhoud van vakke aan te pas by die leerl:in.g se vermol! (Transvaalse onderwysdepartement,
1955,p. 27
~28).
Dit is noodsaaklik dat die belangrikheid van voorsien:in.g vir die begaaf=
de leerling besef word anders beteken dit nie slegs verstandelike erosie nie, maar 'n onherstelbare verlies vir sy land waar sy dienste altyd no=
dig sal wees.
Die begaafde het probleme waarmee rekening gehou moet word en daarom het hy ook deskundige hulp en leiding. nodig.
2.2.2.2 Ontwikkelingsprobleme
(i) SkoolryPheid en Skoolgereedheid:
Kenmerkend van die ontwikkel:in.gsverloop van 'Il kind is dat dit 'Il defini=
tiewe patroon volg. Die ontwikkel:in.g van die kind word daarom deur verskillende persone op verskillende maniere in fases of stadia :in.ge=
deeL Alhoewel hierdie indel:in.g in 'Il sekere sin kunsmatig is en sekere gevare inhou, is dit 'Il doeltreffende wyse waardeur vasgestel kan word
of 'Il kind 'n bepaalde niveau van ontwikkel:in.g bereik het en gereed is
om sekere tipes leerstof aan te durf.
Verskeiefaktore -kan. die kind segroei en ontwikke+ingb . .eInvloed, waar=
van die vernaamste oorerwing en omgewing is. Daarom behoort die ideaal aldus De Wet en Van Zyl, al tyd te wees om die kind se erflike potensia=
liteite tot die maksimum te laat ontplooi onder die invloed van die mees stimulerende omgewing (De Wet en Van Zyl, 1974, p. 12).
Die begrippe skoolrypheid en skoolgereedheid is nou verwant, maar be=
slis nie sinoniem nie. Die term skoolrypheid (maturation) verwys meer na die ontwikkeling van die mens wat sonder enige oefening sy beslag kry, nl. die liggaamlike - psigiese - geestelike ryping van die kind.
Skoolrypheid is die uitkoms van 'n biologiese groeiproses en moet in 'n groot mate afgewag word omdat die kind kragtens sy menswees na verloop
van tyd vanself daardie fase bereik. In noue verband met skoolrypheid is ook die probleem van neurologiese ryping. 'n Senuweevesel gelei eel'S prikkels,sodra die vesel met 'n skede omhul is. Hierdie skede bestaan uit 'n vetagtige stof, nl. myeline. Die proses van myelinisasie is nie by geboorte voltooi nie, maar vind daarna plaas.
Sommige ondersoekers skryf dan ook legasthenie toe aan vertraagde mye=
linisasie (Vedder, 1971, p. 62). Dit was veral die Duitse neuro-ana=
tomis, Flechsig, wat hom daarop toegespits het om die graad en volgorde van myel:invormiitg :in die menslike hrein te bepaal. Uit onderstaande figuur (oorgeneem uit Home, 1969, p. 6) is dit opvallend dat
die motoriese en sensoriese areas eerste van myeline voorsien word.
Die areas wat verspreid l~ tussen die visuele, ouditiewe en sensoriese om sekere tipes leerstof aan te durf.
Verskeiefaktore -kan. die kind segroei en ontwikke+ingb . .eInvloed, waar=
van die vernaamste oorerwing en omgewing is. Daarom behoort die ideaal aldus De Wet en Van Zyl, al tyd te wees om die kind se erflike potensia=
liteite tot die maksimum te laat ontplooi onder die invloed van die mees stimulerende omgewing (De Wet en Van Zyl, 1974, p. 12).
Die begrippe skoolrypheid en skoolgereedheid is nou verwant, maar be=
slis nie sinoniem nie. Die term skoolrypheid (maturation) verwys meer na die ontwikkeling van die mens wat sonder enige oefening sy beslag kry, nl. die liggaamlike - psigiese - geestelike ryping van die kind.
Skoolrypheid is die uitkoms van 'n biologiese groeiproses en moet in 'n groot mate afgewag word omdat die kind kragtens sy menswees na verloop
van tyd vanself daardie fase bereik. In noue verband met skoolrypheid is ook die probleem van neurologiese ryping. 'n Senuweevesel gelei eel'S prikkels,sodra die vesel met 'n skede omhul is. Hierdie skede bestaan uit 'n vetagtige stof, nl. myeline. Die proses van myelinisasie is nie by geboorte voltooi nie, maar vind daarna plaas.
Sommige ondersoekers skryf dan ook legasthenie toe aan vertraagde mye=
linisasie (Vedder, 1971, p. 62). Dit was veral die Duitse neuro-ana=
tomis, Flechsig, wat hom daarop toegespits het om die graad en volgorde van myel:invormiitg :in die menslike hrein te bepaal. Uit onderstaande figuur (oorgeneem uit Home, 1969, p. 6) is dit opvallend dat
die motoriese en sensoriese areas eerste van myeline voorsien word.
Die areas wat verspreid l~ tussen die visuele, ouditiewe en sensoriese
areas van die korteks word volgens Luria eers later ryp (Ho~e, 1969, p. 6).
FIGUUR 2.1
'n Serebrale hemisfeer (:lateraal gesien) wat die volgorde aandui waarvolgens myelinvorming plaas=vind
(Die areas waar myelinvorming eerste plaasvind, word aa:::.n..g;edui met ge=
kruisde lyne, areas waar myelinvorming tweede plaasvind met vertikale lyne, terwyl _areas waar myelinvorrning laaste voorkom, blank gelaat is).
Skoolgereedheid is 'Il omvattender beg rip en sluit skoolrypheid in. Skool=
gereedheid verwys ook na die invloed van leer op die kind se ontwikke=
ling tot 'Il stadium waar 'n mens kan verwag da t die kimi goeie vordering op Skool sal kan maak (Garbers 1966, aangehaal deur De Wet en Van Zyl,
1974,
p.29).
Enkele voorwaardes vir die totstandkoming van skoolge=areas van die korteks word volgens Luria eers later ryp (Ho~e, 1969, p. 6).
FIGUUR 2.1
'n Serebrale hemisfeer (:lateraal gesien) wat die volgorde aandui waarvolgens myelinvorming plaas=vind
(Die areas waar myelinvorming eerste plaasvind, word aa:::.n..g;edui met ge=
kruisde lyne, areas waar myelinvorming tweede plaasvind met vertikale lyne, terwyl _areas waar myelinvorrning laaste voorkom, blank gelaat is).
Skoolgereedheid is 'Il omvattender beg rip en sluit skoolrypheid in. Skool=
gereedheid verwys ook na die invloed van leer op die kind se ontwikke=
ling tot 'Il stadium waar 'n mens kan verwag da t die kimi goeie vordering op Skool sal kan maak (Garbers 1966, aangehaal deur De Wet en Van Zyl,
1974,
p.29).
Enkele voorwaardes vir die totstandkoming van skoolge=reedheid is: intellektuele stimulering; oefen~in die sosiale omgang met mense; die aanleer van skoolse tegnieke soos die hantering van 'n potlood; die aanleer en aanvaardiIl..g van 'It werkhouding; opvolging van taaluitinge en die verwerwing van gesproke taal as uitdrukkingsmiddel.
Ontwikkeling hou ook verband met indiwiduele verskille sodat twee kin=
ders van dieselfde leeftyd nie noodwendig albei ryp sal wees vir die=
selfde leerwerk,bv. skoolrypheid, leesrypheid enrekenrypheid nie, en so mag aldus Cronje en Barnard skolastiese vertraging ontstaan as ge=
volg van die feit dat die leeding nog nie vir behartiging van sy skool=
werk ryp is nie (Cronje en Barnard, 1965, p. 4). Onder sulke omstandig=
hede bly dit pedag9fes 'It ope vraag of dit wenslik is vir 'n kind om for=
mele onderrig te ontvang terwyl hy nog nie daarvoor gereed is nie. Die indiwiduele kind en sy behoeftes behoort primer gestel te word.
(;i.i) Die verband tussen die ontwikkelingsverloop en die aanleer
yan
begrippe en leerstofOok in sy verdere skoolloopbaan word die kind gekonfronteer met die aan=
leer van begrippe en leerstof wat dikwels gememoriseer en ingedril moet word en nie by die bepaalde ontwikkelingsfase van die kind aanpas nie.
Op kognitiewe gebied word die ontwikkelingsverloop van die kind gedu=
rende die junior-primere fase, gekenmerk deur die oorgang v~~ die voor- operasionele denke na die konkreet-operasionele denke. Die aanbieding van leerstof wat nie by die kind se denkontwikkeling aanpas nie mag aanleiding gee tot skolastiesevertraging. Dit is belangrik om ook mer in gedagte te hou dat daar indiwiduele verskille bestaan en dat kinders binne dieselfde leeftydsgroep nie noodwendig gereed sal wees vir dieselfde leerwerk in dieselfde stadium nie. Hierdie aspek sal breedvoerig in die volgende hoof stukke hehandel word.
reedheid is: intellektuele stimulering; oefen~in die sosiale omgang met mense; die aanleer van skoolse tegnieke soos die hantering van 'n potlood; die aanleer en aanvaardiIl..g van 'It werkhouding; opvolging van taaluitinge en die verwerwing van gesproke taal as uitdrukkingsmiddel.
Ontwikkeling hou ook verband met indiwiduele verskille sodat twee kin=
ders van dieselfde leeftyd nie noodwendig albei ryp sal wees vir die=
selfde leerwerk,bv. skoolrypheid, leesrypheid enrekenrypheid nie, en so mag aldus Cronje en Barnard skolastiese vertraging ontstaan as ge=
volg van die feit dat die leeding nog nie vir behartiging van sy skool=
werk ryp is nie (Cronje en Barnard, 1965, p. 4). Onder sulke omstandig=
hede bly dit pedag9fes 'It ope vraag of dit wenslik is vir 'n kind om for=
mele onderrig te ontvang terwyl hy nog nie daarvoor gereed is nie. Die indiwiduele kind en sy behoeftes behoort primer gestel te word.
(;i.i) Die verband tussen die ontwikkelingsverloop en die aanleer
yan
begrippe en leerstofOok in sy verdere skoolloopbaan word die kind gekonfronteer met die aan=
leer van begrippe en leerstof wat dikwels gememoriseer en ingedril moet word en nie by die bepaalde ontwikkelingsfase van die kind aanpas nie.
Op kognitiewe gebied word die ontwikkelingsverloop van die kind gedu=
rende die junior-primere fase, gekenmerk deur die oorgang v~~ die voor- operasionele denke na die konkreet-operasionele denke. Die aanbieding van leerstof wat nie by die kind se denkontwikkeling aanpas nie mag aanleiding gee tot skolastiesevertraging. Dit is belangrik om ook mer in gedagte te hou dat daar indiwiduele verskille bestaan en dat kinders binne dieselfde leeftydsgroep nie noodwendig gereed sal wees vir dieselfde leerwerk in dieselfde stadium nie. Hierdie aspek sal breedvoerig in die volgende hoof stukke hehandel word.
f .
~ ~ 2. 3 Fisie se en neurologie se oorsake '(i) Die ongunstige belewing van die liggaamlikheid
Engelbrecht het 'n breedvoerige studie gewy. aan hoe 'n ongunstige bele=
wing van die liggaamlikheid 'Jl kind totaal kan oorrompel sodat die kind nie na wense kan vorder op skool nie. Die skrywer bespreek o.a. hoe
die siek, moe~, liggaamlik gestremde, opvallend lelike, puberterende, bedwaterende, armoedig geklede, of opvallende mooi kind sy ligga.am so sterk paties kan belewe, en so op sy eie liggaam gesentreer kan raak dat dit sy gerigtheid van die leeropgaaf kan aflei (Engelbrecht, s.j.
p. 102 - 124).
(~) Liggaamskema en ruimtelike verhoudings
Die vermo~ om ruimtelike verhoudings in te sien, is belangrik by lees en skryf. 'Jl Ontwikkelingsagterstand op hierdie gebied sal ook weer=
spie!l word in 'Jl kind se leerprestasie.
Begr~p van ruimte ontstaan uit die kind se bewustheid van sy eie lig=
gaamsdele. Bewusth~id van links en regs is 'Jl betekenisvolle aspek van die kind se ruimtebegrip.
(Ui) Minimale Breindisfunksie
Dikwels word daar kinders in die skool aangetref wat ten spyte van hot!
intelligensie en normale sintuie, nie kan vorder nie. Sommige van hie die kinders word dikwels as kinders met minimale br.e.indisfunksie ge!'den tifiseer. Die komitee van ondersoek na die opvoeding van kinders met minimale breindisfunksie,verskaf die volgende definisie:
f .
~ ~ 2. 3 Fisie se en neurologie se oorsake '(i) Die ongunstige belewing van die liggaamlikheid
Engelbrecht het 'n breedvoerige studie gewy. aan hoe 'n ongunstige bele=
wing van die liggaamlikheid 'Jl kind totaal kan oorrompel sodat die kind nie na wense kan vorder op skool nie. Die skrywer bespreek o.a. hoe
die siek, moe~, liggaamlik gestremde, opvallend lelike, puberterende, bedwaterende, armoedig geklede, of opvallende mooi kind sy ligga.am so sterk paties kan belewe, en so op sy eie liggaam gesentreer kan raak dat dit sy gerigtheid van die leeropgaaf kan aflei (Engelbrecht, s.j.
p. 102 - 124).
(~) Liggaamskema en ruimtelike verhoudings
Die vermo~ om ruimtelike verhoudings in te sien, is belangrik by lees en skryf. 'Jl Ontwikkelingsagterstand op hierdie gebied sal ook weer=
spie!l word in 'Jl kind se leerprestasie.
Begr~p van ruimte ontstaan uit die kind se bewustheid van sy eie lig=
gaamsdele. Bewusth~id van links en regs is 'Jl betekenisvolle aspek van die kind se ruimtebegrip.
(Ui) Minimale Breindisfunksie
Dikwels word daar kinders in die skool aangetref wat ten spyte van hot!
intelligensie en normale sintuie, nie kan vorder nie. Sommige van hie die kinders word dikwels as kinders met minimale br.e.indisfunksie ge!'den tifiseer. Die komitee van ondersoek na die opvoeding van kinders met minimale breindisfunksie,verskaf die volgende definisie:
"Kmders met m:inimale bremdisfunksie het 'n gemiddelde of ho~r as ge=
middelde verstandelike vermo~ en die motoriese funksie, die gesig, die gehoor, en die emosionele aanpassmg is toereikend, maar hulle toon spe=
sifieke leergestremdhede of gedragsgestremdhede wat geassosieer is met afwykings van die funksie van die sentrale senustelsel. Die disfunksie van die sentrale senustelsel kom op verskillende maniere en m wissel=
ende samestellings van die hierondergenoemde afwykings tot uiting:- Die gestremdheid, nl. van die persepsie, die begripsvorming, die taal, die geheue, die beheer oor die aandag, die impuls, en die motoriese funk=
sie" (Departement van Ho~r Onderwys, 1969, p.
8).
Verder noem die komitee dat hierdie tipe kmd ongeveer
5%
tot7%
van die skoolbevolking vorm (Departement van Ho~r Onderwys, 1969, p. 30).Visuele persepsie en visueel - motoriese aktiwiteit is gewoonlik die brembeseerde se grootste disfunksie, en aangesien lees, spel, reken en skryf grootliks op bogenoemde steun, is dit begryplik dat hierdie kmders dikwels emstige leer- en gedragsprobleme oplewer.
Elektro~kefalografie en makro- en mikro-elektrodetegnieke het baie bygedra tot ~ aanduiding van die mtegrerende rol van afsonderlike formasies van die sentrale senuweestelsel en die funksies wat dit ver=
vul (Home, 1969, p. 4).
"Kmders met m:inimale bremdisfunksie het 'n gemiddelde of ho~r as ge=
middelde verstandelike vermo~ en die motoriese funksie, die gesig, die gehoor, en die emosionele aanpassmg is toereikend, maar hulle toon spe=
sifieke leergestremdhede of gedragsgestremdhede wat geassosieer is met afwykings van die funksie van die sentrale senustelsel. Die disfunksie van die sentrale senustelsel kom op verskillende maniere en m wissel=
ende samestellings van die hierondergenoemde afwykings tot uiting:- Die gestremdheid, nl. van die persepsie, die begripsvorming, die taal, die geheue, die beheer oor die aandag, die impuls, en die motoriese funk=
sie" (Departement van Ho~r Onderwys, 1969, p.
8).
Verder noem die komitee dat hierdie tipe kmd ongeveer
5%
tot7%
van die skoolbevolking vorm (Departement van Ho~r Onderwys, 1969, p. 30).Visuele persepsie en visueel - motoriese aktiwiteit is gewoonlik die brembeseerde se grootste disfunksie, en aangesien lees, spel, reken en skryf grootliks op bogenoemde steun, is dit begryplik dat hierdie kmders dikwels emstige leer- en gedragsprobleme oplewer.
Elektro~kefalografie en makro- en mikro-elektrodetegnieke het baie bygedra tot ~ aanduiding van die mtegrerende rol van afsonderlike formasies van die sentrale senuweestelsel en die funksies wat dit ver=
vul (Home, 1969, p. 4).
FIGUUR 2.2 Funksies van die bre~ en disfunksies wat kan ontstaan
T
Denke
Skryf(agrafie)
Taal
Fissura Rolandi
4~<>
(7 ~V
D;i:sarthrie (Artikulasie)
(vingeragno sie)
LiggaamSkema~
Ruimtelike relasies
Gehoor (woorddoofheid) Lees.
Taal//., (aleks~e) . <"
~err(~cke
(afasie) BUa teraal sien (visuele agnosie)
Medulla Oblongata
Bostaande figuur het S. Kirk saamgevat uit die werk van Penfield, Rasmussen e;n Roberts. (Aangehaal uit Dumont, 1972, p.
54).
Dit toon duidelik.die funksies van elke breinlob. Die disfunksie wat kan ontstaan, word tussen hakies aangetoon.(iv)
Die teorie van die gedeeltelike defek:Dit is opvallend dat kinders met '0 parsi:!le defek dikwels oor '0 goeie :intellektuele vermo~ beskik en goeie vordering op skool maak, maar groot moeite het met die tegniek van lees, skryf en reken. Die ver=
FIGUUR 2.2 Funksies van die bre~ en disfunksies wat kan ontstaan
T
Denke
Skryf(agrafie)
Taal
Fissura Rolandi
4~<>
(7 ~V
D;i:sarthrie (Artikulasie)
(vingeragno sie)
LiggaamSkema~
Ruimtelike relasies
Gehoor (woorddoofheid) Lees.
Taal//., (aleks~e) . <"
~err(~cke
(afasie) BUa teraal sien (visuele agnosie)
Medulla Oblongata
Bostaande figuur het S. Kirk saamgevat uit die werk van Penfield, Rasmussen e;n Roberts. (Aangehaal uit Dumont, 1972, p.
54).
Dit toon duidelik.die funksies van elke breinlob. Die disfunksie wat kan ontstaan, word tussen hakies aangetoon.(iv)
Die teorie van die gedeeltelike defek:Dit is opvallend dat kinders met '0 parsi:!le defek dikwels oor '0 goeie :intellektuele vermo~ beskik en goeie vordering op skool maak, maar groot moeite het met die tegniek van lees, skryf en reken. Die ver=
ldaringsmodel is deur Bladergro.en. geformuleer en aangedui as 'n funksio=
nele ontwikkelingsroomis van .die intelligensie. Dit gaan veral om die stoornisse in senso-motoriese ko5rdinasie en stoornisse in die ontwik=
keling van ruimtelike voorstelling (Dumont, 1972, p. 118). Wat die ruim=
telike voorstellinge betref, gaan .. dit om die vermo~ om via die liggaams=
oritmtasie en motorie!<: die ruimte en tyd waarin waarneminge en bewegings plaasvind, te struktureer. Die persoon sal daarom as gevolg van gebrek=
kige voorstellinge probleme by die aanleer van 'n taal ondervind. Reg=
streeks of deur middel van die taal sal .die versteuring van hierdie ba=
siese funksies ook belemmerende llLvloede uitoefen op spesifieke leerge=
biede soos lees, skryf en reken wat aangedui word as afasie, asimbolie, agnosie, apraksie, agrafie, disortografie, disleksie en diskalkulie.
Dumont noem ook dat Bladergroen .se beskryw-.ing van die ontwikkeling van intelligensie volledig aansluit by Piaget se psigologie en no em dat op die ge bied van die parsine defek, dievolgende punte veral belangrik is:
Ifnadruk op de ontwikkeling van het bewegen voor de ontwikkeling van de intelligentie: . van praktische handelingsschema.'s naar ge1nterioriseerde denkhandelings-schema's;
sameb.hang van waarnemen en bewegen als reciproke onderdelen van de han=
delingsstructuren;
'basic security' krijgt het kind niet alleen door de zorg en toewijding van de moeder, maar ook doordat het in toenemende mate op zijn senso=
motorische structuren kan vertrouwenll (Dumont, 1972, p. 119).
As oorsake van die parsHHe defek noem Bladergroen, aldus Dumont, vier sindrome., .naamlik:
.,~ minimale breinbeskadiging;
*
okul~re - motoriese sindroom wat insluit stoornisse in die konvergensie van die o~ en stoornisse in die oogbeweging;ldaringsmodel is deur Bladergro.en. geformuleer en aangedui as 'n funksio=
nele ontwikkelingsroomis van .die intelligensie. Dit gaan veral om die stoornisse in senso-motoriese ko5rdinasie en stoornisse in die ontwik=
keling van ruimtelike voorstelling (Dumont, 1972, p. 118). Wat die ruim=
telike voorstellinge betref, gaan .. dit om die vermo~ om via die liggaams=
oritmtasie en motorie!<: die ruimte en tyd waarin waarneminge en bewegings plaasvind, te struktureer. Die persoon sal daarom as gevolg van gebrek=
kige voorstellinge probleme by die aanleer van 'n taal ondervind. Reg=
streeks of deur middel van die taal sal .die versteuring van hierdie ba=
siese funksies ook belemmerende llLvloede uitoefen op spesifieke leerge=
biede soos lees, skryf en reken wat aangedui word as afasie, asimbolie, agnosie, apraksie, agrafie, disortografie, disleksie en diskalkulie.
Dumont noem ook dat Bladergroen .se beskryw-.ing van die ontwikkeling van intelligensie volledig aansluit by Piaget se psigologie en no em dat op die ge bied van die parsine defek, dievolgende punte veral belangrik is:
Ifnadruk op de ontwikkeling van het bewegen voor de ontwikkeling van de intelligentie: . van praktische handelingsschema.'s naar ge1nterioriseerde denkhandelings-schema's;
sameb.hang van waarnemen en bewegen als reciproke onderdelen van de han=
delingsstructuren;
'basic security' krijgt het kind niet alleen door de zorg en toewijding van de moeder, maar ook doordat het in toenemende mate op zijn senso=
motorische structuren kan vertrouwenll (Dumont, 1972, p. 119).
As oorsake van die parsHHe defek noem Bladergroen, aldus Dumont, vier sindrome., .naamlik:
.,~ minimale breinbeskadiging;
*
okul~re - motoriese sindroom wat insluit stoornisse in die konvergensie van die o~ en stoornisse in die oogbeweging;(v)
pedagogiese verwaarlosing;
neurotiese sindroom (Dumont, 1972 , p. 120).
Hemisfeerdominansie
Dit is bekend dat die grootharsings van die mens verdeel is in twee hemi=
sfere en verb:ind is met 'n bondel vesels bekend as die corpus oolossum.
Heelwat navors:L11g is reeds gedoen m. b. t. spraaklateraliteit en handvoor=
keure. Ofskoon daar nog heelwat onduidelikheid bestaan, stem die meeste navorsers ooreen dat taal hoofsaaklik:in die linkerhemisfeer teenwoor=
di.g is, selfs by die linkshandiges. Hommes verdeel die funksies van die hemisfere soos volg:
Regterhemisfeer: (Nie-verbale gedrag)
ruimtelike hantering; herkenning van die menslike gelaat; topografiese
ori~ntasie; hoor van musiek.
Linkerhemisfeer: (Verbale gedrag) praat; sien en begryp van letters, syf ers, getalle en woorde; reken, lee s en skryf; kennis en belew:L11g van die hele liggaam; onderskeiding en benoeming van vingers; belewing van gelyktydigheid en ope-envolging; intelligensie; moti vering; bewussyn;
euforiese stemming (Dumont, 1972, p. 122).
By geboorte is die twee hemisfere ekwivalent maar namate die kind ouer word, neem die linkerhemisfeer in die meestegevalle die taalfunksie oor.
Baie navorsers het gevind dat daar 'n verband bestaan tussen laterali'- teit en leerprobleme. So is linkshandigheid en kruisdominansie dikwels gekoppel aan sekere tipes foute wat dikwels by kind~rs voorkom soos
omkeringe (bv. bend; 9 en 6; 5 en 2), onvoldoende s:intese,enl (v)
pedagogiese verwaarlosing;
neurotiese sindroom (Dumont, 1972 , p. 120).
Hemisfeerdominansie
Dit is bekend dat die grootharsings van die mens verdeel is in twee hemi=
sfere en verb:ind is met 'n bondel vesels bekend as die corpus oolossum.
Heelwat navors:L11g is reeds gedoen m. b. t. spraaklateraliteit en handvoor=
keure. Ofskoon daar nog heelwat onduidelikheid bestaan, stem die meeste navorsers ooreen dat taal hoofsaaklik:in die linkerhemisfeer teenwoor=
di.g is, selfs by die linkshandiges. Hommes verdeel die funksies van die hemisfere soos volg:
Regterhemisfeer: (Nie-verbale gedrag)
ruimtelike hantering; herkenning van die menslike gelaat; topografiese
ori~ntasie; hoor van musiek.
Linkerhemisfeer: (Verbale gedrag) praat; sien en begryp van letters, syf ers, getalle en woorde; reken, lee s en skryf; kennis en belew:L11g van die hele liggaam; onderskeiding en benoeming van vingers; belewing van gelyktydigheid en ope-envolging; intelligensie; moti vering; bewussyn;
euforiese stemming (Dumont, 1972, p. 122).
By geboorte is die twee hemisfere ekwivalent maar namate die kind ouer word, neem die linkerhemisfeer in die meestegevalle die taalfunksie oor.
Baie navorsers het gevind dat daar 'n verband bestaan tussen laterali'- teit en leerprobleme. So is linkshandigheid en kruisdominansie dikwels gekoppel aan sekere tipes foute wat dikwels by kind~rs voorkom soos
omkeringe (bv. bend; 9 en 6; 5 en 2), onvoldoende s:intese,enl
Home kom onder ander tot die volgende belangrike bevindings:
Gedwonge regshandiges:
(i) Beduidend meer probleme met spelling en punktuasie het as regshandiges;
(ii) stel beduidend minder belang in akademiese skool vakke as links- en regs=
handige s ; en
(iii) verskil beduidend van die regshandiges t.o.v. beplande skoolverlating na st. 8,aangesien 'n baie groot persentasie van hierdie.gedwonge regs=
handige leerlinge be plan om die skool na st. 8 te verlaat. Geen bedui=
den de verskille ten opsigte van skolastiese prestasie kon egter tussen links- en regshandiges gev:ind word nie. Geen bewyse kon gevind word dat links- en gedwonge regshandiges persentasiegewys meer aan spraak=
gebreke en epilepsie ly as regshandiges nie.
Toetsintelligensie toon ~normale verspreidingskromme vir linkshandiges en gedwonge regshandiges. Geen beduidende verskille kon gevind word tussen links- en regshandiges se toetsintelligensie soos gemeet deur die N.S.A.G. nie. Gedwonge regshandiges presteer beduidend swakker as regshandiges in die verbale I.K.-telling van die N.S.A.G.
Beduidende verskille is gevind tussen links- en regshandiges in die Skryf=
spoedtoets van die S .A.T. wat daarop duidat die linkshandiges beslis 'n agterstand by die regshandiges toon in die skryftaak wat veral daaraan toegeskryf word dat baie linkshandiges op skool die skryftaak van die regshandige aanleer, met nadelige gevolge.
Ten opsigte van die skolastiese vermo~s, is gevind dat:
*
gedw.onge regshandiges beduidend swakker presteer as regshandiges in Home kom onder ander tot die volgende belangrike bevindings:Gedwonge regshandiges:
(i) Beduidend meer probleme met spelling en punktuasie het as regshandiges;
(ii) stel beduidend minder belang in akademiese skool vakke as links- en regs=
handige s ; en
(iii) verskil beduidend van die regshandiges t.o.v. beplande skoolverlating na st. 8,aangesien 'n baie groot persentasie van hierdie.gedwonge regs=
handige leerlinge be plan om die skool na st. 8 te verlaat. Geen bedui=
den de verskille ten opsigte van skolastiese prestasie kon egter tussen links- en regshandiges gev:ind word nie. Geen bewyse kon gevind word dat links- en gedwonge regshandiges persentasiegewys meer aan spraak=
gebreke en epilepsie ly as regshandiges nie.
Toetsintelligensie toon ~normale verspreidingskromme vir linkshandiges en gedwonge regshandiges. Geen beduidende verskille kon gevind word tussen links- en regshandiges se toetsintelligensie soos gemeet deur die N.S.A.G. nie. Gedwonge regshandiges presteer beduidend swakker as regshandiges in die verbale I.K.-telling van die N.S.A.G.
Beduidende verskille is gevind tussen links- en regshandiges in die Skryf=
spoedtoets van die S .A.T. wat daarop duidat die linkshandiges beslis 'n agterstand by die regshandiges toon in die skryftaak wat veral daaraan toegeskryf word dat baie linkshandiges op skool die skryftaak van die regshandige aanleer, met nadelige gevolge.
Ten opsigte van die skolastiese vermo~s, is gevind dat:
*
gedw.onge regshandiges beduidend swakker presteer as regshandiges inSpellingtoetse, Sosiale Wetenskappe en Handelswetenskappe van die SBB,
~!- gedwonge regshandiges beduidend meer druip as regshandigesj
*
linkshandiges beduidend beter presteer as gedwonge regshandiges in die Engelse Spellingtoetse (vorm A);~!c geen beduidende verskille kan gevind word tussen die prestasies van' links- en regshandiges op skolastiese vlak nie.
*
Ten opsigte van algemene persoonlikheidsfunksionering kon geen be=vestiging verkry word dat linkshandige kinders meer negatiewe· per,::
soonlikheidseienskappe soos negatiwisme, hardkoppigheid, emosionele labiliteit en spanning openbaar as regshandige kinders nie (Home, 1973, p. 134 - 137).
Projek Talentopname toon aan dat van die 55 719 standerd agt-leer=
linge van 1967, 86,2 persent regshandig, 8,4 persent linkshandig en 5~4 persent gedwonge regshandig was. Die ondersoek met ver=
teenwoordigende groepe Afrikaanssprekende linkshandiges, regshan=
diges e~ gedwonge regshandiges het daarop gedui dat gedwonge regs=
hand.ige leerlinge op kognitiewe en skolastiese vlak swakker pres=
teer as links- en regshandige leerlinge. Hieruit kan dus afgelei word dat kinders wat van links na regs gedwing word, waarskynlik meer benadeel as bevoordeel word (Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing, Nuusbrief nr. 56, 1974 (b».
Verder is daar ook bevind dat op perseptueel-motoriese vlak en in hul vermo~ tot ruimtelike oritmtasie, die linkshandige 'n agterstand Spellingtoetse, Sosiale Wetenskappe en Handelswetenskappe van die SBB,
~!- gedwonge regshandiges beduidend meer druip as regshandigesj
*
linkshandiges beduidend beter presteer as gedwonge regshandiges in die Engelse Spellingtoetse (vorm A);~!c geen beduidende verskille kan gevind word tussen die prestasies van' links- en regshandiges op skolastiese vlak nie.
*
Ten opsigte van algemene persoonlikheidsfunksionering kon geen be=vestiging verkry word dat linkshandige kinders meer negatiewe· per,::
soonlikheidseienskappe soos negatiwisme, hardkoppigheid, emosionele labiliteit en spanning openbaar as regshandige kinders nie (Home, 1973, p. 134 - 137).
Projek Talentopname toon aan dat van die 55 719 standerd agt-leer=
linge van 1967, 86,2 persent regshandig, 8,4 persent linkshandig en 5~4 persent gedwonge regshandig was. Die ondersoek met ver=
teenwoordigende groepe Afrikaanssprekende linkshandiges, regshan=
diges e~ gedwonge regshandiges het daarop gedui dat gedwonge regs=
hand.ige leerlinge op kognitiewe en skolastiese vlak swakker pres=
teer as links- en regshandige leerlinge. Hieruit kan dus afgelei word dat kinders wat van links na regs gedwing word, waarskynlik meer benadeel as bevoordeel word (Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing, Nuusbrief nr. 56, 1974 (b».
Verder is daar ook bevind dat op perseptueel-motoriese vlak en in hul vermo~ tot ruimtelike oritmtasie, die linkshandige 'n agterstand
(vi) Organiese versteurings
Liggaamlike gestremdhede van eenof ander aard, opsig.telik of onopsig=
telik, lewer een van die grondige bydraes tot die ontstaanvan leerpro=
bleme. Die direkte gevolg van baie van hierdie probleme is dat dit die waarnemingskwaliteit van 'n kind ernstig kan stoor of rem.
Madge noem onder ander die volgende:- (a) Motoriese ko5rdinasie
'n Sekere peil van motoriese ko~rdinasie is tn vereiste om te·leer lees en skryf.
(b) Persepsie
Die kind se vermo~ tot perseptuele organisasie is basies vir sy vermo~
om te leer lees. Baie kinders het probleme om die totaliteit van 'n pa=
troon op te breek; sy perseptuele organisasie is ietwat diffuus en enkele dele word moeilik gedifferensieer. Bydislekt'iese kinders is daar 'n on=
vermo~ om gegewe konfigurasies korrek waar te neem en te reproduseer (Madge,
1973,
p. 41 ,42).
2.2.2.4 Motivering
By baie kinders ontbreek die wil om te leer. Volgens Van der Stoep en Van der Stoep~ is dit opmerklik dat hierdie verskynsel hom veral voor=
doen gedurende die puberteit!!wanneer die kind as persoon al hoe ster=
ker onder die vraagteken kom van die genormeerde samelewing, hy hom daarin wil waag, maar nie weet hoe hy presies moet optree nie, sodat lewensonsekerheid, huiwering en afwysing van gesagdikwels sy eriigste
toevlugsoord is waaragter hy sy eie onvermo~ kan verberg. 11 Die skry=
wers noem verderdat die meeste van hierdie kinders hulle binne ver=
(vi) Organiese versteurings
Liggaamlike gestremdhede van eenof ander aard, opsig.telik of onopsig=
telik, lewer een van die grondige bydraes tot die ontstaanvan leerpro=
bleme. Die direkte gevolg van baie van hierdie probleme is dat dit die waarnemingskwaliteit van 'n kind ernstig kan stoor of rem.
Madge noem onder ander die volgende:- (a) Motoriese ko5rdinasie
'n Sekere peil van motoriese ko~rdinasie is tn vereiste om te·leer lees en skryf.
(b) Persepsie
Die kind se vermo~ tot perseptuele organisasie is basies vir sy vermo~
om te leer lees. Baie kinders het probleme om die totaliteit van 'n pa=
troon op te breek; sy perseptuele organisasie is ietwat diffuus en enkele dele word moeilik gedifferensieer. Bydislekt'iese kinders is daar 'n on=
vermo~ om gegewe konfigurasies korrek waar te neem en te reproduseer (Madge,
1973,
p. 41 ,42).
2.2.2.4 Motivering
By baie kinders ontbreek die wil om te leer. Volgens Van der Stoep en Van der Stoep~ is dit opmerklik dat hierdie verskynsel hom veral voor=
doen gedurende die puberteit!!wanneer die kind as persoon al hoe ster=
ker onder die vraagteken kom van die genormeerde samelewing, hy hom daarin wil waag, maar nie weet hoe hy presies moet optree nie, sodat lewensonsekerheid, huiwering en afwysing van gesagdikwels sy eriigste
toevlugsoord is waaragter hy sy eie onvermo~ kan verberg. 11 Die skry=
wers noem verderdat die meeste van hierdie kinders hulle binne ver=
loop van twee of drie jaar herori~teer en dikwels as hulle die univer=
siteit bereik~ ontplooi tot die knapste studente van hul spesifieke studiejaar (Van der Stoep en Vander Stoep, 1968~ p. 328).
2.2.2.5 Emosionele gesteldheid van die kind
Sonunige kinders kan nie leer nie as gevolg van sterk emosionele bele=
winge, terwyl ander kinders~ volgens Fernald, sterk emosionele belewinge ervaar omdat hulle nie lean leer nie. (Aangehaal deur Gronje. en Bar=
nard, 1965, p. 5). Faktore soos emosionele onrypheid; onaang.ename er=
varings by die skool, wanverhoudings met die onderwysers, ander leer=
linge· of by die huis, 'n negatiewe instelling teenoor 'llvak, sy klas of skool, herhaaldelike mislukkings en ook minderwaardigheidsgevoelens, is alm&! faktore wat 'll besondere bydrae daartoe lean lewer dat 'll kind se prestasie in die klas die beeldg.ee van1.eermoeilikhede.
2.2.2.6 Indiwiduele verski1le by kinders
K;i,.Y).ders verskil t.o. v. aanleg, persoonlikheid, belangstelling enbehoef=
tes. Wanneer die onderwyser· nie belangstel:in sy leerlinge nie, of wan=.
neer hy as gevelg van groot klasse of weens orga...'rl.isatoriese redes dit onmoontlik vind om in 1ml1e belang te stel, sal hykontak verloormet sy leerlinge. Dit is noodsaaklik d.at die onderwyser sy leerli.llge in=
diwidueel ken, dan sal hy weet hoe sy optrede t.o.v. elkeenvan bulle moet wees.
2.2.3 Eksogene faktore
Verskillende uiterlike faktor~veral uit die milieu, kan die kind se loop van twee of drie jaar herori~teer en dikwels as hulle die univer=
siteit bereik~ ontplooi tot die knapste studente van hul spesifieke studiejaar (Van der Stoep en Vander Stoep, 1968~ p. 328).
2.2.2.5 Emosionele gesteldheid van die kind
Sonunige kinders kan nie leer nie as gevolg van sterk emosionele bele=
winge, terwyl ander kinders~ volgens Fernald, sterk emosionele belewinge ervaar omdat hulle nie lean leer nie. (Aangehaal deur Gronje. en Bar=
nard, 1965, p. 5). Faktore soos emosionele onrypheid; onaang.ename er=
varings by die skool, wanverhoudings met die onderwysers, ander leer=
linge· of by die huis, 'n negatiewe instelling teenoor 'llvak, sy klas of skool, herhaaldelike mislukkings en ook minderwaardigheidsgevoelens, is alm&! faktore wat 'll besondere bydrae daartoe lean lewer dat 'll kind se prestasie in die klas die beeldg.ee van1.eermoeilikhede.
2.2.2.6 Indiwiduele verski1le by kinders
K;i,.Y).ders verskil t.o. v. aanleg, persoonlikheid, belangstelling enbehoef=
tes. Wanneer die onderwyser· nie belangstel:in sy leerlinge nie, of wan=.
neer hy as gevelg van groot klasse of weens orga...'rl.isatoriese redes dit onmoontlik vind om in 1ml1e belang te stel, sal hykontak verloormet sy leerlinge. Dit is noodsaaklik d.at die onderwyser sy leerli.llge in=
diwidueel ken, dan sal hy weet hoe sy optrede t.o.v. elkeenvan bulle moet wees.
2.2.3 Eksogene faktore
Verskillende uiterlike faktor~veral uit die milieu, kan die kind se
leerhandeling radikaal be~vleed. Dit geld veral faktere wat in die skeel en in die huisgesin gele~ is.
2.2.3.1 Faktere in die huisgesL~ gele~
(i) Oervraging
Ouers en enderwysers wat baie ingestel is ep eksamenuitslae en van die kind ~ prestasie verwag wat bekant sy verme~ is, plaas die kind dikwels in 'n krisissituasie emdat hy nie aan die eise kan veldeen nie. Van der Steep en Van der Steep wys daarep dat die gevaar bestaan dat se 'n kind die leersituasie in sy geheel kan afwys en ~petensi~le skeelverlater . werd (Van der Steep en Yan der Stoep, 1968, p. 331).
(ii) Verwenning en verwaarlesing
Om 'n kind te verwen, beteken basies em hem pedagogies te verwaarloesen is in die mederne tyd een van die belangrikste faktere wat vanuit die milieu bydra tet die verskynsel van leerprebleme.
CUi) Identifikasie
Waar 'n kind greetwerd sonder ~ velwassene op die veergrend met wie hy horn Ll1tensief kan identifiseer, lei dit tet lewensensekerheid en kan derhal=
we eok aanleiding gee tet leerprebleme.
(iv) GesinsverheudLl1gs
Betsings tussen ouers, betsings tussen euer en kind ef betsings tussen kinders enderling, vereersaak spanning wat dikwels die nermale leerhan=
deling belemmer en tet leerprebleme lei.
leerhandeling radikaal be~vleed. Dit geld veral faktere wat in die skeel en in die huisgesin gele~ is.
2.2.3.1 Faktere in die huisgesL~ gele~
(i) Oervraging
Ouers en enderwysers wat baie ingestel is ep eksamenuitslae en van die kind ~ prestasie verwag wat bekant sy verme~ is, plaas die kind dikwels in 'n krisissituasie emdat hy nie aan die eise kan veldeen nie. Van der Steep en Van der Steep wys daarep dat die gevaar bestaan dat se 'n kind die leersituasie in sy geheel kan afwys en ~petensi~le skeelverlater . werd (Van der Steep en Yan der Stoep, 1968, p. 331).
(ii) Verwenning en verwaarlesing
Om 'n kind te verwen, beteken basies em hem pedagogies te verwaarloesen is in die mederne tyd een van die belangrikste faktere wat vanuit die milieu bydra tet die verskynsel van leerprebleme.
CUi) Identifikasie
Waar 'n kind greetwerd sonder ~ velwassene op die veergrend met wie hy horn Ll1tensief kan identifiseer, lei dit tet lewensensekerheid en kan derhal=
we eok aanleiding gee tet leerprebleme.
(iv) GesinsverheudLl1gs
Betsings tussen ouers, betsings tussen euer en kind ef betsings tussen kinders enderling, vereersaak spanning wat dikwels die nermale leerhan=
deling belemmer en tet leerprebleme lei.
(v)
Sosio-ekonomiese status van die gesinArmoede en gebrek L~ die gesin het dikwels tot gevolg dat die kind ~ min=
derwaardigheidsgevoel kan ontwikkel. Dikwels is die ouers in sulke ge=
sinne ook nie daartoe in staat om f:L."lansieel voorsiening vir die kind te maak om op skool te bly nie en moet die kind na-skoolse werkies verrig wat dikwels soveel tyd in beslag neem dat sy skoolwerk daaronder ly.
Aan die ander>kant gebeur dit dikwels dat waar die huisgesin gekenmerk word deur oorvloed en weelde$die kinders aan te veel sosiale bedrywig=
hede deelneem wat ook daartoe kan lei dat die kind min belangstelling vir sy skoolwerk openbaar.
2.2.3.2 Faktore in die skool gele~
Die skool as instituut dra in baie opsigte daartoe by om sy eie proble=
me te skep. Hierdieprobleme volg dikwels op grond van ~ bepaalde be=
leid van die onderwysowerhede~ en ~ huiwering wat internasionaal te bespeur is om in die onderwys te bel~. Cronje en Barnard noem die vol=
gende faktore in die skool wat aanleiding tot leerprobleme kan gee:- (i) Die onderwyser
Dikwels het die onderwyser nie belangstelling en liefde vir sy werk nie en kom daar mL"l besieling~ leiding en voorligting van sy kant.
(ii) Aard van leerstof
Leerstof wat nie by die ontwikkeling en belangstelling van leerlinge aanpas nie sal noodwendig aanleiding gee tot ~ gebrek aan belangstel=
ling en swak motivering.
(v)
Sosio-ekonomiese status van die gesinArmoede en gebrek L~ die gesin het dikwels tot gevolg dat die kind ~ min=
derwaardigheidsgevoel kan ontwikkel. Dikwels is die ouers in sulke ge=
sinne ook nie daartoe in staat om f:L."lansieel voorsiening vir die kind te maak om op skool te bly nie en moet die kind na-skoolse werkies verrig wat dikwels soveel tyd in beslag neem dat sy skoolwerk daaronder ly.
Aan die ander>kant gebeur dit dikwels dat waar die huisgesin gekenmerk word deur oorvloed en weelde$die kinders aan te veel sosiale bedrywig=
hede deelneem wat ook daartoe kan lei dat die kind min belangstelling vir sy skoolwerk openbaar.
2.2.3.2 Faktore in die skool gele~
Die skool as instituut dra in baie opsigte daartoe by om sy eie proble=
me te skep. Hierdieprobleme volg dikwels op grond van ~ bepaalde be=
leid van die onderwysowerhede~ en ~ huiwering wat internasionaal te bespeur is om in die onderwys te bel~. Cronje en Barnard noem die vol=
gende faktore in die skool wat aanleiding tot leerprobleme kan gee:- (i) Die onderwyser
Dikwels het die onderwyser nie belangstelling en liefde vir sy werk nie en kom daar mL"l besieling~ leiding en voorligting van sy kant.
(ii) Aard van leerstof
Leerstof wat nie by die ontwikkeling en belangstelling van leerlinge aanpas nie sal noodwendig aanleiding gee tot ~ gebrek aan belangstel=
ling en swak motivering.
(iii) Metodes van onderwys
Vervelende drilwerk, oninteressante aanb'ieding, gebrek aan uitdaging, ne=
gatiewe bantering van straf en beloning, te veel stof in een les, te min tyd vir voltooiing van werk, ens.,is alles faktore wat leerprobleme kan veroorsaak (Cronje en Barnard, 1965, p. 6).
2.3 Samevatting
In hierdie hoofstuk is aangedui wat onder leerprobleme verstaan word. Verskeie faktore wat aanleiding tot leerprobleme kan gee, is vervolgens kortliks be=
spreek.
Oor die algemeen sal genoemde faktore aanleiding gee tot ontsporing in al die skool vakke behalwe:
(i) waar ontsporing te wyte is aan faktore wat in die skool gele~ is,o.a.
die rol van die onderwyser, die aard van die leerstof en metodes van onderwys. So kan dit by. dikwels gebeur dat 'n leerling goed presteer in ~ sekere yak waar daar ~ belangstellende en bekwame onderwyser is en die ander faktore betreffende die metode en aard van die leerstof derhalwe ook gunstig sal wees. By In ander onderwyser waar genoemde faktoreweer ongunstig is, kan hy swak presteer;
(ll) waar die leerprobleme toegeskryf kan word aan ontwikkelingsprobleme.
So kan 'n kind by. leesgereed wees en goed daarin vaar, maar leesge=
reeaheid waarborg nie rekengereedheid nie.
In die volgendt}hoofst'..lk - wat veral handel oor die oorsake van leerprobleme in wiskunde, sal hierdie ontwikkelingsprobleme breedvoeriger bespreek word.
(iii) Metodes van onderwys
Vervelende drilwerk, oninteressante aanb'ieding, gebrek aan uitdaging, ne=
gatiewe bantering van straf en beloning, te veel stof in een les, te min tyd vir voltooiing van werk, ens.,is alles faktore wat leerprobleme kan veroorsaak (Cronje en Barnard, 1965, p. 6).
2.3 Samevatting
In hierdie hoofstuk is aangedui wat onder leerprobleme verstaan word. Verskeie faktore wat aanleiding tot leerprobleme kan gee, is vervolgens kortliks be=
spreek.
Oor die algemeen sal genoemde faktore aanleiding gee tot ontsporing in al die skool vakke behalwe:
(i) waar ontsporing te wyte is aan faktore wat in die skool gele~ is,o.a.
die rol van die onderwyser, die aard van die leerstof en metodes van onderwys. So kan dit by. dikwels gebeur dat 'n leerling goed presteer in ~ sekere yak waar daar ~ belangstellende en bekwame onderwyser is en die ander faktore betreffende die metode en aard van die leerstof derhalwe ook gunstig sal wees. By In ander onderwyser waar genoemde faktoreweer ongunstig is, kan hy swak presteer;
(ll) waar die leerprobleme toegeskryf kan word aan ontwikkelingsprobleme.
So kan 'n kind by. leesgereed wees en goed daarin vaar, maar leesge=
reeaheid waarborg nie rekengereedheid nie.
In die volgendt}hoofst'..lk - wat veral handel oor die oorsake van leerprobleme in wiskunde, sal hierdie ontwikkelingsprobleme breedvoeriger bespreek word.
![Modulating the Nucleated self-assembly of Tri-beta3-peptides using cucurbit[n]urils](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)