EEN INTERCOLLEGIAAL
REFLECTIE-INSTRUMENT
Een evaluatieonderzoek naar de ervaren bruikbaarheid en effectiviteit van een
intercollegiaal reflectie-instrument gericht op het verbeteren van het
interpersoonlijk leraarsgedrag van daltonleraren
Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Auteur: F. van Weel (6223761) Begeleider: dr. E.J. Kuiper Zaandam, juli 2014
Abstract
A peer reflection instrument
An evaluation study on the perceived usability and effectiveness of a peer reflection instrument focused on improving interpersonal teacher behaviour of Dalton teachers
The classroom climate has been recognized as a major aspect of effective teaching. Interpersonal teacher behaviour is a major determinant of the classroom climate. For the purpose of this study a peer reflection instrument was designed to improve interpersonal teacher behaviour. In this study, this intervention is evaluated in terms of usability and effectiveness.
Data was collected from eighteen teachers of three different Dalton primary schools. The teachers tested the reflection instrument in pairs, filmed the reflective conversations and filled out a questionnaire to measure the usability and effectiveness of the instrument. Of each school one pair was interviewed.
Results of the questionnaire and interview analysis showed that the teachers were in general positive about the usability of the reflection instrument. Most teachers were of the opinion that various parts of the reflection instrument were practically useful. Regarding the perceived effectiveness of the reflection instrument the results show a mixed picture. All teachers shared the view the instrument improved interpersonal teacher behaviour. However the teachers disagreed as to whether the instrument erupts regular patterns of interpersonal teacher behaviour. Furthermore, most teachers were of the opinion the instrument did not address underlying
problems. Three factors played a role in the perceived effectiveness of the reflection instrument; importance of working in pairs, structure of the instrument and certain conditions within the school.
Although the results of this study were quite positive, further research of studies on a larger scale are necessary to obtain more insight intothe usability and effectiveness of the reflection instrument.
Voorwoord
Als leerkracht weet ik dat iets nooit alleen vanuit een individu ontstaat en deze scriptie is hier geen uitzondering op. Daarom wil ik graag de mensen bedanken die dit resultaat mogelijk hebben gemaakt. Allereerst wil ik Patrick Sins bedanken voor de mogelijkheid om stage te lopen bij de Saxion en voor al zijn hulp en begeleiding. Door hem heb ik dit onderwerp gekozen en heb ik het reflectie-instrument kunnen ontwikkelen, dat gebruikt is voor dit onderzoek. Van zijn hulp en begeleiding tijdens dit gehele proces heb ik veel geleerd. Daarnaast een dankwoord aan Hans Wolthuis. Dankzij zijn hulp ben ik aan de deelnemende Daltonscholen gekomen. Dit onderzoek zou er niet geweest zijn zonder de medewerking van deze Daltonscholen. Mijn dank gaat daarom speciaal uit naar de leraren die zo vriendelijk waren om deel te nemen aan het onderzoek. Ondanks het drukke jaarprogramma hebben zij allen tijd vrij kunnen en willen maken voor dit onderzoek. Verder wil ik Wilbert Streng en Chieneke Grun bedanken voor de extra vrije dagen en vervanging tijdens de laatste maand van mijn scriptie. Het heeft me de mogelijkheid gegeven om mij helemaal te focussen op het afronden van mijn scriptie. Daarnaast wil ik Ruben bedanken voor alle steun en hulp tijdens mijn gehele studie. Op momenten dat ik het even niet meer zag zitten was je er voor me en geloofde je in me. Zonder jou had ik het niet gered. Als laatste dank ik Els Kuiper voor haar begeleiding gedurende mijn stage- en scriptieperiode. Haar feedback, betrokkenheid en vertrouwen hebben zonder meer veel invloed op mijn scriptie gehad en ik heb een hoop van haar geleerd.
Fonna van Weel
Inhoudsopgave
Abstract ... 3 Voorwoord ... 4 Inleiding ... 7 1. Theoretisch kader ... 9 Inleiding ... 9 1.1. Interpersoonlijk leraarsgedrag ... 91.2. Het belang van reflectie ... 13
1.3 Intercollegiaal reflecteren ... 15
1.4 Kernreflectie ... 17
2. Probleemstelling ... 21
3. Beschrijving van de interventie... 22
Inleiding ... 22
3.1 Reflectie in het Daltononderwijs ... 22
3.2 Modellen voor kernreflectie ... 23
3.3 Doelen reflectie-instrument ... 25
3.4 Procedure reflectie-instrument ... 25
3.5 Stappen van het reflectie-instrument ... 26
4. Methode ... 29 4.1 Onderzoeksdesign ... 29 4.2 Deelnemers ... 29 4.3 Procedure ... 29 4.4 Dataverzameling ... 30 4.5 Analyse ... 32 5. Resultaten ... 34 Inleiding ... 34
5.1 Hoe hebben de duo’s met het instrument gewerkt ... 34
5.2 De ervaren bruikbaarheid van het reflectie-instrument ... 35
5.4 De ervaren effectiviteit van het reflectie-instrument ... 41
5.5 Factoren die van invloed zijn op de ervaren effectiviteit van het reflectie-instrument ... 46
6. Conclusie en discussie ... 50
6.1 Conclusie ... 50
6.2 Discussie ... 52
Literatuurlijst ... 55 5
Bijlagen met betrekking tot het onderzoek ... 60
Bijlage 1 Evaluatievragenlijst ... 60
Bijlage 2 Interviewleidraad ... 64
Bijlage 3 Codeerschema ... 67
Bijlage 4 Frequentietabellen evaluatievragenlijst ... 70
Bijlagen met betrekking tot de interventie ... 73
Bijlage 5 Vragenlijst zelfbeeld ... 73
Bijlage 6 Vragenlijst ‘observatie’ ... 75
Bijlage 7 Scoreformulier ... 77
Bijlage 8 Model ‘interpersoonlijk leraarsgedrag’ ... 78
Bijlage 9 Stappenplan ... 79
Bijlage 10 Plan van aanpak ... 81
Inleiding
Leren en lesgeven vinden plaats in een klassikale leeromgeving. In deze klassikale leeromgeving ontwikkelen leerlingen niet alleen vakinhoudelijke kennis en vaardigheden, maar ook sociale vaardigheden. Dit gebeurt voor een belangrijk deel via interacties tussen leraar en leerlingen en tussen leerlingen onderling (Brophy, 1998; Davis, 2003). De aard van deze interacties vormen het klimaat in de klas (Brophy, 1998). In een goed klassenklimaat is sprake van ondersteuning, uitdaging en vertrouwen waardoor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen vorm kan krijgen. Leerlingen voelen zich er veilig en geaccepteerd (Newberry & Davis, 2008). Een goed
klassenklimaat bevordert de motivatie, het plezier en de betrokkenheid van zowel leerlingen en leraren (Donkers & Vermulst, 2011; Newberry & Davis, 2008). Zorg dragen voor een goed klassenklimaat speelt een belangrijke rol bij de leerprestaties en het welbevinden van leerlingen en wordt daarom gezien als een essentieel aspect van effectief lesgeven (Davis, 2003; Pianta, 2006).
Interpersoonlijk leraarsgedrag is één van de factoren die van invloed zijn op het
klassenklimaat. Het heeft betrekking op het gedrag van de leraar in interactie met de leerlingen (Wubbels, Brekelmans, Den Brok & Van Tartwijk, 2006). Goed interpersoonlijk leraarsgedrag is van belang, omdat uit onderzoek blijkt dat leraren die werken aan een goede relatie met de leerlingen succesvol zijn in het creëren van een positief klassenklimaat (Davis, 2003). Daarnaast heeft het interpersoonlijk leraarsgedrag invloed op het leerproces van leerlingen. Leraarsgedrag dat bijdraagt aan een goede relatie tussen de leraar en de leerlingen, zoals luisteren, ondersteunen en responsief zijn, verhoogt de betrokkenheid, motivatie en leerprestaties van leerlingen (Den Brok, Brekelmans, & Wubbels, 2006; Den Brok, Van Tartwijk, Wubbels, & Veldman, 2010).
Voor een goed klassenklimaat en het leerproces van leerlingen is het dus belangrijk dat leraren goed interpersoonlijk leraarsgedrag ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt echter dat interpersoonlijk leraarsgedrag niet makkelijk verandert en dat daarvoor gerichte interventies nodig zijn (Mainhard, 2009). Het is daarom van belang te onderzoeken hoe deze gerichte interventie eruit moet zien om bruikbaar en effectief te zijn. Daarom is ten behoeve van dit onderzoek een interventie ontworpen, gericht op het verbeteren van het interpersoonlijk
leraarsgedrag. In deze interventie voeren leraren intercollegiale reflectiegesprekken aan de hand
van een reflectie-instrument. Dit onderzoek richt zich op de bruikbaarheid en de ervaren effectiviteit van deze interventie.
De keuze voor reflectie als middel om het interpersoonlijk leraarsgedrag te verbeteren heeft zowel een wetenschappelijke als een meer praktische achtergrond. Allereerst blijkt uit onderzoek dat reflecteren op de praktijk kan bijdragen aan het verbeteren van interpersoonlijk leraarsgedrag, omdat het gericht is op interacties en acties van leraren op de eigen werkplek. Door betekenisvol te reflecteren op hun interacties met leerlingen kan het interpersoonlijk
leraarsgedrag van leraren verbeteren (Korthagen & Vasalos, 2005; Rodgers, 2002). Ten tweede is gekozen voor reflectie vanwege de context van dit onderzoek, het Daltonlectoraat van
Hogeschool Saxion te Deventer. Dit lectoraat richt zich op het ontwikkelen en verbeteren van de praktijk van het Daltononderwijs. In 2012 is de nieuwe Daltonidentiteit vastgesteld, waarbij de drie bestaande kernwaarden (vrijheid en verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerken) zijn uitgebreid met drie nieuwe kernwaarden. Naast borging en effectiviteit is reflectie één van deze nieuwe kernwaarden. Deze kernwaarde behoeft nog verder uitwerking en dit onderzoek tracht daaraan bij te dragen.
In dit onderzoek is gekozen voor intercollegiaal reflecteren, omdat uit onderzoek van Mayer (2004) blijkt dat reflectie zonder dialoog niet effectief is. Daarnaast speelt deze keuze in op de wens van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) om scholen
structureel gebruik te laten maken van collegiale ondersteuning (peer-review). Het kabinet wil de kwaliteit van het onderwijs op alle niveaus verbeteren en heeft hiervoor ‘Actieplan Leraar 2020 – Een krachtig beroep’ opgezet. Onderdeel hiervan is de ambitie dat in het jaar 2020 op alle
Nederlandse scholen structureel gebruik wordt gemaakt van peer-review (De Bruin, Van Geel & Kans, 2013). Dit onderzoek wil hierop inspelen en richt zich daarom op een vorm van peer-review: peer-coaching. Op deze wijze kan het onderzoek in de toekomst bijdragen aan de professionalisering van leraren en een hogere onderwijskwaliteit.
De opbouw van deze scriptie is als volgt. In hoofdstuk 1 wordt het theoretisch kader van het onderzoek geschetst. In hoofdstuk 2 staat de probleemstelling centraal. Hoofdstuk 3 bespreekt de gebruikte interventie in dit onderzoek. In hoofdstuk 4 komt de methode van onderzoek aan bod. In hoofdstuk 5 worden de resultaten besproken en hoofdstuk 6 omvat de conclusie van het onderzoek en de discussie van de resultaten.
1. Theoretisch kader
Inleiding
Het hoofdstuk begint met een omschrijving van interpersoonlijk leraarsgedrag en omvat twee modellen die het leraarsgedrag in kaart brengen (par 1.1). Vervolgens gaat paragraaf 1.2 in op het belang, de leerdoelen en de effectiviteit van reflectie. In paragraaf 1.3 staat de meerwaarde van intercollegiaal reflecteren centraal en wordt een vorm van intercollegiaal reflecteren besproken (peer-review). Tot slot komt in paragraaf 1.4 een specifieke vorm van reflectie aan bod, namelijk kernreflectie, en wordt ingegaan op de effectiviteit van kernreflectie.
1.1. Interpersoonlijk leraarsgedrag
Leraren ontwikkelen verschillende soorten relaties met leerlingen, onder meer omdat iedere leraar ander leraarsgedrag vertoont en op eigen wijze communiceert met leerlingen. Dat
leraarsgedrag is van invloed op het leerproces van een leerling en op het klimaat binnen een klas (Wubbels et al., 2006). Het is daarom belangrijk om dat leraarsgedrag in kaart te brengen. Daartoe hebben Wubbels, Creton en Hooymakers in 1985 het ‘Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag’ ontwikkelt. Met de term ‘interpersoonlijk leraarsgedrag’ wordt bedoeld: “de perceptie van het gedrag van leraren in termen van de betrekking die door de leraar wordt gecommuniceerd in de interactie met leerlingen in de klassensituatie” (Brekelmans & Wubbels, 1994, p. 245).
De basis voor het model is de systeembenadering van communicatie van Watzlawick (Brekelmans & Wubbels, 1994). De systeembenadering beschouwt elk gedrag dat in het bijzijn van een ander wordt vertoond als communicatie. De benadering gaat er vanuit dat men niet niet kan communiceren in het bijzijn van iemand anders, omdat de ander altijd betekenis af zal leiden uit het vertoonde gedrag. Binnen een klassensituatie betekent dit dat het gedrag van leraren en leerlingen elkaar beïnvloedt. De leraar communiceert een boodschap bij alles wat hij zegt of juist niet zegt. Zwijgen kan bijvoorbeeld door leerlingen worden geïnterpreteerd als teken dat zij hun mond moeten houden of juist dat de leraar niet in staat is de klas te laten luisteren naar wat hij of zij te zeggen heeft (Wubbels, Levy, & Brekelmans, 1997). Na verloop van tijd ontstaan in elke klas patronen in de interactie tussen leraar en leerlingen en deze patronen zijn behoorlijk stabiel (Brekelmans & Wubbels, 1994). Onderzoek van Mainhard (2009) laat zien dat de relaties tussen
de leraar en de leerlingen dermate stabiel zijn dat ze zonder specifiek daarop gerichte interventies niet veranderen.
Het model voor interpersoonlijk leraarsgedrag van Wubbels et al. (1985) is behalve op de systeembenadering gebaseerd op het model van Leary (1957). Binnen dit model worden twee dimensies onderscheiden: de nabijheidsdimensie (aangeduid als samen versus tegen) en de invloedsdimensie (boven versus onder). In figuur 1 zijn deze dimensies op de twee assen gerepresenteerd.
Figuur 1. Tweedimensionaal assensysteem van het model voor interpersoonlijk leraar gedrag (ontleend aan Wubbels & Brekelmans, 2005, p. 3).
In relatie tot interpersoonlijk leraarsgedrag geeft de nabijheidsdimensie de afstand tussen leraar en leerlingen weer. Deze dimensie representeert de mate waarin een leraar aansluit bij wensen en behoeften van leerlingen, en zich helpend en begrijpend opstelt. De invloedsdimensie geeft aan in hoeverre de leraar bepaalt wat er in de klas gebeurt en de mate van dominantie van de leraar tegenover een leerling: neem je als leraar duidelijk de leiding en treed je op de voorgrond, of geef je de groep alle ruimte (Bonouvrie, 2011). Door de vier ruimten zoals weergegeven in figuur 1 te verdelen, ontstaan acht sectoren die samen het model voor interpersoonlijk leraarsgedrag vormen (zie figuur 2).
Figuur 2. Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag (ontleend Wubbels et al., 1985, p. 4).
Elke sector van het model representeert een vorm van leraarsgedrag. Hieronder wordt per sector een typering van het betreffende leraarsgedrag gegeven (ontleend aan Bosscher, 1993). De lettercodes staan voor de specifieke positie op de twee dimensies.
Sturend gedrag (BS) Een leraar met BS-gedrag kan goed organiseren, structureren en werk reguleren. De leraar komt
overtuigend, krachtig, duidelijk, met gezag op de klas over en is in staat om problemen op te lossen.
Helpend gedrag (SB): Een leraar met SB-gedrag kan goed communiceren met de groep, deelt verantwoordelijkheid, begrijpt waar de moeilijkheden liggen en kan helpen om deze op te lossen. De klas ervaart de leraar als sociaal voelend, behulpzaam en meelevend.
Begrijpend gedrag (SO) Een leraar met SO-gedrag werkt graag samen en zoekt contact, maar neemt niet direct zelf iniatieven. De leraar is bereid tot het zoeken van compromissen, relativeren van standpunten, voorkomen of bijleggen van conflicten. De klas heeft daar waardering voor, omdat men zelf veel kan inbrengen.
Inschikkelijk gedrag (OS) Een leraar met OS-gedrag geeft ruimte aan de leerlingen, heeft de neiging zich aan te passen, is meegaand, stelt zich afhankelijk op en vindt het prettig als de leerlingen de leiding nemen. De leraar maakt soms een zachte indruk of toont onzekerheid. De klas neemt gemakkelijk de touwtjes in handen.
Onzeker gedrag (OT) Een leraar met OT-gedrag vindt het moeilijk om leiding te geven. De leraar gedraagt zich gereserveerd en bescheiden, trekt zich letterlijk of figuurlijk terug, ziet geen kans om invloed uit te oefenen, en legt zich bij situaties neer. De klas heeft de vrijheid om te doen en te laten wat men wil.
Ontevreden gedrag (TO) Een leraar met TO-gedrag wantrouwt de klas, wijst initiatieven af en heeft kritiek heeft op wat de klas wil en doet. De leraar heeft weliswaar een ondergeschikte rol, maar wil deze rol niet zomaar accepteren en uit zich protesterend en kritisch tegenover degenen die initiatief nemen. De klas ervaart de leraar als
achterdochtig, negatief en niet bereid tot luisteren.
Corrigerend gedrag (TB) Een leraar met TB-gedrag stelt zich autoritair en aanvallend op en gebruikt macht om de eigen doelen te bereiken. De leraar reageert agressief op ongewenste gebeurtenissen, treedt bestraffend op als iets fout gaat, en handhaaft discipline door te dreigen met sancties. De klas ervaart de leraar als de vijand. Dwingend gedrag (BT): Een leraar met BT-gedrag stelt zich boven de klas, speelt de baas, richt zich op competitie en concurrentie en onderdrukt de initiatieven van leerlingen. De klas ervaart de leraar als zelfverzekerd, uit de hoogte en arrogant.
Hoewel iedere leraar een persoonlijke voorkeur zal hebben, is het voor een goede interactie tussen leraar en leerlingen gewenst dat de leraar flexibel is en gedrag uit alle sectoren kan
hanteren (Bosscher, 1993). Wel zijn er aanwijzingen dat leraren en leerlingen de voorkeur geven aan een leraar met veel invloed gecombineerd met een grote mate van nabijheid. In veel landen wordt de leraar die zowel leidend als helpend en begrijpend is, als de ideale leraar beschouwd (Brekelmans, 2010; Wubbels & Brekelmans, 2005). Uit onderzoek komt naar voren dat bij leraren met meer invloed en nabijheid de cognitieve en affectieve leeropbrengsten van leerlingen hoger blijken te zijn (Den Brok, Brekelmans, & Mainhard, 2010). Onderzoek van Wubbels et al., (2006) laat zien dat een hoge mate van nabijheid van de leraar, helpend/vriendelijk leraarsgedrag en een geringe mate van ontevreden en corrigerend leraarsgedrag, bijdraagt aan het versterken van motivatie bij leerlingen. Voor het verhogen van de kwaliteit van leraren is het dus belangrijk dat leraren de juiste mate van zowel invloed als nabijheid ontwikkelen.
1.2. Het belang van reflectie
Om ervoor te zorgen dat leraren de juiste mate van invloed en nabijheid ontwikkelen is het nodig om leraren gerichte interventies aan te bieden (Geijsel, Sleegers & Krüger, 2009).
In veel interventies gericht op professionalisering van leraren ligt de nadruk op deelnemen aan cursussen, bijwonen van studiedagen en bijhouden van vakliteratuur. Leren door middel van deze professionaliseringsactiviteiten gebeurt echter niet vanzelfsprekend (Van Driel, 2006). Leraren geven zelf ook aan dat zij weinig leren van externe cursussen en begeleiding (Tjepkema, 2002). Volgens Kwakman (1999) leren leraren vooral op de eigen werkplek. Dit komt doordat de kennis die leraren nodig hebben om zichzelf te verbeteren ingebed is in de situaties waarin ze opereren en de acties die ze ondernemen (Cochran-Smith & Lytle, 1999). Leraren leren op de werkplek vooral van activiteiten waarin men reflecteert en van activiteiten die interactie met anderen met zich meebrengen. Reflectie en interactie zijn echter niet vanzelfsprekend aanwezig op
werkplekken van leraren en zullen moeten worden georganiseerd (Kwakman, 2003). Een manier om dit te doen is reflecteren op de eigen praktijk. Daarbij reflecteren leraren op hun eigen gedrag (Korthagen & Vasalos, 2005). Daarnaast is het belangrijk dat reflecteren op de praktijk centraal gesteld wordt bij gerichte interventies, omdat uit onderzoek blijkt dat reflecteren op de eigen praktijk nodig is om interpersoonlijk leraarsgedrag te verbeteren (Rodgers, 2002; Zeichner & Liu, 2010).
Binnen het onderwijs krijgt reflectie in toenemende mate een plek binnen het curriculum van de lerarenopleidingen. Er is ook een aanzienlijke hoeveelheid literatuur over reflectie. Toch blijkt er geen algemene definitie van het begrip ‘reflectie’ te zijn. Onderzoekers lijken het in het algemeen wel eens te zijn over wat reflectie in essentie inhoudt: reflecteren is het
(her)interpreteren van ervaringen om te komen tot een hoger niveau van beroepsuitoefening (Korthagen, 2001). Men spreekt van reflectie wanneer actief relaties worden gelegd tussen de ervaringen die iemand heeft (zoals observaties, handelingen of problemen) en de kennis over die ervaringen, waaronder de veronderstellingen (zoals waarden, assumpties of perspectieven) die ten grondslag liggen aan die kennis (Benammar, 2004).
In veel internationale literatuur wordt het belang van reflectie genoemd. Men ziet
reflecteren bijvoorbeeld als essentieel component voor de professionele ontwikkeling van leraren, omdat leraren hun handelen moeten kunnen overdenken en kunnen verantwoorden (Koster, 2002; Schön, 1987). Daarnaast is reflecteren belangrijk voor de professionele ontwikkeling, omdat de leraar door reflectie zelfstandig verder kan leren in het beroep (Vermunt & Endedijk, 2010). Van Woerkom (2003) toonde in een kwalitatief onderzoek naar verschillende vormen van leren aan dat reflecteren op ervaringen noodzakelijk is voor professionals om bewust en systematisch te leren van die ervaringen. In het onderzoek kwam een duidelijk onderscheid naar voren tussen de professionals die reflecteerden op ervaringen en de professionals die dit niet deden. Volgens Benammar (2005) is reflectie van belang, omdat leraren door reflectie theorie kunnen koppelen aan praktijk.
Naast het belang van reflecteren wordt in de internationale literatuur een aantal mogelijke leerdoelen van reflectie genoemd. Allereerst geven Zeichner en Liston (1996) aan dat reflectie kan bijdragen aan het ontwikkelen van begrip van de complexe natuur van lesgeven. Ten tweede biedt reflecteren volgens Billing (2007) de mogelijkheid om meer kennis op te doen en te
(her)interpreteren vanuit een ander perspectief. Ten derde geven Munby & Russell (1990) aan dat reflectie bij kan dragen aan de bewustwording van de (leer)doelen en van de kennis en
vaardigheden die nodig zijn om die doelen te bereiken. Ten vierde wordt volgens Benammar (2005) de leraar zich door middel van reflectie bewust van de eigen leerprocessen en krijgt de leraar inzicht in de gevolgen van beroepsmatig handelen. Ten slotte leert men door reflectie verantwoordelijkheid te nemen over het eigen leerproces, waardoor de leraar meer invloed uitoefent op zijn ontwikkeling (Calderhead, 1989; Schon, 1983).
Ondanks bovengenoemde leerdoelen is er weinig wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van reflectie. Cornford (2002) heeft in een meta-analyse de onderzoeksresultaten met betrekking tot de effecten van reflecteren binnen lerarenopleidingen in kaart gebracht. Zijn conclusie is dat bij alle onderzoeken geen wezenlijk verschil is tussen studenten die gericht moesten reflecteren tijdens het onderzoek en de controlegroepen. Ook Korthagen (2010) constateert dat nauwelijks goed onderzoek bestaat dat de effectiviteit van reflectieonderwijs in lerarenopleidingen aantoont. Toch zijn er ook enkele onderzoeken die positieve effecten vinden van reflectie in het onderwijs. De review van Mann, Gordon & Macloud (2009) over reflectie en reflectief leren in het onderwijs in de gezondheidszorg laat een tweetal studies zien waarin
reflectie bijdraagt aan het verbeteren en verdiepen van begrip en de verandering van
perspectieven. Uit twee andere studies van deze review kwam naar voren dat reflectie bijdroeg aan een toegenomen mate van zelfgestuurd leren, betere leerprestaties en een positievere leerervaring. Zowel Schaub-De Jong (2006) als Delany en Watkin (2009) hebben onderzoek gedaan naar de effectiviteit van reflectie bij de opleidingen fysiotherapie en logopedie. Ook zij melden verschillende positieve resultaten zoals verbeteringen in de relaties tussen leraren en studenten, een betere koppeling tussen theorie en praktijk, grotere bedachtzaamheid en een toenemend bewustzijn van de vragen en keuzen waarmee je als beginnend beroepsbeoefenaar geconfronteerd wordt. In onderzoek van Korthagen en Vasalos (2001) bleek een opleiding waarin het stimuleren van reflectie centraal stond in belangrijke mate bij te dragen aan effectief
leraarsgedrag op de lange termijn.
Reflectie is echter niet automatisch effectief. Om van een ervaring waarop men reflecteert te kunnen leren is volgens Korthagen en Lagerwerf (2001) meer nodig dan het (her)structureren van die ervaring. Allereerst moet de leraar het belang van de ervaring inzien, pas dan zal hij betekenis kunnen ontlenen aan een ervaring. De leraar gaat pas reflecteren als hij een ervaring zelf beter wil begrijpen. Ten tweede moet het voor de leraar duidelijk zijn welke
veronderstellingen, motieven, drijfveren en gevoelens aan de ervaring ten grondslag liggen. Ten derde leidt volgens Korthagen en Lagerwerf reflectie alleen tot leren, als de leraar zelf vorm en inhoud mag geven aan het reflectieproces. De leraar moet zelf zijn of haar leerdoelen kunnen bepalen. Op die wijze (h)erkent de leraar de urgentie, relevantie en motivatie voor het veranderen van zijn ervaring en kan zelf koppelingen maken tussen zijn ervaringen en kennis.
1.3 Intercollegiaal reflecteren
In de literatuur benadrukken verschillende auteurs het belang van gezamenlijk reflecteren. Dewey (1933) gaf lang geleden al aan dat reflecteren altijd moet gebeuren in het bijzijn van anderen, omdat de perspectieven van een individu te beperkt zijn. Ook Mayer (2004) is van mening dat het voeren van een gezamenlijke dialoog tijdens het reflecteren belangrijk is. Reflectie zonder
dialoog is volgens Mayer niet effectief, omdat dan de kans bestaat dat de verkeerde strategie voor het verbeteren van de praktijk geadopteerd wordt: niemand laat zien dat het anders of beter kan. Van den Boom, Paas en Van Merriënboer (2007) geven aan dat de dialoog het best gevoerd kan worden met een gelijkgestemde, zoals een collega. Men noemt dit intercollegiaal reflecteren. Onder intercollegiaal reflecteren wordt verstaan dat een leraar met behulp van een collega
reflecteert op het eigen handelen. In het onderzoek van Van Den Boom et al. (2007) reflecteerden leraren effectiever op hun eigen leerproces wanneer zij in dialoog gingen met een gelijkgestemde en feedback van hem ontvingen. Het achterliggende mechanisme is dat door het bieden van reflectieve aanwijzingen en feedback diepe verwerking wordt gestimuleerd. In de dialoog kan de collega helpen met het leggen van verbindingen tussen ervaringen en aanwezige kennis. Hierbij is het belangrijk dat aangesloten wordt bij wat de leraar zelf noodzakelijk, nuttig en relevant vindt voor zijn reflectieproces (Procee, 2006). Ook onderzoek van Park, Steve Oliver, Star Johnson, Graham & Oppong (2007) laat zien dat het gezamenlijk reflecteren met collega’s bij kan dragen aan het ondersteunen van elkaars leerproces. Leren van en met collega’s wordt daarom de laatste jaren steeds meer ingezet als bron van leren.
Peer-review en peer-coaching
Een methode waarmee intercollegiaal reflecteren vormgegeven kan worden, is peer-review. Het is één van de actiepunten in “Leraar2020” (OCW, 2011) waarmee de kwaliteit van de individuele leraar versterkt kan worden. Peer-review is een vorm van onderlinge feedback tussen gelijken (peers), in dit geval onderwijzend personeel, met als doel kwaliteitsverbetering van het werk (De Bruin et al., 2013). Peer-review kan op verschillende manieren worden vormgegeven. Eén vorm van peer-review is peer-coaching. In Nederland is peer-coaching bekend geworden door o.a. Engelen en Bergen (2002). Zij omschrijven het leren van peers als: “Een vrijwillig en
gestructureerd proces waarin de collega-coach en de gecoachte leraar op basis van lesobservaties tijdens de coaching dialoog reflecteren op onderwijsgedrag van de gecoachte leraar en de
gecoachte leraar ondersteunende feedback krijgt van de coach om het eigen lesgedrag daadwerkelijk te veranderen in de beoogde richting” (p.318). Peer-coaching is een
containerbegrip waaronder verschillende vormen van collegiale consultatie vallen die allemaal betrekking hebben op een gestructureerd proces waarin leraren – meestal in paren – werken aan de verbetering van de lespraktijk. Andere termen die in de literatuur gebruikt worden zijn: collegiale coaching, peer assistance of technical coaching (Engelen, 2002).
Kenmerkend voor peer-coaching is dat er geen sprake is van een hiërarchische relatie: het gaat erom dat collega’s een gelijkwaardige status hebben (Engelen, 2002). De coaching kan van twee kanten plaats vinden en is meestal een cyclisch proces. Dit proces bestaat uit een
voorbespreking, een experiment door de gecoachte, observatie door de coach en een evaluatie waarin de coach feedback geeft (Engelen, 2002; Zwart, 2007).
In de literatuur worden een aantal positieve effecten van peer-coaching in relatie tot reflecteren genoemd. Kurtts en Levin (2000) vonden in hun onderzoek bijvoorbeeld dat peer-coaching het reflecteren van beginnende leraren stimuleert. Ook Engelen (2002) en Swafford (1998) stellen dat het gedrag en de opvattingen van leraren door peer-coaching wordt bevorderd. In het onderzoek van Engelen (2002) beschreven leraren het als een kans om vanuit een ander en nieuw oogpunt naar hun huidige lespraktijk (en ingeslepen gewoontes) te kijken. Volgens
Korthagen (2005) kan peer-coaching inzicht geven bij het bewust worden van aspecten die leraren tijdens het lesgeven niet bewust doen of meemaken. Onderzoek van Thurlings, Van der Veen en De Laat (2012) laat zien dat peer-coaching niet alleen een positief effect heeft op reflecteren, maar dat het ook de verstandhouding en betrokkenheid van collega’s positief beïnvloedt.
1.4 Kernreflectie
Een reflectievorm die ingezet kan worden bij intercollegiaal reflecteren is het fasenmodel voor kernreflectie van Korthagen en Vasalos (2002) (zie figuur 3). Het fasenmodel is een
gestructureerde gezamenlijke reflectievorm waarmee men systematisch kan reflecteren. Het zorgt ervoor dat leraren focussen op onderliggende problemen en tot andere oplossingsstrategieën komen, waardoor uiteindelijk het leraarsgedrag van leraren kan veranderen (Korthagen en Kessels, 1999). Het model is gebaseerd op kernreflectie, een diepgaande professionele reflectie die gericht is op het benutten van iemands kracht. Bij kernreflectie gaat het erom dat de leraar zich bewust wordt van zijn of haar idealen, kernkwaliteiten en interne belemmeringen en deze belemmeringen leert te overwinnen (Korthagen & Vasalos, 2005). Door op zoek te gaan naar de kernkwaliteiten van de leraar en deze de ruimte te geven worden de drie menselijke
basisbehoeften vervuld; de behoefte aan relatie, competentie en autonomie (Korthagen & Lagerwerf, 2008).
Figuur 3. Het fasenmodel voor kernreflectie (overgenomen van Korthagen en Vasalos, 2002, p. 5).
Korthagen en Vasalos (2001) geven aan dat kernreflectie zich richt op het ‘model van niveaus in verandering’, wat bekend staat onder de naam ‘ui-model’ (zie figuur 4). In het model worden zes reflectieniveaus onderscheiden: reflectie op je omgeving, op je gedrag, op je
competenties, op je overtuigingen, op je identiteit en op je betrokkenheid (Korthagen &
Lagerwerf, 2008). Er is sprake van kernreflectie als de reflectie op alle niveaus van het ui-model betrekking heeft. Korthagen (2001) noemt dit Multi Level Learning: leren op meerdere niveaus tegelijk (MLL). Het doel van het ui-model is om leraren te helpen bepalen op welk(e) niveau(s) problemen en discrepanties worden ervaren in hun functioneren en op welk(e) niveau(s) de aanvulling ligt waaraan de leraar nog kan werken om ervoor te zorgen dat het functioneren van de leraar verbeterd (Korthagen & Lagerwerf, 2011).
Figuur 4. Het model van niveaus in verandering (overgenomen van Korthagen & Vasalos, 2002, p. 5).
Effectiviteit kernreflectie
Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van kernreflectie en het meeste onderzoek is kleinschalig van aard. Uit dit kleinschalige onderzoek blijkt dat kernreflectie tot diepgaand leren kan leiden en dat het een verschuiving in iemands beroepsidentiteit teweeg kan brengen (Kim & Greene, 2011). In onderzoek van Hoekstra en Korthagen (2011) werd een jaar lang een leraar gecoached op basis van kernreflectie. Uit het onderzoek kwam naar voren dat het leraarsgedrag en de overtuigingen van de leraar door kernreflectie veranderd waren. Ook in het onderzoek van Meijer, Korthagen en Vasalos (2009) werd een leraar een jaar lang gecoached op basis van kernreflectie. Door deze coaching was de leraar effectiever als leraar. Ze voelde zich meer aanwezig bij het lesgeven en maakte meer gebruik van haar persoonlijke kwaliteiten. Tot
slot liet een onderzoek naar toepassing van kernreflectie in een cursus voor universitaire
studenten die last hebben van ‘uitstelgedrag’, zien hoe de studenten door kernreflectie tot nieuwe perspectieven op zichzelf en hun uitstelgedrag kwamen. Het onderzoek liet zien dat bij de
studenten veranderingen plaatsvonden op de laag van overtuigingen en identiteit en er was een duidelijke doorwerking in hun gedrag. De cursusvariant die gebaseerd was op kernreflectie leidde tot significant minder uitstelgedrag (Ossebaard, Korthagen, Oost, Stavenga-De Jong, Vasalos, 2013). Uit bovenstaande onderzoeken kan voorzichtig afgeleid worden dat kernreflectie kan leiden tot een vorm van leren die diepgaand en duurzaam is en die doorwerkt in gedrag.
Bovenstaande theorie over kernreflectie is uitgangspunt geweest voor de interventie in dit onderzoek. Nadat in hoofdstuk 3 de probleemstelling is gedefinieerd wordt in hoofdstuk 4 de modellen van kernreflectie uitgebreider toegelicht en de interventie besproken.
2. Probleemstelling
Dit onderzoek heeft als doel om een aanpak voor intercollegiaal reflecteren met het oog op het verbeteren van het interpersoonlijk leraarsgedrag te beoordelen op bruikbaarheid en effectiviteit. Daartoe zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld:
• Hoe ervaren leraren in het primair Daltondonderwijs de bruikbaarheid van een intercollegiaal reflectie-instrument gericht op het verbeteren van het interpersoonlijk leraarsgedrag?
• Hoe ervaren leraren in het primair Daltononderwijs de effectiviteit van een intercollegiaal reflectie-instrument gericht op het verbeteren van het interpersoonlijk leraarsgedrag? • Welke factoren spelen een rol bij de ervaren effectiviteit van het reflectie-instrument?
3. Beschrijving van de interventie
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt de gebruikte interventie in dit onderzoek besproken. In paragraaf 3.2 wordt geschetst waarom dit onderzoek zich richt op reflecteren in het Daltononderwijs. Paragraaf 3.3 beschrijft twee kernreflectie-modellen waar het reflectie-instrument op gebaseerd is.
Paragraaf 3.4 omvat de doelstellingen van het reflectie-instrument. In paragraaf 3.5 wordt ingegaan op de procedure van het reflectie-instrument en in de laatste paragraaf (3.6) staan de verschillende stappen van het reflectie-instrument centraal.
3.1 Reflectie in het Daltononderwijs
Dit onderzoek wordt uitgevoerd naar aanleiding van de wens van het Daltonlectoraat van
Hogeschool Saxion te Deventer. Doordat reflectie telkens meer plaatsvindt binnen het onderwijs heeft dit ook zijn weerslag in het Daltononderwijs (Korthagen, 2010). In de afgelopen jaren zijn Daltonscholen zich steeds meer gaan afvragen hoe reflectie vormgegeven moet worden in de Daltonpraktijk. Uiteindelijk heeft dit proces ervoor gezorgd dat de Nederlands Dalton Vereniging (NDV) reflectie als nieuwe kernwaarde heeft toegevoegd in haar beschrijving van de
Daltonidentiteit (NDV, 2012). De NDV geeft aan dat het vanzelfsprekend moet zijn dat op Daltonscholen reflectie op het niveau van de leerling, de leraar en de school plaatsvindt. Hierbij gaat het om reflectie op het eigen leerproces, het eigen professioneel handelen en de eigen
onderwijspraktijk. Volgens de NDV is het doel van reflectie in het Daltononderwijs het bijdragen aan een ‘verkenning van de leerweg’ om het onderwijs efficiënter in te richten (NDV, 2012). Om dit te bereiken heeft de NDV het visitatiekader aangevuld met indicatoren voor reflectie. Deze indicatoren geven aan dat zowel leerlingen als leraren kritisch moeten kunnen kijken naar hun eigen werk en dat ze feedback moeten kunnen geven en ontvangen om van te leren en zichzelf verder te ontwikkelen. Er is door het Daltonlectoraat in samenwerking met Dalton Deventer en de NDV, een onderzoek uitgevoerd naar de praktijk van reflectie binnen het primair en voortgezet Daltononderwijs om inzicht te krijgen hoe het nieuwe daltonprincipe ‘reflectie’ wordt opgevat door leraren. Uit dit onderzoek blijkt dat ondanks dat de meeste leraren reflectie bij leerlingen erg belangrijk vinden, reflectie bij en tussen daltonleraren maar weinig plaatsvindt en dat de helft van 22
de leraren vindt dat onvoldoende tijd wordt besteedt aan reflectie bij leraren onderling. Meer tijd moet beschikbaar gemaakt worden voor een stelselmatige en doorlopende reflectie op leraar niveau (Berends, Pierik & Sins, 2014). De kernwaarde reflectie behoeft volgens het
Daltonlectoraat daarom nog verdere uitwerking en dit onderzoek tracht daaraan bij te dragen door een interventie te ontwikkelen waarmee Daltonleraren structureel kunnen reflecteren.
3.2 Modellen voor kernreflectie
De interventie in dit onderzoek bestaat uit een reflectie-instrument waarmee Daltonleraren intercollegiaal kunnen reflecteren. Het reflectie-instrument is gebaseerd op twee modellen voor kernreflectie: het fasenmodel voor kernreflectie en het model van niveaus in verandering (zie figuur 3 en 4).
Het eerste model waarop het reflectie-instrument is gebaseerd is het fasenmodel voor kernreflectie. Het fasenmodel biedt de leraar houvast bij het onderzoeken van ervaringen. In dit model zijn de vijf fasen van het reflecteren die doorlopen moeten worden zichtbaar gemaakt. Het is een cyclisch proces. Fase 5 is weer de eerste fase van de volgende cyclus.
Fase 1 heeft betrekking op de specifieke ervaring waar in de cyclus op wordt
gereflecteerd. Samen wordt besproken tegen welk probleem de leraar aanloopt. In fase 2 blikken de leraren samen terug op de situatie waarbinnen het probleem zich afspeelde. In deze fase moeten twee belangrijke vragen beantwoord worden:
1. Wat is de (eigenlijk) gewenste doeltoestand die de leraar zou willen bereiken? 2. Welke beperking(en) verhindert (verhinderen) het bereiken van die doeltoestand?
Om bovenstaande vragen te kunnen beantwoorden heeft Korthagen (2001) negen richtvragen ontwikkeld (zie figuur 5).
0. Wat was de context?
1. Wat wilde je? 5. Wat wilden de leerlingen? 2. Wat voelde je? 6. Wat voelden de leerlingen? 3. Wat dacht je? 7. Wat dachten de leerlingen? 4. Wat deed je? 8. Wat deden de leerlingen?
Figuur 5. Negen gebieden die het model concretiseren (overgenomen van Korthagen & Vasalos, 2005, p. 2).
In fase 3 bekijkt men samen welke kernkwaliteiten de leraar bezit, bijvoorbeeld zelfvertrouwen of spontaniteit en welke kernkwaliteiten ingezet kunnen worden om de beperking te overwinnen en de gewenste doeltoestand te bereiken. In fase 4 wordt nagedacht over op welke wijze deze kernkwaliteiten ingezet kunnen worden en in fase 5 wordt geëxperimenteerd met dit nieuwe gedrag (Korthagen & Vasalos, 2001).
Het tweede kernreflectiemodel waar het reflectie-instrument op gebaseerd is betreft ‘het model van niveaus in verandering’ (het ui-model) (zie figuur 4). In het model worden zes reflectieniveaus onderscheiden:
Omgeving
Dit niveau gaat over de situaties waarmee de leraar geconfronteerd wordt: problemen, andere mensen, de klas, de school, de gemeente, de maatschappij. Het gaat hier om de omstandigheden waarin mensen handelen met hun mogelijkheden, beperkingen, regels en voorschriften.
Gedrag
In de interactie met de omgeving gedraagt de leraar zich op een bepaalde wijze. Dat is het niveau van het gedrag. Waarneembare acties en reacties die iemand in zijn of haar omgeving vertoont
Bekwaamheden
Het derde niveau betreft de bekwaamheden van de leraar. Het gaat hier om inzichten, capaciteiten, vaardigheden en denkstrategieën waarover iemand beschikt.
Overtuigingen
Het vierde niveau gaat over de visie die aan de competenties en handelingen van de leraar ten
grondslag liggen, de waarheden waar de leraar in gelooft. Het zijn de overtuigingen die de leraar over concrete situaties heeft. Iemands generalisaties, criteria, normen, waarden en verwachtingen. Het is de persoonlijke visie van de leraar.
Identiteit
Dit zijn de overtuigingen die de leraar over zichzelf heeft. Het is de missie die de leraar in zijn of haar leven heeft, het zelfbeeld en de bijbehorende gevoelens van eigenwaarde.
Betrokkenheid
Dit niveau wordt ook wel het niveau van spiritualiteit genoemd. Hij heeft betrekking op wat de leraar ten diepste drijft en inspireert. Het gaat hier over bevlogenheid en idealen
De buitenste niveaus (omgeving en gedrag) zijn voor anderen waarneembaar, de niveaus die meer naar binnen liggen, raken meer de kern van de persoon. De meer naar binnen gelegen niveaus bepalen het functioneren in de meer naar buiten gelegen niveaus, maar er is ook een omgekeerde invloed, van binnen naar buiten (Korthagen, 2002). Zo kan een leraar zich in de klas te vriendelijk opstellen (gedrag), omdat hij of zij ervan overtuigt is dat alleen een veilig klimaat gerealiseerd kan worden wanneer de leerlingen de leraar aardig vinden (overtuiging).
Het idee achter het ui-model is dat alle niveaus altijd een rol spelen in elk leerproces, omdat de niveaus elkaar beïnvloeden. Als het leerproces op een bepaald niveau vastloopt, helpt het om te reflecteren op de niveaus daaronder. Vaak is sprake van één of meer discrepanties
tussen de niveaus: iemand heeft bijvoorbeeld bepaalde kwaliteiten, maar zijn of haar gedrag laat dit niet zien of iemand heeft een overtuiging maar durft die in de praktijk niet te laten zien. Het functioneren van en leraar is veel effectiever wanneer alle niveaus binnen de leraar op elkaar afgestemd zijn en kloppen met het omgevingsniveau, dan wanneer er discrepanties tussen de niveaus zijn.
3.3 Doelen reflectie-instrument
Met het ontwikkelde reflectie-instrument kunnen leraren systematisch intercollegiaal reflecteren. Het reflectie-instrument heeft als doel het verbeteren van het interpersoonlijk leraarsgedrag. Daartoe zijn vijf doelen opgesteld aan de hand waarvan de effectiviteit kan worden bepaald:
− het reflectie-instrument moet zorgen voor diepgang;
− het reflectie-instrument moet focussen op onderliggende problemen; − het reflectie-instrument moet vaste patronen doorbreken;
− het reflectie-instrument moet de manier waarop men naar zichzelf kijkt veranderen; − het reflectie-instrument moet de samenwerking structureren.
Om deze leerdoelen te bereiken zijn vragen ontwikkeld voor het reflectie en evaluatiegesprek (zie bijlage 9).
3.4 Procedure reflectie-instrument
Het reflectie-instrument wordt ingezet in een traject dat bestaat uit vijf stappen. Daaraan
voorafgaand vormen de leraren duo’s. In stap 1 observeren de duo´s een half uur bij elkaar in de klas. Daarna vullen ze voor zichzelf en de ander een vragenlijst in met betrekking tot het
interpersoonlijk leraarsgedrag (zie bijlage 5 en 6). Na het invullen worden de vragenlijsten geanalyseerd. Door de scores van de verschillende sectoren op te tellen ontstaan twee modellen waarop zichtbaar is hoe de leraar gescoord heeft op de verschillende sectoren (zie bijlage 7 en 8). In stap 2 voeren de koppels vervolgens een reflectiegesprek aan de hand van het stappenplan (zie bijlage 9). Daarbij gebruiken ze de modellen als startdocument. In stap 3 vullen ze samen het plan van aanpak in (zie bijlage 10). In stap 4 wordt het plan van aanpak gedurende een aantal weken uitgeprobeerd. In stap 5 wordt het evaluatiegesprek gevoerd (zie bijlage 9). Wanneer de doelen niet bereikt zijn wordt het plan van aanpak opnieuw ingevuld en uitgevoerd en vindt opnieuw een evaluatiegesprek plaats. In paragraaf 3.5 worden de vijf stappen uitvoerig besproken.
3.5 Stappen van het reflectie-instrument
Stap 1: Observatie
De vragenlijst die in stap 1 gebruikt wordt om inzicht te krijgen in het interpersoonlijk leraarsgedrag van de leraren is een aangepaste versie van de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL) (Créton & Wubbels, 1984). De VIL is ontwikkeld om het beeld dat leerlingen hebben van de leraar in kaart te kunnen brengen en te achterhalen wat de leerlingen van de leraar vinden. Deze vragenlijst is gebaseerd op het model in figuur 2 waarin de acht sectoren van leraarsgedrag grafisch zijn weergegeven (zie paragraaf 1.1 p. 11). De
oorspronkelijke VIL bestaat uit 77 items, waarbij gescoord wordt op een vijfpunts Likertschaal (Wubbels, Créton, Levy en Hooymayers, 1993). Elk item in de vragenlijst correspondeert met een van de acht sectoren: leidend, vriendelijk, begrijpend, ruimte latend/gevend, onzeker,
ontevreden, corrigerend en streng. Voor de interventie is de VIL aangepast naar twee versies voor leraren, zodat zij de vragenlijst voor zichzelf en de ander in kunnen invullen. Met de vragenlijst kan de leraar voor zichzelf en voor zijn collega in kaart brengen hoe hij denkt dat de leerlingen het interpersoonlijk leraarsgedrag van de betreffende leraar ervaren (zie bijlagen 5 en 6).
Nadat de vragenlijsten zijn ingevuld, kunnen ze met de hand of met een digitaal analyseprogramma geanalyseerd worden. Het interpersoonlijk gedrag van de leraar wordt vastgesteld op basis van sectorscores (gemiddelde schaalscore per sector). Daarnaast wordt per sector het landelijke gemiddelde van de gemiddelde leraar weergegeven. De landelijk
gemiddelden zijn bepaald door Wubbels en Brekelmans (2005) op basis van verschillende internationale onderzoeken. Op basis van de scores wordt door het digitale analyseprogramma of door de leraar zelf voor elk scoreformulier een model gemaakt. Het model brengt de wijze waarop een leraar met leerlingen omgaat in beeld. Het model ordent daartoe de typen interpersoonlijk gedrag van een leraar met behulp van twee dimensies, een machtsdimensie (Boven-Onder) en een nabijheidsdimensie (Samen-Tegen). De gearceerde gedeeltes in elke sector van het model geven aan in welke mate gedrag uit de betreffende sector wordt vertoond. Hoe groter het gearceerde gedeelte, hoe sterker het gedrag uit deze sector door de leraar wordt vertoond (zie figuur 6).
Figuur 6. Voorbeeld ingevuld model ‘interpersoonlijk leraarsgedrag’.
Om te kunnen duiden wat de scores in het model voor interpersoonlijk leraarsgedrag precies betekenen krijgen de leraren achtergrondinformatie over de gedragstypen van de acht sectoren. Elke sector wordt algemeen beschreven en er is een overzicht van functioneel en disfunctioneel leraarsgedrag binnen elke sector.
Stap 2: Reflectiegesprek
Aan de hand van de twee modellen die ontstaan zijn in stap 1, wordt het reflectiegesprek gevoerd. Het reflectiegesprek duurt ongeveer 60 minuten en wordt gevoerd aan de hand van
richtinggevende vragen (zie bijlage 9). Tijdens het reflectiegesprek worden de twee gemaakt modellen vergeleken en kiest de leraar een probleemsector die hij verder wil ontwikkelen. Vervolgens wordt binnen deze sector een betekenisvolle situatie geselecteerd en op deze situatie wordt uitgebreid gereflecteerd. De leraar gaat bij zichzelf te rade welke essentiële aspecten hebben bijgedragen tot zijn of haar manier van handelen en ontdekt wat de relatie is tussen wat hij zelf wilde, voelde, dacht en deed en wat de leerlingen wilden, voelden, dachten en deden. Op die manier wordt de leraar zich bewust van de kern van de betekenisvolle situatie. Vervolgens wordt onderzocht welke alternatieven mogelijk zijn om het eigen handelen te verbeteren en worden leerdoelen geformuleerd. De leraar kiest maximaal drie alternatieven om zijn of haar handelen te verbeteren en bedenkt hoe deze alternatieven concreet uitvoerbaar zijn.
Stap 3: Plan van aanpak
In stap 3 vullen de leraren het plan van aanpak in, waarbij de doelen Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch (SMART) geformuleerd moeten worden (zie bijlage 10).
Stap 4: Uitproberen plan van aanpak
In stap 4 wordt het plan van aanpak gedurende een aantal weken uitgeprobeerd (afhankelijk van de grootte van de leerdoelen) en wordt een afspraak gemaakt voor een evaluatiegesprek.
Stap 5: Evaluatiegesprek
Tot slot volgt in stap 5 een evaluatiegesprek. De leraren bespreken met elkaar hoe het plan van aanpak uitgevoerd is, aan de hand van richtinggevende vragen (zie bijlage 9). Vervolgens wordt het plan van aanpak verder ingevuld (zie bijlage 10). Wanneer de doelen zijn bereikt, is het reflectie-instrument afgerond. Zijn de doelen niet bereikt, dan dient opnieuw een plan van aanpak ingevuld en uitgevoerd te worden en vindt een tweede evaluatiegesprek plaats.
4. Methode
4.1 Onderzoeksdesign
Dit onderzoek richt zich op de bruikbaarheid en effectiviteit van een reflectie-instrument gericht op interpersoonlijk leraarsgedrag. In dit onderzoek is een mixed methods benadering gebruikt met een sequentieel exploratief ontwerp (Creswell, 2012). Het is een drie-fasen ontwerp waarbij gebruik is gemaakt van twee manieren van dataverzameling, met het oog op inzicht vanuit verschillende perspectieven in hoe de aanpak verlopen is en welke effecten de aanpak heeft gehad. Allereerst zijn kwantitatieve gegevens verzameld aan de hand van een vragenlijst, om bij alle deelnemende leraren een globaal beeld te krijgen van de ervaren bruikbaarheid en
effectiviteit van het reflectie-instrument. Vervolgens zijn bij een selectie van de deelnemers kwalitatieve gegevens verzameld door middel van semigestructureerde interviews om zo de aard en achtergronden van de resultaten van de vragenlijsten nader te verklaren.
4.2 Deelnemers
Via het lectoraat voor Daltononderwijs zijn tien verschillende basisscholen voor Daltononderwijs benaderd tijdens een studiemiddag voor Daltoncoördinatoren. Daarnaast zijn negen
Daltonscholen via de telefoon en de mail benaderd om mee te doen. Van deze negentien scholen zijn uiteindelijk drie scholen bereid geweest deel te nemen aan het onderzoek. Op elke school vond in september 2013 een informatie- en trainingsbijeenkomst plaats waarin het onderzoek is uitgelegd. Vervolgens hebben de Daltoncoördinatoren besloten welke leraren mee gingen doen op hun school. De leraren werkten in duo’s. In totaal hebben achttien leraren meegedaan aan het onderzoek, waarvan zestien vrouwen en twee mannen. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 41 jaar.
4.3 Procedure
Het onderzoek heeft plaatsgevonden in de periode oktober 2013 – februari 2014. Voorafgaand aan het onderzoek kregen de deelnemende leraren een training om te leren omgaan met het reflectie-instrument. Tijdens deze training heeft de onderzoeker zich voorgesteld, informatie gegeven over de inhoud en het verloop van het onderzoek en het gebruik van het reflectie-instrument gedemonstreerd. Alle deelnemers kregen de beschikking over een map met alle documenten van het reflectie-instrument en een evaluatievragenlijst (zie voor een uitgebreidere
beschrijving van het instrument hoofdstuk 4). Daarnaast kregen de leraren een USB-stick met daarop alle documenten uit de map en een programma om de vragenlijsten digitaal te verwerken. De deelnemers werden geïnstrueerd om het reflectie-instrument uit te proberen en na het
doorlopen van het reflectie-instrument een evaluatievragenlijst in te vullen. Ook moest elk duo een opname maken van het reflectiegesprek. Er is aangegeven dat de onderzoeksgegevens anoniem en vertrouwelijk zouden worden behandeld.
Alle negen duo’s hebben de interventie uitgevoerd, video-opnames gemaakt en de evaluatievragenlijst ingevuld. Ze kregen daartoe drie maanden. Na drie maanden bleek dat twee scholen het reflectie-instrument nog niet helemaal hadden doorlopen. Eén school had één extra maand nodig voor de afronding en de andere school twee maanden.
Aan de hand van de uitkomsten van de vragenlijsten is per school één duo geïnterviewd. Er is gekozen voor één duo dat in de vragenlijst overwegend positief was over de bruikbaarheid en effectiviteit van het reflectie-instrument, één duo dat overwegend negatief was en één duo dat overwegend neutraal was. Voorafgaand aan de interviews zijn de video-opnames van de
reflectiegesprekken van de drie duo’s geanalyseerd om na te gaan op welke wijze men het reflectie-gesprek heeft gevoerd en hoe men met het reflectie-instrument heeft gewerkt. De interviews vonden plaats twee weken nadat alle vragenlijsten van de betreffende school ingeleverd waren. De interviews duurden tussen de 60 en 80 minuten.
4.4 Dataverzameling
In dit onderzoek zijn data verzameld met behulp van twee instrumenten: een vragenlijst en een interview. De instrumenten zijn ontleent aan de bestudeerde literatuur.
De vragenlijst
De vragenlijst is gebruikt om een algemeen beeld te krijgen over de ervaren bruikbaarheid en effectiviteit van het reflectie-instrument en de factoren die daarbij een rol spelen. De vragenlijst is geordend aan de hand van de onderdelen van het reflectie-instrument: observatie,
reflectiegesprek, plan van aanpak, evaluatiegesprek en een aantal items met betrekking tot effectiviteit (zie bijlage 1). De vragenlijst is door de deelnemers individueel ingevuld. De
vragenlijst start met vragen over de persoonlijke kenmerken van de deelnemers en bevat 28 items in vraagvorm, waarvan 25 items gesloten vragen bevatten en drie items open vragen. Binnen de vragenlijst is voor de gesloten vragen gewerkt met een 5-punt Likertschaal, waarbij score 1 ‘helemaal mee oneens’ vertegenwoordigt en score 5 ‘helemaal mee eens’. Van de gesloten
vragen meten elf items de bruikbaarheid van het reflectie/instrument ten behoeve van de eerste hoofdvraag. Een voorbeelditem is: “De materialen van de reflectiecyclus waren makkelijk in gebruik”. Veertien items meten de effectiviteit van het reflectie-instrument ten behoeve van de tweede hoofdvraag. Hiervan meten acht items de ervaren effectiviteit van het reflectie/instrument. Een voorbeelditem is: “Door de reflectiecyclus heb ik mijn vaste patronen om dingen te doen doorbroken”. De andere zes items meten de factoren die van invloed zijn op de ervaren
effectiviteit van het reflectie-instrument. Een voorbeelditem is: “Het gezamenlijk doorlopen van de reflectiecyclus droeg bij aan de effectiviteit van de aanpak.” De drie open vragen meten zowel de bruikbaarheid als de effectiviteit van het reflectie-instrument. De vragen richten zich op de goede en verbeterpunten van het reflectie-instrument en wat de leraren geleerd hebben door het reflectie-instrument.
De interviews
De interviews dienen om de ervaren bruikbaarheid en effectiviteit van de vragenlijsten verder uit te diepen om zo een gedetailleerder antwoord te kunnen geven op beide hoofdvragen. Als basis voor de drie interviewleidraden is een algemene interviewleidraad gebruikt (bijlage 2). De precieze invulling van de interviewvragen werd steeds bepaald op basis van de resultaten uit de vragenlijsten van de betreffende leraren.
Om de bruikbaarheid van het reflectie-instrument te meten zijn vragen gesteld over de ervaren bruikbaarheid van de verschillende onderdelen van het reflectie-instrument. De ervaren effectiviteit is op twee manieren gemeten. Allereerst is gevraagd in hoeverre het
reflectie-instrument bijdraagt aan het verbeteren van het interpersoonlijk leraarsgedrag. Ten tweede is aan de deelnemers gevraagd in hoeverre de doelen, waarop het reflectie-instrument gebaseerd is om effectief te zijn, bereikt zijn: zorgen voor diepgang, onderliggende problemen boven krijgen, doorbreken van vaste patronen, de manier waarop men naar zichzelf kijkt veranderen en zorgen voor structurele samenwerking (zie paragraaf 3.4 p. 25). Om te meten welke factoren van invloed zijn op de ervaren effectiviteit van het reflectie-instrument zijn vragen gesteld die zich richten op de ervaring met intercollegiaal reflecteren, voorwaarden om het instrument te implementeren en mogelijke aanpassingen om het instrument te optimaliseren.
4.5
AnalyseVragenlijsten
Na het verzamelen van de vragenlijsten zijn de gegevens van de gesloten vragen verwerkt met behulp van SPSS. Er is beschrijvende statistiek uitgevoerd. De gemiddelden en
standaarddeviaties zijn gedaan op itemniveau. De resultaten van de gesloten vragen zijn geordend aan de hand van het codeerschema van de interviews (zie bijlage 3). Allereerst zijn de resultaten van de gesloten vragen van de vragenlijst onderverdeeld in drie onderdelen: de ervaren
bruikbaarheid van het reflectie-instrument, de ervaren effectiviteit van het reflectie-instrument en factoren die de ervaren effectiviteit beïnvloeden. Vervolgens zijn de resultaten van de losse items gekoppeld aan de verschillende hoofdthema’s binnen elk onderdeel. Het item: “Het stappenplan zorgde voor diepgang in het reflectiegesprek” is bijvoorbeeld gekoppeld aan het hoofdthema ‘reflectiegesprek’. De open vragen zijn getranscribeerd. Vervolgens zijn de resultaten van de open vragen gekoppeld aan de verschillende subthema’s van het codeerschema. De open vraag: ‘door de reflectie-cyclus heb ik geleerd’ is bijvoorbeeld gekoppeld aan het subthema ‘verbetering interpersoonlijk leraarsgedrag’.
Interviews
De interviews zijn digitaal opgenomen en daarna getranscribeerd. De gegevens van de deelnemers zijn geanonimiseerd door hen een gefingeerde naam te geven. Bij de analyse zijn stappen uitgevoerd die Miles en Huberman (1994) beschrijven voor het uitvoeren van een kwalitatieve analyse. Zij definiëren analyse als een constante activiteit die bestaat uit ‘data collection’, ‘data reduction’, ‘data display’ en ‘conclusion: drawing/verifying’. Als eerste stap zijn de data gereduceerd, overbodige informatie die geen antwoord gaf op de hoofdvragen is verwijderd. Vervolgens zijn in stap 2 de overgebleven data gecodeerd. Voorafgaand aan de analyse is aan de hand van de interviewleidraden een codeerschema opgesteld met vaste thema’s en daarbinnen subthema´s (zie bijlage 3). Dit codeerschema is opgesteld op basis van de
interviewleidraad. De hoofdthema’s zijn de verschillende onderdelen van de interviewleidraad: introductie, materialen, observatie, reflectiegesprek, plan van aanpak, evaluatiegesprek,
effectiviteit, samenwerking en algemene vragen. De subthema’s zijn de onderwerpen van de vragen in de interviewleidraden. Aan de hand van dit codeerschema is een eerste ordening aangebracht in de data. De resultaten hiervan zijn eerst per duo weergegeven. In stap 3 is per hoofdthema een vergelijking opgesteld van de drie duo’s en zijn per subthema overkoepelende,
tegenstrijdige en losstaande onderwerpen ontstaan (bijlage 3). Na het coderen zijn de resultaten van de interviews gekoppeld aan de resultaten van de vragenlijsten. Tot slot zijn de belangrijkste resultaten van de vragenlijsten en de interviews uitgelicht in het hoofdstuk resultaten.
5. Resultaten
Inleiding
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de vragenlijsten en interviews gepresenteerd aan de hand van de hoofdvragen van het onderzoek. Voorafgaand daaraan wordt in paragraaf 5.1 de procedure van het reflectie-instrument besproken om inzicht te krijgen hoe de duo’s met het instrument gewerkt hebben. Vervolgens wordt in paragraaf 5.2 een beeld geschetst hoe leraren de bruikbaarheid van het reflectie-instrument ervaren hebben. In paragraaf 5.3 staat de ervaren effectiviteit van het reflectie-instrument centraal en de laatste paragraaf richt zich ten slotte op de verschillende factoren die een rol spelen bij de ervaren effectiviteit (5.4).
5.1 Hoe hebben de duo’s met het instrument gewerkt
Tijdens de trainingsbijeenkomst is aan de duo´s uitgelegd dat volgens vaste richtlijnen gewerkt moest worden met het reflectie-instrument: alle onderdelen van het reflectie-instrument moesten uitgevoerd worden in een periode van acht weken. Ook is met de duo´s besproken op welke wijze men de verschillende onderdelen uit moest voeren. Uit de interviews en de videobeelden blijkt echter dat geen van de duo´s de interventie helemaal uitgevoerd heeft zoals bedoeld. De tijdsduur van de interventie, het aantal uitgevoerde onderdelen en de wijze waarop de onderdelen zijn uitgevoerd wijken af van de vaste richtlijnen die besproken zijn. Daarnaast blijkt er verschil te zijn in de wijze waarop de duo’s het reflectiegesprek gevoerd hebben.
Allereerst wijkt de tijdsduur voor de uitvoering van de interventie af. Duo 1 voltooide de interventie binnen de afgesproken acht weken, maar duo 2 deed er twaalf weken over en duo 3 veertien weken. Beide duo’s gaven aan dat de reden hiervoor de tijdsperiode was waarin de interventie plaatsvond (oktober-december). Deze periode was erg druk door activiteiten rondom Sinterklaas en Kerst en daardoor was er niet genoeg tijd om de interventie binnen acht weken af te krijgen.
Verder blijkt dat twee van de drie duo’s niet alle onderdelen van het reflectie-instrument hebben uitgevoerd. Duo 1 heeft het plan van aanpak niet ingevuld, omdat men hier eerst geen tijd voor had en vervolgens niet precies meer wisten wat tijdens het reflectiegesprek besproken was. Duo 3 heeft door tijdsgebrek niet bij elkaar geobserveerd en was van mening dat ze de vragenlijst ook in konden vullen zonder bij elkaar te kijken, omdat ze elkaar al goed kenden. Ook heeft duo
3 het evaluatiegesprek niet gezamenlijk gevoerd, enerzijds door tijdsgebrek en anderzijds omdat men van mening was dat je het plan van aanpak ook in je eentje kon evalueren. Ten derde zijn de verschillende onderdelen van het reflectie-instrument niet volgens de richtlijnen uitgevoerd. In de instructie stond aangegeven dat het reflectiegesprek ongeveer 60 minuten in beslag moest nemen, maar alleen bij duo 3 was dit het geval. Bij duo 1 en 2 duurde elk gesprek respectievelijk 30 en 20 minuten. Verder stond in de instructie aangegeven dat elk duo twee losse reflectiegesprekken diende te voeren, maar het eerste duo heeft één gesprek gevoerd waarin beide deelnemers tegelijkertijd aan bod kwamen. Duo 2 heeft tijdens het reflectiegesprek niet alle stappen van het stappenplan behandeld. Daarnaast was het de bedoeling dat de duo’s in het stappenplan bij elke stap de bijbehorende vragen behandelden. Duo 1 heeft bij elke stap alle vragen beantwoord, duo 2 heeft ongeveer twee derde van de vragen behandeld en duo 3 een zesde van de vragen.
Ten slotte blijkt uit de resultaten van de videobeelden dat de wijze waarop de duo’s het reflectiegesprek hebben uitgevoerd verschilde, vooral met betrekking tot de dialoog en de samenwerking tijdens het reflectiegesprek. Duo 1 en 3 gingen met elkaar in gesprek, stelden elkaar verhelderende en kritische vragen, vroegen door, benoemden discrepanties, bevestigden non-verbaal en waren in verhouding evenveel aan het woord. Tijdens deze gesprekken werd ingezet op kernkwaliteiten en gaf men elkaar positieve feedback en complimenten. Bij duo 2 was veel minder sprake van bovenstaande punten en was voornamelijk één van de twee leraren aan het woord.
5.2 De ervaren bruikbaarheid van het reflectie-instrument
In deze paragraaf wordt ingegaan op hoe de leraren de bruikbaarheid van het intercollegiale reflectie-instrument hebben ervaren. De paragraaf start met de algemene bruikbaarheid van het reflectie instrument, waarna de verschillende onderdelen van het reflectie-instrument aan bod komen. Per onderdeel wordt gestart met de resultaten van de vragenlijst en de genoemde sterke en kritiekpunten vanuit de open vragen. Vervolgens worden de resultaten van de interviews besproken. Tot slot volgt een korte samenvatting van de belangrijkste punten.
Algemene bruikbaarheid
Uit tabel 1 blijkt dat alle items gericht op de algemene bruikbaarheid van het reflectie-instrument boven het schaalgemiddelde scoren. Wel is bij twee items de spreiding groot. Dit betekent dat niet alle deelnemers het reflectie-instrument bruikbaar vonden. Na analyse van deze items blijkt dat 11.1 % van de leraren de instructies niet duidelijk vonden en dat 27.8% van de leraren van
mening waren dat de materialen van het reflectie-instrument niet makkelijk in gebruik waren (zie bijlage 4).
Bij de open vragen van de vragenlijst noemde men als sterke punten van het reflectie-instrument dat het een goede richtlijn gaf om te reflecteren op jezelf. Ook stelde het reflectie-instrument de leraar in staat om kritisch te kijken naar het eigen handelen en naar de interactie tussen de leraar en de leerlingen, waardoor men een goed beeld van zichzelf kreeg.
Tabel 1
Gemiddelden en standaarddeviaties op de items bij onderdeel ´algemene bruikbaarheid´ (frequentie op de schaal van 1 tot 5)
N M SD
De materialen van het reflectie-instrument waren makkelijk in gebruik 18 3.56 1.30 De instructies bij de verschillende onderdelen waren duidelijk 18 3.83 1.15 Het reflectie-instrument was een bruikbaar instrument om kritisch te
reflecteren op het eigen functioneren
18 3.94 0.64
Tijdens de interviews is doorgevraagd op de algemene bruikbaarheid van het reflectie-instrument. Hieruit komt naar voren dat de duo’s het reflectie-instrument een bruikbaar
instrument vonden om kritisch te reflecteren op het eigen functioneren. De leraren gaven aan dat ze het reflectie-instrument met veel plezier doorlopen hebben en het in de toekomst opnieuw zouden gebruiken. Ze vonden het reflectie-instrument heel praktisch, bruikbaar, duidelijk en bondig. De training die de deelnemers van te voren kregen vond men waardevol en noodzakelijk om met het reflectie-instrument te kunnen werken. De materialen vond men makkelijk in gebruik en de geschreven instructies bij de verschillende onderdelen waren duidelijk. Uit de interviews bleek wel dat de twee van de drie duo’s van mening waren dat er teveel en te lange instructies waren.
Bruikbaarheid onderdeel ‘observatie’
Tabel 2 laat zien dat alle items gericht op de bruikbaarheid van het onderdeel ‘observatie’ boven het schaalgemiddelde scoren. Bij één item is de spreiding groot. De analyse laat zien dat 88.9% van de leraren van mening was dat de vragenlijst die men voor zichzelf had ingevuld het beeld dat men van hun leraarsgedrag had weerspiegelde en dat de modellen inzicht gaven in hun huidige leraarsgedrag. Geen enkele leraar was het oneens met de tweede stelling, dat de vragenlijst die de leraar voor zijn collega invulde een bruikbaar instrument was om het leraarsgedrag van zijn collega in te schatten. 45.5% van de leraren was van mening dat de
modellen goed inzicht gaven in het leraarsgedrag dat men verder wilde ontwikkelen (zie bijlage 4).
Bij de open vragen werd als kritiekpunt aangegeven dat het lastig was om een betekenisvolle situatie te selecteren. Men gaf aan dat dit enerzijds kwam doordat er geen
probleemsector naar voren kwam in het model voor interpersoonlijk leraarsgedrag die men verder wilde ontwikkelen. Hierdoor had men geen ontwikkelsector om een betekenisvolle situatie bij te selecteren. Anderzijds kwam dit doordat de sectoren van dit model te abstract waren om een betekenisvolle situatie uit af te leiden.
Tabel 2
Gemiddelden en standaarddeviaties op de items bij onderdeel ´observatie´ (frequentie op de schaal van 1 tot 5)
N M SD
De vragenlijst die ik voor mezelf heb ingevuld weerspiegelde het beeld dat ik van mijn leraarsgedrag had
18 4.06 0.54 De vragenlijst die ik voor een ander invulde was een bruikbaar instrument
om het leraarsgedrag van mijn collega in te schatten
18 3.67 0.59 De modellen ‘interpersoonlijk leraarsgedrag’ gaven mij inzicht in mijn
huidige leraarsgedrag
18 4.06 0.54 De modellen gaven me inzicht in het leraarsgedrag dat ik verder wilde
ontwikkelen
18 3.28 1.23
De resultaten van de interviews laten eenzelfde beeld zien. De duo’s vonden de
vragenlijsten en de modellen sterke onderdelen van het reflectie-instrument. Volgens de leraren maten de vragenlijsten het interpersoonlijk leraarsgedrag goed, de modellen die eruit
voortkwamen klopten met het beeld dat ze van hun eigen leraarsgedrag hadden. Men gaf aan dat de modellen de acht verschillende sectoren van het interpersoonlijk leraarsgedrag goed in beeld brachten, waardoor men specifiek naar de verschillende sectoren van het eigen leraarsgedrag kon kijken. Hierdoor werd volgens de duo’s goed duidelijk wat de zwakke en sterke sectoren van de leraar waren.
Leraar 2A: ‘Het model zet je op een goede manier aan het denken. Het is een stukje
bewustwording. Het was grappig om te zien hoeveel overeenkomsten er in het model zitten als je ze allebei invult en je zwakke plekken worden er ook echt uitgepikt’.
Als positieve punten gaf men verder aan dat de vragenlijsten makkelijk waren in te vullen. Alle duo’s hebben het digitale programma gebruikt om de vragenlijst te verwerken, men vond dat een bruikbaar instrument en gemakkelijk in gebruik.
Ook uit de interviews kwam als kritiekpunt naar voren dat de modellen geen goed inzicht gaven in het leraarsgedrag dat ze verder wilden ontwikkelen. Men vond de instructie bij het gebruik van het model niet toereikend. Dit kwam volgens de duo’s doordat in de instructie niet duidelijk aangegeven hoe een ontwikkelsector en een betekenisvolle situatie geselecteerd moest worden. Een tweede kritiekpunt was dat sommige vragen in de vragenlijst, die de deelnemers voor zichzelf en de ander in moesten vullen om het interpersoonlijk leraarsgedrag in te schatten, veel discussie opriepen. De duo’s vonden dat onnodig veel discussie ontstond over de betekenis van vragen, omdat de beantwoording van sommige vragen context-afhankelijk waren.
Leraar 3B: ‘Zoals bij de vraag: bij mij moet het stil zijn in de les. Ja, als het belangrijk is dat er stil gewerkt wordt, dan moet het stil zijn, maar er zijn ook momenten dat het niet stil hoeft te zijn. Het kan dus in verschillende situaties anders zijn’.
Twee duo’s noemden nog een derde kritiekpunt, namelijk dat één keer observeren niet genoeg was. Men was van mening dat de vragenlijst teveel vragen omvatte om in een half uur te kunnen observeren en in sommige lessen waren niet alle vragen te observeren.
Bruikbaarheid reflectiegesprek
Drie items in de vragenlijst richten zich op de bruikbaarheid van het reflectiegesprek. Op alle items is de gemiddelde score boven het schaalgemiddelde (zie tabel 3). Uit de analyse van de items blijkt dat bij elk item één leraar (5.6%) het oneens was met de desbetreffende stelling (zie bijlage 4).
Bij de open vragen van de vragenlijst werd als sterk punt van het reflectiegesprek
aangegeven dat het stappenplan een mooie kapstok vormde om met elkaar een duidelijk traject af te leggen. Als kritiekpunt werd opgemerkt dat het stappenplan teveel vragen bevatte.
