De visie van Vlaamse politieke partijen omtrent burgerschap in het onderwijs: een thematische analyse

DE VISIE VAN VLAAMSE POLITIEKE PARTIJEN

OMTRENT BURGERSCHAP IN HET ONDERWIJS:

EEN THEMATISCHE ANALYSE

Aantal woorden: 22020

Simon Vandenhende

Promotor: Prof. dr. Kris Rutten

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de pedagogische wetenschappen – onderwijskunde

WOORD VOORAF

Deze masterproef is ontstaan vanuit mijn interesse in het onderwijs en in de politiek. Het staat buiten kijf dat de politieke beslissingen, genomen in het Vlaams parlement en in de commissie voor Onderwijs, een invloed hebben op de organisatie en de ontwikkeling van het Vlaamse onderwijslandschap. Samen met mijn promotor, professor doctor Kris Rutten, werd er gezocht naar concrete focus. Zo werd beslist om na te gaan wat de visies zijn van de Vlaamse politieke partijen omtrent burgerschap in het onderwijs. Doordat het burgerschapsvraagstuk tegenwoordig brandend actueel is en verscheidene onderwijsactoren, waaronder politici, een sterk uiteenlopende mening hebben over burgerschap als over de invulling ervan in het onderwijs, tracht ik met deze masterproef deze visies in kaart te brengen en te analyseren. Het was geen evidente opdracht om een afbakening te maken in de literatuur, daar er de laatste jaren veel geschreven werd over dit thema.

Uiteraard zou ik deze masterproef niet kunnen voorleggen zonder de onvoorwaardelijke steun van mijn naasten. Daarom wil ik graag mijn vriendin Charlien bedanken voor de vele aanmoedigingen, zonder haar steun zou dit niet gelukt zijn. Een dankwoordje richt ik graag aan mijn ouders voor de gekregen kans om deze opleiding te mogen volgen. Mijn moeder wil ik bedanken voor het luisterend oor dat ze me steeds bood, alsook voor het nalezen van mijn masterproef. Daarenboven wil ik mijn promotor, professor doctor Kris Rutten, bedanken voor de begeleiding en constructieve feedback. Hij zorgde er voor dat bepaalde inzichten op een andere en betere manier werden bekeken.

Voor het schrijven van deze masterproef werd gebruik gemaakt van de APA-richtlijnen. In samenspraak met mijn promotor mocht het maximaal aantal toegelaten woorden overschreden worden om alle resultaten voldoende tot hun recht te laten komen.

Simon Vandenhende mei, 2020

CORONA VERKLARING VOORAF

De coronacrisis had geen enkele invloed op deze masterproef. De dataverzameling werd volledig uitgevoerd in het najaar van 2019.

ABSTRACT

In deze masterproef wordt een kritisch inzicht gegeven over de visies van de Vlaamse politieke partijen omtrent burgerschap in het onderwijs. Tegenwoordig is het burgerschapsvraagstuk brandend actueel. Bovendien worden burgerschapscompetenties niet enkel vormgegeven in het onderwijs, maar heeft de brede omgeving, alsook Europa een belangrijke invloed op de burgerschapsontwikkeling van kinderen en jongeren.

Allereerst worden de belangrijkste concepten in een kritische literatuurstudie weergegeven. Hierin wordt kort de historiek van burgerschap(sontwikkeling) uitgelegd. Daarnaast worden de functies van het onderwijs, die een invloed uitoefenen op burgerschapsvorming, beschreven. Hierin staan de begrippen kwalificatie, socialisatie en subjectivering, zoals beschreven door Biesta (2009a). Verder worden er enkele belangrijke invullingen van burgerschap uitgelegd, zoals

status, feeling en practice (Osler & Starkey, 2005). Deze literatuurstudie toont aan dat er een variëteit aan meningen

van onderwijsactoren en politici bestaat om dit concept te beschrijven. Daarom werd er gekozen om een thematische analyse uit te voeren op diepte-interviews met de onderwijsexperts van de Vlaamse politieke partijen die zetelen in het Vlaams parlement. De politieke standpunten van de partijen hebben namelijk een belangrijke invloed op het onderwijslandschap. Deze analyse moet een antwoord bieden op volgende onderzoeksvragen: (1) Welke nood en visie omtrent burgerschapsvorming uiten de verschillende Vlaamse politieke partijen?; (2) In welke mate zijn de burgerschapscompetenties in de eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs consistent met de verschillende visies van de Vlaamse politieke partijen?; (3) Welke rol moet het onderwijs opnemen om de burgerschapscompetenties bij jongeren te ontwikkelen? en (4) Welke beleidsaanbevelingen formuleren de verschillende Vlaamse politieke partijen om burgerschap meer/minder te integreren in het Vlaamse onderwijs?

Uit de thematische analyse die uitgevoerd werd op de zeven kwalitatieve diepte-interviews werden acht overkoepelende thema’s geanalyseerd: (1) concept burgerschap, (2) goede burger versus slechte burger, (3) lid van de samenleving, (4) omgeving en opvoeding, (5) burgerschapsontwikkeling, (6) burgerschapsvorming in het onderwijs, (7) achtergrond van de leerling en autonome onafhankelijke burger.

Deze bevindingen worden geconfronteerd met wetenschappelijke inzichten. Daarnaast wordt nagegaan in welk opzicht deze visies consistent zijn met de nieuwe eindtermen over burgerschap voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Verder wordt de rol van het onderwijs in dit burgerschapsvraagstuk toegelicht en besproken. De politici kregen de kans om beleidsaanbevelingen te formuleren die volgens hen het onderwijs en de burgerschaps-ontwikkelingen zouden verbeteren.

INHOUDSOPGAVE

2.1.2 Invullingen van burgerschap ... 2

2.2 Burgerschapseducatie ... 3

2.2.1 Functies van het onderwijs ... 4

2.2.2 Invullingen van burgerschapseducatie ... 4

2.2.3 Belang van burgerschapseducatie ... 5

2.3 Discussie omtrent burgerschapseducatie ... 6

2.3.1 Invloed vanuit Europa ... 7

2.3.2 Burgerschapseducatie op nationaal vlak ... 8

2.3.3 Belang van burgerschapseducatie vanuit politiek oogpunt ... 9

2.4 Burgerschapseducatie in het Vlaams onderwijs ... 9

2.4.1 Standpunten van politieke partijen ... 11

3 Methodologie ...13 3.1 Kwalitatief onderzoek ... 13 3.1.1 Interviews ... 13 3.1.2 Voordelen interviews ... 14 3.1.3 Nadelen interviews ... 14 3.1.4 Voorbereiding interview ... 14 3.2 Thematische analyse ... 15

3.2.1 Verloop van de thematische analyse ... 15

3.3 Selectie onderwijspolitici ... 16

3.4 Verloop van het onderzoek ... 17

3.5 Validiteit en betrouwbaarheid ... 18

4 Resultaten...19

4.1 Visie op burgerschapsvorming ... 19

4.1.1 Concept burgerschap ... 20

4.1.2 Goede burger versus slechte burger ... 24

4.1.3 Lid van de samenleving ... 25

4.1.4 Omgeving en opvoeding ... 26

4.1.5 Burgerschapsontwikkeling ... 27

4.1.6 Burgerschapvorming ... 27

4.1.7 Achtergrond van de leerling ... 32

4.1.8 Autonome onafhankelijke vrije burger ... 33

4.2 Nood aan burgerschapsvorming ... 34

4.3 Rol van het onderwijs ... 35

5 Discussie ...36

5.1 Nood en visie omtrent burgerschapsvorming vanuit Vlaamse politieke partijen ... 36

5.2 Consistentie burgerschapseindtermen en visie Vlaamse politieke partijen ... 39

5.3 Rol onderwijs binnen burgerschapsvorming volgens de Vlaamse politieke partijen ... 41

5.4 Beleidsaanbevelingen volgens de Vlaamse politieke partijen ... 41

6 Conclusie...43

6.1 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 45

7 Referentielijst ...46

8 Bijlagen ...50

8.1 Bijlage 1: Infobrief politici ... 50

8.2 Bijlage 2: Informed consent ... 51

8.3 Bijlage 3: Interviewleidraad ... 52

8.4 Bijlage 4: Codeerschema ... 54

8.5 Bijlage 5: Coderingen interviews ... 55

FIGURENLIJST

Figuur 2: de drie doeldomeinen van het onderwijs (Biesta, 2009a) ... 4

1 ONDERZOEKSOPZET

De laatste jaren is er een hernieuwde aandacht voor het burgerschapsvraagstuk in het onderwijs waarvan de invulling ervan grondig kan verschillen. Processen zoals globalisering, multiculturalisering en economische ongelijkheid zorgen ervoor dat onze samenleving continu in evolutie is. De relaties tussen jongeren krijgen hierin een prominente plaats. Burgerschap kent echter een zeer ruime invulling waarin uiteenlopende concepten ondergebracht kunnen worden. Zo spreken Osler en Starkey (2005) over burgerschap als status, feeling en practice. Andere onderzoekers zoals Kock en Villadsen (2017) schuiven andere dimensies naar voor zoals het belang van retorisch burgerschap.

Het onderwijsbeleid en het curriculum kunnen deze sociale, economische, politieke en culturele veranderingen niet aan zich voorbij laten gaan. Daarom is er een duidelijke internationale tendens zichtbaar om ‘burgerschapscompetenties’ te ontwikkelen bij kinderen en jongeren zoals waarden, normen en attitudes (Lawy & Biesta, 2006). Staeheli en Hammett (2011) geven aan dat diverse (onderwijs)instellingen en machtige individuen, zoals politici, verschillende ideeën hebben met betrekking tot burgerschap. Daarom richt deze masterproef zich op de Vlaamse politici die een belangrijke invloed uitoefenen op het onderwijsbeleid en -curriculum (Lawy & Biesta, 2006). De website van het Vlaams parlement verwijst naar de zeven vertegenwoordigde partijen namelijk: Partij van de Arbeid van België (PVDA), Groen, Socialistische Partij Anders (sp.a), Christen- Democratisch en Vlaams (CD&V), Open Vlaamse Liberalen en Democraten (Open VLD), Nieuw-Vlaamse Alliantie (N-VA) en Vlaams Belang. Op de officiële websites van deze partijen worden hun ideologische standpunten weergegeven. Het is duidelijk dat elke partij een uitgesproken mening heeft over de belangrijkste sociale, economische, culturele en politieke kwesties.

Elke politieke partij heeft zijn eigen visie om het onderwijs in te richten. Deze ideeën vertonen vaak gelijkenissen maar ook uiteenlopende verschillen. Omdat burgerschap een belangrijk thema is onze 21ste _{-eeuwse samenleving werd dit} thema expliciet opgenomen in de nieuwe eindtermen voor het Vlaamse onderwijs (AHOVOKS, 2019). Deze nieuwe eindtermen werden in januari 2018 voorgesteld door de Vlaamse regering. De nieuwe minimumdoelstellingen voor de eerste graad secundair onderwijs werden ingevoerd op 1 september 2019. Afgaande op de programma’s van de politieke partijen hebben ze hun eigen visie op deze set nieuwe eindtermen omtrent burgerschap.

Met dit onderzoek worden de verschillende meningen, standpunten en visies van de Vlaamse politieke partijen beschreven en thematisch geanalyseerd. Daarnaast wordt er onderzocht of deze nieuwe burgerschapseindtermen consistent zijn met hun overtuigingen.

1.1 Onderzoeksvragen

Aansluitend met deze probleemstelling kunnen volgende onderzoeksvragen worden geformuleerd:

1. Welke nood en visie omtrent burgerschapsvorming uiten de verschillende Vlaamse politieke partijen? 2. In welke mate zijn de burgerschapscompetenties in de eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs

consistent met de verschillende visies van de Vlaamse politieke partijen?

3. Welke rol moet het onderwijs opnemen om de burgerschapscompetenties bij jongeren te ontwikkelen? 4. Welke beleidsaanbevelingen formuleren de verschillende Vlaamse politieke partijen om burgerschap meer/

2 THEORETISCH KADER

2.1 Burgerschap

De laatste jaren is er een hernieuwde aandacht vanuit het onderwijsbeleid en -praktijk voor het democratisch burgerschapsvraagstuk en vooral in de relatie met en tussen jongeren (Biesta, 2009; Biesta & Lawy, 2006; Rutten & Soetaert, 2013). Als de vooropgestelde doelen van de democratie: zelfontplooiing, welzijn en goed leven zijn, dan speelt onderwijs hierin een heel belangrijke rol (Gould, 2004; Young, 2000). Hoewel educatie essentieel is in het overbrengen en stimuleren van burgerschap, reikt deze burgerschapstaak verder dan de school. Schoolactoren zijn zelfs de mening toegedaan dat burgerschapseducatie geen hoofdtaak van het onderwijs is, maar dat eerder de omgeving van de leerlingen, zoals thuis en vrije tijd, moet instaan voor het opvoeden tot actieve burgers (Kavadias & Dehertogh, 2010).

2.1.1 Historiek

Marshall (1950) ontwikkelde na WO II een coherente definitie voor burgerschap en beschreef wat het betekent om een volwaardige burger te zijn. Zijn theorie werd beschreven in drie elementen dat zich ontwikkelde doorheen de eeuwen. Allereerst beschreef hij de burgerlijke rechten die werden nagestreefd via wetgeving in de achttiende eeuw. Hierdoor was er voor het eerst sprake van elementaire rechten voor alle burgers in de samenleving zoals het recht op vrijheid van meningsuiting, het recht op bezit. Ten tweede had hij aandacht voor de politieke rechten, zoals het stemrecht en het recht om zich kandidaat te stellen voor een politiek ambt. Ten derde werd de definitie van Marshall aangevuld met sociale rechten zoals sociale zekerheid, gezondheidszorg en onderwijs.

Elk van deze drie elementen correspondeerde met meerdere instituten: burgerlijke rechten met het rechtssysteem, politieke rechten met de lokale overheid en het parlement en de sociale rechten met de welvaarstaat (Marshall, 1950). Na WO II werd een burger opgevat als een ‘actieve burger’. Dit verwees naar een dynamisch individu die onafhankelijk beslissingen maakt over de eigen acties in plaats van afhankelijk te zijn van overheidsbeslissingen en -interventies (Faulks, 1998). Hoewel de actieve participatie van jongeren aan de samenleving niet beduidend hoog lag, moest er rekening mee gehouden worden dat ze ‘burgers in wording’ zijn (Biesta & Lawy, 2006; Marshall, 1950). Burgers werden als het ware opgevat als individuen in een neoliberale welvaartstaat. Dit sloot volledig aan bij het denkpatroon van Margaret Thatcher die ervan overtuigd was dat er ‘niet zoiets bestaat als een samenleving’. Door deze neoliberale opvatting stonden de sociale rechten onder druk omdat sociaal burgerschap als een belemmering werd ervaren voor het concurrentievermogen. De aandacht kwam dus meer op de economische markt te liggen (Biesta & Lawy, 2006).

2.1.2 Invullingen van burgerschap

Burgerschap kent een heel ruime invulling binnen de heersende samenleving. Osler en Starkey (2005) creëerden een overzichtelijk model die de verschillende elementen van burgerschap beschrijft. Afbeelding 1 toont een duidelijk overzicht van het model Changing Citizenship. Dit model bestaat uit drie dimensies van burgerschap: status, feeling en

practice. Burgerschap dat opgevat wordt als status is ingebed in de grondwetten van een land. Individuen die de rechten

en plichten van hun land naleven, worden gezien als ‘volwaardige’ burgers. Leerlingenparticipatie wordt vaak naar voorgeschoven om zo’n ‘volwaardige’ burger te worden (Elchardus, Kavadias, & Siongers, 1998). Verscheidene onderzoeken hebben aandacht voor deze invulling van burgerschap (Biesta & Lawy, 2006; Johnson & Morris, 2010; Lawy & Biesta, 2006; Staeheli & Hammett, 2011). Burgerschap als feeling toont het belang van affectieve gevoelens van

verbondenheid ten aanzien van een gemeenschap aan. Daarnaast gaat deze invulling ook over gevoelens van solidariteit met en tegenover anderen. Burgerschap als practice verwijst naar de relaties en collectieve activiteiten tussen individuen. Deze drie elementen mogen niet los van elkaar gezien worden, maar zijn in elkaar verstrengeld en versterken elkaar (Osler & Starkey, 2005). Belangrijk hierbij te vermelden is dat het model kan worden gezien als een handleiding voor het onderwijzen van burgerschap (Staeheli & Hammett, 2011).

Figuur 1: elementen van burgerschap (Osler & Starkey, 2005)

Joppke (2007) spreekt over status, identiteit en rechten. Net als Osler en Starkey (2005) ziet hij status als een formeel staatsmaatschap waarin de opgelegde regels moeten worden gevolgd. Rechten verwijzen naar formele capaciteiten die verkregen worden met een bepaalde status en met identiteit worden de gedragingen van individuen bedoeld, die handelen als een lid van de samenleving (Joppke, 2007).

Lawy en Biesta (2006) geven aan dat burgerschap zich permanent ontwikkelt. De verschillende samenlevingen creëren een beeld van wat ideaal burgerschap hoort te zijn en waar prestaties en aspiraties van alle betrokkenen kunnen worden gemeten. Een universeel principe dat beschrijft wat de rechten en plichten van alle burgers zijn, bestaat in feite niet (Lawy & Biesta, 2006). Burgerschap kan worden nagestreefd in relatie tot politieke, economische en sociale processen. Burgerschap krijgt dus vorm door de gestelde handelingen uit het dagelijkse leven (Biesta & Lawy, 2006 ; Rutten & Soetaert, 2013; Staeheli & Hammett, 2011).

Daarnaast pleiten Kock en Villadsen (2017) voor retorisch burgerschap als een vierde dimensie. Met retoriek verwijzen ze naar de maatschappelijke communicatie tussen burgers als naar de academische studie ervan. De laatste jaren is communicatie, formeel of informeel, binnen de studie van burgerschap belangrijker geworden. Retorisch burgerschap is zowel een theoretisch concept, dat erop gericht is om de manieren vast te leggen waarop het burgerschap discursief wordt samengesteld en uitgeoefend, als een kritische benadering om de uitingen daarvan in de maatschappelijke praktijk te bestuderen. Deze vorm zal burgerschap voortdurend verkennen en proberen te verrijken door de vele manieren waarop burgerschap communicatief wordt vormgegeven (Kock & Villadsen, 2017)(Kock & Villadsen, 2017)(Kock & Villadsen, 2017).

2.2 Burgerschapseducatie

Vanaf WO II kreeg burgerschapseducatie veel aandacht in Engeland. Er werd nagedacht over burgerschap en de democratie waarin individuen leven (Biesta & Lawy, 2006). Democratie verwijst in de letterlijke zin naar een bestuursvorm door, van en voor het volk (Rutten & Biesta, 2015). Het vroegere National Curriculum kreeg veel kritiek door de beperkte focus en het niet-erkennen van Groot-Brittannië als een multiculturele samenleving (Tomlinson in Osler, 2011). Het bestaande curriculum zou de leerlingen onvoldoende voorbereiden op het leven in een geglobaliseerde wereld. Internationaal is er een duidelijke tendens merkbaar om ‘kritisch’ burgerschap te integreren in

het onderwijs (Johnson & Morris, 2010). Crick en Heater (2012) halen aan dat politieke beslissingen controversieel zijn waardoor de vormgeving van burgerschapseducatie complex is.

2.2.1 Functies van het onderwijs

Volgens Biesta (2009a) zijn er in het onderwijs drie doeldomeinen te onderscheiden: kwalificatie, socialisatie en subjectivering. In de kwalificerende functie, die vaak als de belangrijkste wordt gezien, worden leerlingen kennis en vaardigheden aangereikt om zich voor te bereiden op de toekomstige arbeidsmarkt. Er is, vooral vanuit economische overwegingen, veel aandacht voor deze functie van het onderwijs.

Een ander belangrijk domein waar onderwijs volgens Biesta (2009a) een belangrijke invloed heeft, is de socialisatiefunctie. Door middel van onderwijs worden we lid en onderdeel van sociale, culturele en politieke processen. Dit effect zal altijd aanwezig zijn in het onderwijs omdat het onderwijssysteem nooit neutraal is. Soms wordt socialisatie actief nagestreefd door onderwijsinstellingen, bijvoorbeeld met betrekking tot de overdracht van bepaalde waarden en normen, culturele of religieuze tradities. Maar zelfs als de onderwijsinstellingen niet expliciet aandacht willen geven aan deze functie, komt deze onbewust tot uiting. Dit is wat het verborgen curriculum wordt genoemd. De reden waarom er binnen burgerschapsvorming voornamelijk aandacht is voor de kwalificatiefunctie komt uit een angst voor een expliciete politieke socialisatie en uit indoctrinatie van bepaalde politieke waarden en overtuigingen. Veel onderwijsinstellingen baseren burgerschapseducatie op opvattingen over wat een goede burger is en hoe die hoort te zijn.

Ten derde benoemt Biesta (2009a) de subjectiveringsfunctie. Deze functie zorgt ervoor dat leerlingen meer autonoom en onafhankelijk kunnen denken en handelen. Dit kan begrepen worden als het tegenovergestelde van de socialisatiefunctie. Onderwijsinstellingen stellen zich de vraag of burgerschapseducatie zou moeten bijdragen aan politieke subjectivering. Dit gaat niet alleen over de reproductie tot een vooraf gedefinieerde burger maar ook over een persoon die autonoom kan beslissen wat goed burgerschap is. Het is niet de bedoeling dat het onderwijs kiest om meer aandacht te geven aan een bepaalde functie. Deze drie invullingen zijn allen even belangrijk en vullen elkaar aan als gerelateerde functies (Biesta, 2009a).

2.2.2 Invullingen van burgerschapseducatie

Oorspronkelijk bestond ‘goede burgerschapseducatie’ uit drie elementen: sociale en morele verantwoordelijkheid, betrokkenheid in de gemeenschap en politieke geletterdheid met redeneren als centraal punt. Burgerschapseducatie gaat ook over het aanleren van waarden en normen (Crick, 1998).

Er bestaan echter heel wat variaties op de invulling van burgerschapseducatie (Johnson & Morris, 2010; Staeheli & Hammett, 2011). Dit kan gaan van een reeks abstracte en technische vaardigheden dat benoemd wordt als 'kritisch denken' tot het inzetten op actieve betrokkenheid in de samenleving en politieke participatie, vaak geduid als 'kritische

Figuur 2: de drie doeldomeinen van het onderwijs (Biesta, 2009a)

pedagogiek'. De grenzen tussen ‘kritisch denken’ en ‘kritische pedagogiek’ zijn vervaagd en lopen vaak in elkaar over. Het valt op dat verschillende curricula het woord ‘kritisch’ in meerdere gedaanten gebruikt (Johnson & Morris, 2010). Daarnaast wordt in verscheidene contexten verwacht dat burgerschapsvorming bijdraagt aan de bevordering van sociale rechtvaardigheid, sociale wederopbouw en democratie (Johnson & Morris, 2010). Vanuit actief burgerschap wordt democratie opgevat als een consensus en niet in termen van een conflict. Individuen die de democratische orde betwisten worden door de samenleving vaak afgespiegeld als ‘immoreel’. Burgerschapseducatie bevordert de sociale rechtvaardigheid en wordt bijgevolg ingezet om de sociale kloof tussen gemeenschapsgroepen te dichten en om een gemeenschappelijke link tussen burgers en hun land te ontwikkelen (Osler, 2011; Staeheli & Hammett, 2011).

Het concept dat tegenwoordig beschreven is in het onderwijsbeleid is volgens Lawy en Biesta (2006) niet langer geschikt voor de noden van de 21ste _{eeuw. Centraal in dit concept staat de veronderstelling dat jongeren zich op een bepaalde} manier moeten gedragen om hun burgerschapsstatuut te bereiken. ‘Citizenship-as-achievement’ wordt gezien als een plicht en verantwoordelijkheid die vooral nadruk legt op de participatie aan de samenleving. Deze benadering over burgerschap krijgt veel aandacht en heeft een sterke invloed op het onderwijscurriculum en -beleid.

Deze invulling doet te weinig recht aan het complexe karakter van dit begrip. Er moet eerder aandacht zijn voor ‘citizenship-as-practice’ dat een inclusief en relationeel concept in een breder kader aanbiedt. Deze benadering omvat niet alleen problemen over cultuur en identiteit, maar kijkt naar verschillende dynamische aspecten in een voortdurend veranderende samenleving. Jongeren nemen routinematig deel aan meerdere praktijken zoals relaties met het gezin, leeftijdgenoten, school en vrije tijd en moeten worden opgeleid om in dialoog en overleg te gaan met elkaar. Burgerschapseducatie wordt vooral opgevat als een oefening in goed burgerschap in plaats van de sociale en kritische capaciteiten van jongeren te ontwikkelen (Lawy & Biesta, 2006). Burgerschap kan dus niet alleen aangeleerd worden op school, maar is een verantwoordelijkheid van de ganse samenleving (Lawy & Biesta, 2006).

In deze samenleving hebben alle burgers individuele ervaringen, capaciteiten en belevenissen. Met deze verschillen moet rekening gehouden worden, want dit heeft een belangrijke input en invloed op burgerschapseducatie (Biesta, 2009; Lawy & Biesta, 2006; Rutten & Soetaert, 2013). Kinderen en jongeren doorlopen geen voorgedefinieerd traject, daarom moet het onderwijs niet enkel aandacht hebben voor de overgang naar een goede en verantwoordelijke burger (Biesta & Lawy, 2006; Johnson & Morris, 2010; Lawy & Biesta, 2006; Staeheli & Hammett, 2011).

2.2.3 Belang van burgerschapseducatie

Het International Civic and Citizenship Education Study rapport (ICCS) verstaat onder burgerschapseducatie het bijbrengen van kennis met betrekking tot sociale, politieke en burgerlijke instellingen en de rechten en plichten van een burger, als het aanleren van bepaalde democratische vaardigheden, zoals kritisch denken en het leren respectvol argumenteren in een discussie. Daarnaast stimuleert burgerschapseducatie de vorming van democratische attitudes zoals politiek vertrouwen, politieke tolerantie en een politiek zelfbeeld. Ook omvat burgerschapseducatie het bevorderen van duurzame ontwikkeling, het leren participeren aan het schoolleven en de lokale gemeenschap. Burgerschapseducatie is dus gericht op het stimuleren van actief en betrokken burgerschap in de samenleving (Sampermans Maurissen, Louw, Hooghe, & Claes, 2017, p.18).

Hiervoor moeten jongeren over de nodige kennis beschikken over onze maatschappij. Zonder het opstellen van minimumdoelen en competenties omtrent kennis, is het volgens beleidsmakers onmogelijk actief te participeren aan

bijvoorbeeld politieke besluitvorming en vrijwilligerswerk (Sampermans et al., 2017). Hierbij kan worden opgemerkt dat het gebruikelijke discours vaak sprak in termen van basisvaardigheden. Deze taal is geëvolueerd in termen van competenties (Biesta, 2009b). Vaardigheden verwijzen naar het vermogen om complexe motorische of cognitieve handelingen met gemak en precisie uit te voeren en naar het aanpassingsvermogen aan wijzigende omstandigheden. Burgerschapscompetenties verwijzen naar een complexe combinatie van kennis, vaardigheden, inzichten, waarden, attitudes en verlangens die nodig zijn om een actieve burger ‘te worden’ (Rychen & Tiana Ferrer, 2004). Burgerschapscompetenties hebben dus ook aandacht voor complexe sociale situaties, zoals het bespreken van controversiële onderwerpen in de klas. Veel leraren voelen zich echter onvoldoende voorbereid om met dit aspect van hun beroep om te gaan (Oulton, Day, Dillon, & Grace, 2004).

Het ICCS rapporteerde in 2016 de burgerschapskennis, -vaardigheden en -attitudes van de Vlaamse leerlingen uit het 2de jaar van de 1ste graad secundair onderwijs. Hierdoor wordt inzicht verkregen hoe burgerschapseducatie in de onderwijspraktijk vorm moet krijgen. Uit de vergelijking blijkt dat de politieke kennis van de Vlaamse leerlingen significant gestegen is sinds de vorige peiling in 2009. De kloof tussen de A- en de B-stroom blijft wel even problematisch. Enkele burgerschapsvaardigheden, zoals het later kunnen gaan stemmen, liggen in Vlaanderen ver onder het internationaal gemiddelde. Vlaamse leerkrachten hechten minder waarde aan actieve participatie en vinden het behalen van burgerschapsdoelstellingen belangrijker. Het rapport besluit dat de vooruitgang in Vlaanderen eerder bescheiden is. Als belangrijkste reden hiervoor uiten ze kritiek op de lage schoolbetrokkenheid van verschillende schoolbetrokken actoren (Sampermans et al., 2017). De vraag kan bijgevolg gesteld worden of toekomstige generaties voldoende meegegeven worden op het gebied van burgerschap en of onze politiek en ons schoolbeleid hiervan voldoende het belang inzien.

2.3 Discussie omtrent burgerschapseducatie

Vragen over hoe het onderwijs democratisch burgerschap kan aanbrengen zijn niet alleen aanwezig geweest in de context van het opbouwen van een democratie. In verschillende democratieën zijn soortgelijke vragen gesteld over hoe de democratie en de democratische cultuur te ontwikkelen en te handhaven. Recente discussies over de toekomst van de democratie zijn gemotiveerd door twee bekommernissen (Biesta, 2009; Biesta & Lawy, 2006; Mclaughlin, 2000). Ten eerste maakt de samenleving zich zorgen over de politieke participatie en het politiek begrip van de burgers (Kerr, in Biesta & Lawy, 2006). Ten tweede zijn er zorgen over het toenemen van sociale, economische en politieke beïnvloeding in het licht van economische en sociale veranderingen van de maatschappij (Kerr, in Biesta & Lawy, 2006).

Hierbij moet worden vermeld dat democratie niet hetzelfde is als sociale cohesie. Er is pas sprake van een democratische samenleving als democratische waarden door een samenleving worden gedragen (Rutten & Biesta, 2015). Binnen het begrip sociale cohesie worden extremistische en racistische attitudes van leerlingen aangevochten en gedeelde waarden, normen en overtuigingen binnen de samenleving aangeleerd zodat de cohesie in de maatschappij wordt versterkt (Osler, 2011).

Er wordt terug meer nadruk gelegd op het nationalisme (Rutten & Biesta, 2015; Rutten & Soetaert, 2013; Staeheli & Hammett, 2011). Hierdoor zijn er veel opvoeders en onderwijsactoren die zich zorgen maken dat de ontwikkeling van een mondiaal bewustzijn zal worden belemmerd (Staeheli & Hammett, 2011). Daarom pleiten de onderzoekers Osler en Starkey voor de ontwikkeling van een kosmopolitische identiteit. Hierdoor wordt de verdeeldheid tussen burgers

tegengegaan en de kloven tussen gemeenschappen gedicht ongeacht nationaliteit of (culturele) achtergrond. Kosmopolitische burgers hebben dus eerder aandacht voor connecties en gelijkenissen met andere individuen en minder voor de verschillen tussen elkaar. De ontwikkeling van een globale kosmopolitische identiteit kan hierdoor op gespannen voet staan met de creatie van een nationale identiteit (Osler, 2011; Osler & Starkey, 2005). Wanneer er over kosmopolitisch burgerschap wordt gesproken, wordt er verwezen naar een concept dat het lokale, nationale en het globale met elkaar verbinden (Dewey in Osler & Starkey, 2011).

Daarnaast is er vaak discussie welke burgerschapsvaardigheden en -competenties zullen worden nagestreefd in het onderwijs. Soms kan de betekenis van burgerschapseducatie afwijken van wat landen willen nastreven en het soort burgerschap dat wordt onderwezen, kan dan in strijd zijn met het opgestelde beleid (Staeheli & Hammett, 2011). Omdat het van groot belang is dat jongeren participeren aan de samenleving worden er verschillende zorgen geuit over hun positie en rol in de gemeenschap. Er wordt beweerd dat jongeren minder politieke belangstelling vertonen naarmate ze ouder worden. In Engeland werd de ontwikkeling van burgerschap bij alle jongeren een cruciaal element in het ‘National Curriculum’ om de politieke en sociale vervreemding tegen te gaan (Biesta & Lawy, 2006). Burgerschapseducatie die op dergelijke manier werd aangevat, kreeg veel kritiek. Biesta en Lawy (2006) schetsen drie problemen. Ten eerste is het idee van burgerschapseducatie voornamelijk gericht op individuele jongeren. Dit wordt tevens bevestigd door Hoskins en Mascherini (2009). Ten tweede uiten ze kritiek dat burgerschap wordt opgevat als te behalen doelstellingen in een educatief traject (‘citizenship-as-outcome’). Hierbij wordt niet stilgestaan bij wat goed burgerschap eigenlijk hoort te zijn, maar wordt dit voornamelijk instrumenteel benaderd. Wanneer burgerschap op deze manier blijft bekeken worden, worden de jongeren, die het volledige traject nog niet hebben doorlopen, aanschouwd als een ‘nog-niet-burger’. Ten derde is er geen garantie dat wat jongeren leren, aansluit bij datgene wat wordt onderwezen op school. Bovendien leren jongeren minstens evenveel door deel te nemen aan verschillende praktijken in hun eigen leven zoals hun familie, interactie met leeftijdsgenoten, de media, dan wat ze leren wat officieel is voorgeschreven in het onderwijsbeleid (Biesta & Lawy, 2006; Staeheli & Hammett, 2011).

2.3.1 Invloed vanuit Europa

Vanuit de Europese Unie is er een grote aandacht voor democratisch en kwalitatief burgerschap in alle lidstaten (Biesta, 2009b). Hierbij oefent Europa druk uit op het onderwijs om aandacht te hebben voor het supranationaal burgerschap (Johnson & Morris, 2010; Philippou, Keating, & Ortloff, 2009). Dit proces van globale integratie heeft een grote impact gehad inzake burgerschapseducatie op de nationale onderwijscurricula (Philippou et al., 2009). Biesta (2009) vat samen dat Europa aandacht heeft voor drie dimensies namelijk economisch, politiek en sociaal-cultureel burgerschap. De nadruk ligt voornamelijk op het economisch burgerschap, omdat de impact voor veel inwoners van de Europese Unie vooral wordt ervaren op economisch gebied, bijvoorbeeld op het gebied van werkgelegenheid. Wie niet over de nodige burgerschapscompetenties beschikt, zou meer risico lopen op werkloosheid, armoede en sociale uitsluiting. De sociaal-culturele en politieke dimensies zijn minder ontwikkeld. Volgens de Europese Commissie wordt actief burgerschap als een absolute prioriteit gezien en moet er aandacht zijn voor persoonlijke ontwikkeling, de ontwikkeling van leervaardigheden en burgerschapscompetenties om succesvol te kunnen participeren aan de samenleving (Biesta, 2009; (Europese Commissie, 2018b). De grenzen van actief burgerschap zijn bepaald door ethische grenzen, wat betekent dat de activiteiten van individuen de gemeenschap moeten ondersteunen en niet tegenstrijdig mogen zijn met de mensenrechten en de rechtsstaat (Hoskins & Mascherini, 2009, p. 462). Doordat de Europese Unie veel belang hecht

aan Europees burgerschap voelen veel ‘niet-Europeanen’ zich vaak uitgesloten voelen in de maatschappij (Biesta, 2009; Osler, 2011; Philippou, Keating, & Ortloff, 2009).

Naar aanleiding van de aanslagen in Parijs werkte de Europese Commissie een voorstel uit. In de ‘Verklaring van Parijs

inzake burgerschapsvorming van 17 maart 2015’ werden een viertal overkoepelende doelstellingen vastgelegd voor

samenwerking op EU-niveau om jongeren tot verantwoordelijke, onbevooroordeelde en actieve leden van onze diverse en inclusieve samenleving te laten uitgroeien. Hiervoor zal het onderwijs de nodige ondersteuning krijgen. Zo moet er gezorgd worden dat jongeren sociale, interculturele en burgerschapscompetenties verwerven door de bevordering van democratische waarden en grondrechten, sociale inclusie, non-discriminatie en actief burgerschap. Het is van belang dat het kritisch denkvermogen en de mediageletterdheid verbeterd worden bij het gebruik van internet en sociale media. Verder eist de EU dat het onderwijs kansarme kinderen en jongeren stimuleert, alsook dat de interculturele dialoog in alle leervormen bevorderd wordt met andere belanghebbenden (Europese Commissie, 2018a).

2.3.2 Burgerschapseducatie op nationaal vlak

Belangrijk om te vermelden dat, ondanks de deconstructie van het nationalisme en het verleggen van de nadruk op het globaal burgerschap, er toch een nieuwe tendens ontstaat om terug meer nadruk te leggen op het nationalisme. Dit kwam er als reactie op processen zoals globalisering en multiculturalisering (Rutten & Biesta, 2015; Rutten & Soetaert, 2013; Staeheli & Hammett, 2011). De strijd tussen de nationale identiteit van burgers en de multiculturele realiteit van een geglobaliseerde samenleving leidde tot een paradoxale situatie in de tweede helft van de 20ste _{eeuw. Enerzijds} wordt cultuur niet langer gezien vanuit een eng nationalistisch perspectief, maar bevindt het zich eerder in een mondialere context. Anderzijds worden globalisering en europeanisering vaak gezien als een directe bedreiging voor nationale waarden en normen (Rutten, Mottart, & Soetaert, 2010; Staeheli & Hammett, 2011).

De creatie van een Europees burgerschap is niet evident want dit wordt meestal op nationaal niveau ontwikkeld (Biesta, 2009; Philippou et al., 2009). Verschillende landen implementeerden burgerschapseducatie op uiteenlopende manieren. Sommige hadden vooral aandacht voor nieuwe schoolvakken en vakoverschrijdende thema’s. Andere introduceerden grote curriculumvernieuwingen (Johnson & Morris, 2010). Ondanks dat de lidstaten van de Europese Unie burgerschap een andere invulling geven, blijkt uit onderzoek dat EU-burgers zich identificeren met zowel het eigen land als met Europa. Deze bevinding ondersteunt de ‘dual identity’ theorie (Rutten & Biesta, 2015). Biesta en Lawy (2006) uiten kritiek op deze manier van omgaan met burgerschapseducatie. Ze zien dit als een soort antwoord op de problemen die zich stellen op een bepaald moment in een democratie. Deze onderzoekers pleiten voor een shift in het onderwijsonderzoek, -beleid en -praktijk voor het onderwijzen van burgerschap naar het begrijpen van de verschillende manieren over hoe jongeren leren wat democratie precies inhoudt.

‘Learning democracy' verwijst naar de manieren hoe jongeren leren over het idee van democratie en de verschillende contexten ervan. Het bevindt zich in verschillende settings en op verschillende niveaus (lokaal, nationaal, wereldwijd). Democratie gaat niet enkel over politieke besluitvorming, maar ook over de ontwikkeling, de instandhouding en de transformatie van alle vormen van sociaal, politiek en cultureel leven. Mensen leven dus samen in een maatschappij waar ruimte is voor verschillende identiteiten en opvattingen (Bernstein, Dewey en Barber, in Biesta & Lawy, 2006; Rutten & Biesta, 2015).

Deze verschuiving van ‘teaching citizenship’ naar ‘learning democracy’ zorgt ervoor dat de individualistische opvatting van burgerschap overstegen wordt. Op deze manier wordt er rekening gehouden met de ruimere context waarin

culturele, sociale, politieke, economische aspecten ook een rol spelen. Deze context is van cruciaal belang voor het aanleren van burgerschap (Biesta & Lawy, 2006). Burgerschap moet dus gezien worden als een publieke identiteit en niet als een individuele identiteit (Biesta, 2009b). Biesta en Lawy (2006, p65) leggen alles uit in één alleszeggende zin waarom deze verschuiving een meerwaarde kan betekenen: “The shift from teaching citizenship to learning democracy

emphasizes the point, in other words, that democratic citizenship should not be understood as an attribute of the individual, but invariably has to do with individuals-in-context”. Er is niet enkel aandacht voor de individuele burger,

maar ook voor het ontwikkelen en besturen van een politieke gemeenschap (Staeheli & Hammett, 2011).

2.3.3 Belang van burgerschapseducatie vanuit politiek oogpunt

Overheden vinden het noodzakelijk dat scholen verantwoordelijk zijn voor het aanbrengen van een aantal noodzakelijke basisattitudes, die onder de noemer burgerschap vallen. De taak van het onderwijs bestaat dus deels uit het vormen van moderne burgers. Dit beeld schept specifieke verwachtingen over hoe de verhouding tussen de burgers en de politieke gemeenschap moet bestaan. Het beeld van de ideale burger staat dus in functie van de rol die politieke regimes toedelen aan de leden van een gemeenschap. Het onderwijs werd bij het ontstaan van het jonge België als een politiek instrument gezien. In deze nieuwe staten werd onderwijs gezien als een uitstekend middel om mensen te vormen in een specifieke geest, zijnde morele mensen die loyaal zijn tegenover het vaderland en die de moderne instellingen weten te appreciëren. Daardoor was burgerschap een centraal gedachtegoed in het politieke leven van de nieuwe naties (Kavadias & Dehertogh, 2010).

Vanaf het einde van de jaren 1980, begin jaren 1990 wordt het belang van waarden en burgerschapsopvoeding herontdekt in het onderwijs. Een tweetal decennia daarvoor primeerde de kennisoverdracht (Kavadias & Dehertogh, 2010). Politici en onderwijsbeleidsmakers hebben daardoor de laatste twee decennia met een grote aandacht een beleid ontwikkelt, dat bestaat uit een set van waarden, normen en attitudes, die aansluit bij de visie op burgerschap die geldig is op dat moment in de samenleving (Biesta, 2009; Johnson & Morris, 2010; Lawy & Biesta, 2006; Rutten & Soetaert, 2013). Via politiek wordt er nagedacht hoe de gemeenschap in de toekomst moet worden ingericht. Meningen of ideologieën kunnen daarover sterk uiteenlopen waardoor het moeilijk streven is naar een consensus. Deze politieke breuklijnen, die de bron vormen van partijpolitieke spanningen, kunnen aanleiding geven tot hevige conflicten (Kavadias & Dehertogh, 2010). In deze masterproef wordt er gepeild naar het gedachtegoed van elke Vlaamse politieke partij.

2.4 Burgerschapseducatie in het Vlaams onderwijs

In vele opkomende democratieën wordt het onderwijs gezien als een belangrijke actor om een democratische cultuur uit te bouwen en in stand te houden. Logischerwijs is deze sector dan ook bevoegd om burgerschap en democratische processen bij kinderen en jongeren te ontwikkelen en te verfijnen (Biesta & Lawy, 2006).

Hoewel verwacht wordt dat scholen leerlingen opvoeden, behoorde dat opvoeden in de jaren 1970 en ’80 niet echt tot de kerntaken van de scholen (Kavadias & Dehertogh, 2010). Burgerschapseducatie in Vlaanderen maakte voor het eerst deel uit van vakoverschrijdende eindtermen die in 1997 werden ingevoerd in ons onderwijs. Het curriculum werd aangevuld met burgerschapsvorming, persoonlijke en sociale ontwikkeling (Kavadias & Dehertogh, 2010). Deze eindtermen zijn minimumvereisten vanuit de overheid ten aanzien van het kennen en kunnen van jongeren omtrent burgerschap. Omdat ze vakoverschrijdend zijn, krijgen ze aandacht in meerdere vakken en activiteiten. Voor de vakoverschrijdende eindtermen gold geen resultaatsverbintenis, maar een inspanningsverplichting.

Zoals Lawy en Biesta (2006) eerder aanhaalden, is het onderwijsbeleid niet langer geschikt voor de noden van de 21ste eeuw. De voormalige eindtermen zijn ondertussen twintig jaar oud en niet meer aangepast aan de noden van de samenleving van vandaag. Daarom is de actualisatie ervan een prioriteit om ons onderwijs te laten aansluiten op de maatschappij en zijn burgers.

In de laatste minimumdoelstellingen valt het onderscheid tussen vakoverschrijdende en vakgebonden eindtermen weg. Alle minimumdoelen moeten nu worden bereikt en niet enkel nagestreefd (Sampermans et al., 2017). Voormalig Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits wilde met deze eindtermen de lat hoger leggen. De nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs werden op 5 december 2018 door het Vlaams parlement plenair aangenomen en op 14 december 2018 door de Vlaamse regering bekrachtigd en afgekondigd. De nieuwe competenties hebben betrekking op burgerschap, digitale vaardigheden en mediawijsheid en worden ingevoerd om een duidelijk antwoord te bieden op de hedendaagse uitdagingen (Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, 2018).

Tussen de scholen onderling bestaan er eveneens grote verschillen in de invulling van burgerschapsvorming, maar volgen in grote lijnen de leerplannen die door de onderwijskoepels worden aangeleverd. Hoewel lagere als secundaire scholen aandacht besteden aan het opvoeden tot burgerzin, overschaduwt de interpersoonlijke component van burgerzin, zoals pesten en normbesef, vaak de maatschappelijke component. Vooral in het lager onderwijs wordt burgerzin dikwijls gereduceerd tot persoonlijke tolerantie en respect voor regels (Kavadias & Dehertogh, 2010). De ingevoerde burgerschapscompetenties in de eerste graad van het secundair onderwijs zien er als volgt uit (AHOVOKS, 2019):

Eindtermcategorie _Eindterm De dynamiek en de

gelaagdheid van (eigen) identiteiten duiden.

7.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe (transversaal).

Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.

7.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal - attitudinaal)

7.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal)

7.4 De leerlingen lichten de mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk toe. (transversaal) 7.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve

oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal)

7.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal)

Geïnformeerd en beargu-menteerd met elkaar in dialoog gaan.

7.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, thema’s en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal)

Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtsstaat.

7.8 De leerlingen participeren actief in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal - attitudinaal)

7.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal)

7.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal)

De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenlevingen en het individu kritisch benaderen.

7.11 De leerlingen handelen duurzaam in een schoolse context.° (transversaal - attitudinaal)

7.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal)

7.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal)

7.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal)

Democratische besluit-vorming op lokaal, nationaal en inter-nationaal niveau duiden.

7.15 De leerlingen lichten participatieve en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant is voor hun eigen leefwereld.

Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat.

7.16 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid, voor zover het relevant is voor hun eigen leefwereld. (attitudinaal)

7.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe.

7.18 De leerlingen lichten het onderscheid toe tussen samenleven in een democratie en samenleven onder andere regimes.

2.4.1 Standpunten van politieke partijen

Staeheli en Hammett (2011) halen aan dat diverse instellingen en politici verschillende ideeën hebben met betrekking tot burgerschap. Maar omdat het onderwijs een belangrijke plaats inneemt in de samenleving zijn er meerdere actoren

die een invloed uitoefenen op onderwijs en burgerschapseducatie. In het debat omtrent de invulling van onderwijs spelen ouders, leraren, leerlingen en gemeenschappen een even belangrijke rol als politici, beleidsmakers en inspectie. Deze onderzoekers sluiten zich aan bij de bevindingen van Biesta en Lawy (2006) dat de invulling van burgerschapseducatie zeer complex is. Dit komt omdat kinderen en jongeren niet alleen gevormd worden in de klas maar ook door datgene wat ze meemaken en leren in de wereld en de samenleving om hen heen. Ze worden niet alleen door hun leraar onderwezen maar evengoed door hun ouders, leeftijdsgenoten en de media. Daarom is het van belang om de visie omtrent burgerschap van invloedrijke actoren zoals de Vlaamse politieke partijen in kaart te brengen. Dit onderzoek tracht hun kijk transparant voor te stellen en te vergelijken met de werkelijke invulling van het onderwijsbeleid. Via interviews wordt naar de meningen en invullingen gepeild van de Vlaamse politieke partijen over burgerschap en democratische waarden in het onderwijs.

3 METHODOLOGIE

3.1 Kwalitatief onderzoek

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van kwalitatieve onderzoeksmethoden. Kwalitatieve onderzoeksmethoden zijn zeer divers en complex (Holloway & Todres, 2003). De betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatieve benaderingen is sterk verbeterd (Seale & Silverman, 1997). Vroeger werden kwalitatieve gegevens ‘soft’ genoemd omdat ze naast mensen ook aandacht hebben voor situaties, contexten, plaatsen en gesprekken. Bovendien zouden de onderzoekers de situaties anders observeren. Het observeren is vrij fundamenteel geweest voor het kwalitatief onderzoek.

De kenmerken van kwalitatief onderzoek tonen aan dat de interpretatie van een complex en actueel onderwerp, zoals burgerschap en de educatie ervan, niet te vatten zijn door kwantitatieve gegevens maar door de volledige context in acht te nemen (Bogdan & Biklen, 2003):

1) Naturalistic wijst op het belang van de context en het ter plaatse gaan om de authenticiteit te bewaren.

2) Descriptve data verwijst naar het beschrijven en onder woorden brengen van de data. Daarom is het gebruik van

interviews de methode bij uitstek om hun discours volledig tot hun recht te laten komen.

3) Concern with process: het proces is belangrijker dan het bekomen resultaat. Kwalitatieve onderzoekers willen

vooral een antwoord krijgen op ‘hoe’. Door gebruik te maken van diepte-interviews is hieraan voldaan.

4) Inductive verwijst naar de evolutie van concreet naar abstract. Vanuit concrete interviews zal uiteindelijk een

besluit kunnen worden getrokken. Het is mogelijk dat een documentenanalyse te abstract wordt bevonden. Met interviews is dit minder het geval.

5) Meaning attendeert dat de interpretatie van de geïnterviewde personen een belangrijke rol speelt.

Deze kenmerken zijn een argument waarom er werd gekozen voor diepgaande interviews met onderwijsstakeholders in plaats van een documentenanalyse. Verder zijn de kwalitatieve onderzoeksvragen daarom net zo vormgegeven om de complexiteit en de context mee te nemen in het onderzoek (Bogdan & Biklen, 2003). Het onderzoek zal worden uitgevoerd door middel van semigestructureerde diepgaande interviews (3.1). Nadien wordt hierop een thematische analyse (3.2) toegepast om de belangrijkste thema’s uit hun discours te halen.

3.1.1 Interviews

Het interview heeft een lange geschiedenis (Kvale, 2007). Tegenwoordig is deze onderzoeksmethode één van meest gebruikte methodes in kwalitatief onderzoek. Door gebruik te maken van het interview kunnen belangrijke participanten een stem gegeven worden in het onderzoeksthema (Howitt, 2010). Miller en Glassner (2016) halen aan dat diepte-interviews een opportuniteit creëren om de sociale wereld te onderzoeken. Hier geven de onderzoekers bondig weer waarom interviews dienen gebruikt te worden: We suggest that interviews reveal evidence of the nature

of the phenomena under investigation, including the contexts and situations in which they emerge, as well as insights into the cultural frames people use to make sense of the experiences and their social worlds (p. 51). Het is een vrij logische

keuze om het interview te gebruiken in dit onderzoek. De politici kunnen via deze onderzoeksmethode vrij hun mening geven en onderbouwen. De participanten kunnen hierbij onderbouwen waarom ze een bepaald standpunt innemen. Als onderzoeker ben je een actieve luisteraar die geleid wordt door de vooropgestelde onderzoekvragen. Heel veel hangt af van de vaardigheden en het onderwerp dat opgesteld is door de interviewer en de wil en inzet van de

geïnterviewde tegenpartij (Howitt, 2010). Om een structuur te behouden doorheen het interview en de geïnterviewde vrij te laten praten, werd gekozen voor een semigestructureerde aanpak. Verder biedt deze onderzoeksmethode de mogelijkheid om complexe sociale en maatschappelijke vraagstukken diepgaand te duiden en te analyseren. Voor het nagaan van de visies omtrent burgerschap is dit dus een ideale methode omdat Crick en Heater (2012) aanhalen dat het burgerschapsvraagstuk vaak complex is door de controversiële politieke beslissingen.

3.1.2 Voordelen interviews

Door gebruik te maken van interviews kan je attitudes, opinies, gevoelens, gedachten, kennis en gedrag van respondenten via verbale uitingen achterhalen en in kaart brengen. Voor een onderwerp zoals burgerschap(svorming) is dit een groot voordeel. Daarnaast is het mogelijk om dieper in detail te gaan wat bij een documentenanalyse niet mogelijk zou zijn (Baarda et al., 2017; Bowen, 2009). Een documentenanalyse zorgt wel voor meer exacte benamingen van personen en theorieën (Bowen, 2009), maar dit weegt voor dit onderzoek niet op tegenover de voordelen van interviews. Het is duidelijk een van de meest gebruikte kwalitatieve onderzoeksmethodes om diepere motieven te achterhalen. Omdat het interview face to face wordt afgenomen zijn er weinig beperkingen. Hierdoor kan onmiddellijk ingespeeld worden op een antwoord en kunnen bijvragen gesteld worden. Bovendien kan er beter vermeden worden dat respondenten te beknopt of te oppervlakkig zouden antwoorden wat in een documentenanalyse niet het geval zou zijn. Door gebruik te maken van semigestructureerde open vragen kan de respondent zijn of haar standpunt goed onderbouwen (Baarda et al., 2017).

3.1.3 Nadelen interviews

Het afnemen van interviews is zeer tijdsintensief, vooral als de interviewer zich moet verplaatsen om het interview af te nemen (Howitt, 2010). De informatie die verkregen wordt, is niet altijd valide omdat sommige respondenten niet kunnen of willen beantwoorden. Bij gevoelige onderwerpen kan sociaal wenselijkheid optreden en gaan de respondenten een beter beeld van zichzelf (of partij) schetsen dan werkelijk het geval is. Daarnaast kan non-respons een probleem vormen bij de interviews. Er moet rekening gehouden worden met de bewoording en de volgorde van de vragen omdat dit een invloed kan hebben op de uitkomsten (Baarda et al., 2017).

3.1.4 Voorbereiding interview

Bij de voorbereiding van het semigestructureerd interview wordt gebruik gemaakt van de fasen zoals gedefinieerd door Howitt (2010).

Stap 1: Het is van belang om voldoende literatuur te doorgronden over het onderwerp. Hiervoor was Biesta (2009a, 2009b) en Biesta en Lawy (2006) de kern van het theoretisch kader, maar ook Osler (2005, 2011) en Staeheli en Hammett (2011) gaven belangrijke inzichten over burgerschap.

Stap 2: Er wordt een interviewleidraad opgemaakt om het gesprek in goede banen te kunnen leiden. Als interviewer moet je flexibel omspringen met deze leidraad.

Stap 3: Vervolgens moet er nagegaan worden of de interviewvragen aangepast zijn aan het doelpubliek, de Vlaamse politici. Daarom mogen de vragen eerder diepgaand zijn.

Stap 4: De interviewstijl en -procedures worden op voorhand ingeoefend. Op deze manier verloopt de effectieve dataverzameling efficiënter. Dit wordt ook wel de pilootfase genoemd.

Stap 5: De leidraad wordt vergeleken met interviews die reeds voorhanden zijn. Onderzoeken die reeds gepubliceerd zijn, hebben namelijk bewezen effectief te zijn.

Stap 6: De rekrutering van de beleidsactoren wordt opgestart. Om zeker te zijn van een positieve respons kan dit ook al vroeger gedaan worden. De rekrutering zal gebeuren via e-mail en/of telefonisch.

Stap 7: Vervolgens geeft Howitt (2010) aan dat de participanten moeten worden begeleid. Het kan gebeuren dat de participanten het interview vergeten zijn, daarom wordt er een bedankingsmail gestuurd met de plaats en tijd van het interview als reminder.

3.2 Thematische analyse

Na de transcriptie van de interviews werd de tekst thematisch geanalyseerd. Een duidelijke definitie wordt gegeven door Boyatzis (1998): “Thematic analysis is a method for identifying, analysing and reporting patterns (themes) within

data. It minimally organizes and describes your data set in (rich) detail. However, frequently if goes further than this, and interprets various aspects of the research topic.” (p. 79, geciteerd in Braun & Clarke, 2006). Howitt (2010) beschrijft

dat de thematische analyse eerder gaat over wat er gezegd wordt, dan hoe het gezegd wordt. De thematische analyse zou moeten worden beschouwd als een op zichzelf staande methode (Braun & Clarke, 2006). Een van de belangrijke voordelen van deze onderzoeksmethode is de flexibiliteit. Dit komt door zijn theoretische vrijheid die veel gedetailleerde en rijke onderzoekgegevens bezit. Thematische analyse kan een realistische kijk geven op de ervaringen en de betekenissen die participanten rapporteren, of een constructionistische methode die de manieren onderzoekt waar gebeurtenissen, betekenissen en ervaringen het effect zijn van een variëteit aan discoursen die in de samenleving heersen (Braun & Clarke, 2006). Daarnaast haalt Howitt (2010) aan dat een thematische analyse door iedereen kan worden begrepen, wat een ander belangrijk voordeel is van deze methode.

Er moet evenwel voorzichtig omgesprongen worden met de grote flexibiliteit van deze onderzoeksmethode. Vaak wordt er gedacht dat “alles kan”. Aan de andere kant mag deze grote troef van de thematische analyse niet verloren gaan. Duidelijkheid scheppen over het proces en de praktijk is van groot belang (Braun & Clarke, 2006).

Door een thematische analyse uit te voeren op de getranscribeerde interviews zullen er verschillende thema’s opduiken. Een bepaald thema legt iets belangrijks vast over de data in relatie tot de onderzoeksvraag die moet worden beantwoord. Het vertegenwoordigt een bepaald niveau van respons die teruggevonden wordt in patronen of betekenissen binnen de gegevensverzameling. De thema’s, codes en analyses moeten een duidelijke weerspiegeling zijn van de volledige dataset (Braun & Clarke, 2006). Thema’s kan je niet selecteren op basis van de hoeveelheid dat een woord of een zin voorkomt, maar eerder of het van belang is om een antwoord te formuleren op de algemene onderzoeksvraag (Braun & Clarke, 2006; Silverman, 2016).

De thematische analyse zal worden uitgevoerd met NVivo 12. Hierdoor verloopt het coderen en aanduiden van thema’s efficiënter. Op deze manier kan de betrouwbaarheid en validiteit verhoogd worden.

3.2.1 Verloop van de thematische analyse

Sommige fasen van de thematische analyse zullen overlappend zijn met de fasen dat Howitt (2010) beschrijft om een interview voor te bereiden. Het verloop is gebaseerd op de verschillende fasen zoals beschreven door Braun en Clarke (2006). De analyse is geen lineair proces. Daarom zal er een constante beweging zijn in de dataset en zullen er veel

veranderingen optreden. De fasen zullen niet simpelweg chronologisch kunnen worden doorlopen (Braun & Clarke, 2006). Belangrijk om te vermelden is dat er flexibel moet worden gewerkt met de kwalitatieve analyses om ze te laten aansluiten bij de onderzoekvragen en data (Patton, 1990). Het schrijven vindt plaats vanaf de eerste fase en niet zoals bij kwantitatief onderzoek op het einde van de analyse (Braun & Clarke, 2006).

Fase 1: De interviews met de politici worden getranscribeerd. Vaak wordt transcriptie als een vervelende bezigheid gezien. Bird (2005) pleit ervoor om transcriberen te zien als een sleutelvaardigheid binnen de data-analyse van kwalitatieve onderzoeksmethoden. Daarna worden deze gelezen en herlezen vooraleer te coderen. Eventueel worden al ideeën voor codes en thema’s genoteerd.

Fase 2: Ontwikkeling van initiële codes. Coderen van interessante gegevens en gegevens verzamelen die relevant zijn voor elke code. Een code verwijst naar een kenmerk van de data dat voor de analist interessant blijkt en vormt de basis van je ruwe data (Boyatzis, 1998). Thema’s zijn breder en dus niet hetzelfde als de codes.

Fase 3: Zoeken van thema’s. Deze fase begint wanneer de volledige dataset is gecodeerd. Deze fase, waarin de analyse op het bredere niveau van thema's wordt geheroriënteerd in plaats van codes, omvat het sorteren van de verschillende codes in potentiële thema's en het verzamelen van alle relevante gecodeerde gegevensuittreksels binnen de geïdentificeerde thema's.

Fase 4: Herbekijken van de thema’s. Deze fase begint wanneer er kandidaat-thema’s zijn beslist. In deze fase kan het duidelijk worden dat kandidaat-thema’s geen definitief thema zullen vormen. Ook kunnen er twee aparte thema’s samengevoegd worden en omgekeerd. In het tweede level van deze fase wordt er gecontroleerd of aparte thema’s wel in relatie staan tot de volledige dataset. Op het einde van de fase moeten de verschillende thema’s duidelijk zijn en de data goed weerspiegelen.

Fase 5: Definiëring van de thema’s. Een thema mag niet te divers of complex gedefinieerd worden. Voor elk thema moet een gedetailleerde analyse beschreven worden. Daarnaast moet in deze fase beschreven worden of complexe thema’s bestaan uit sub-thema’s. Op het einde van deze fase moet het duidelijk zijn wat de thema’s voorstellen en wat ze net niet voorstellen.

Fase 6: Neerschrijven van de resultaten. Deze fase begint wanneer er definitieve thema’s zijn. In deze fase wordt de data finaal geanalyseerd en gecontroleerd of de thema’s aansluiten bij de onderzoeksvragen en literatuur om daarna een wetenschappelijke analyse te schrijven die niet onnodig complex is.

3.3 Selectie onderwijspolitici

De geïnterviewde actoren voor dit onderzoek bestaan uit de onderwijsspecialisten van de Vlaamse politieke partijen. 1) Kim De Witte: onderwijsspecialist en lid van de onderwijscommissie voor de Partij van de Arbeid van België

(PVDA)

2) Elisabeth Meuleman: onderwijsspecialist en lid van de onderwijscommissie voor Groen

3) Hannelore Goeman: onderwijsspecialist en lid van de onderwijscommissie voor de Socialistische Partij Anders (sp.a)

4) Loes Vandromme: onderwijsspecialist en lid van de onderwijscommissie voor de Christen-Democratisch en Vlaams (CD&V)

5) Jean-Jacques De Gucht: onderwijsspecialist en lid van de onderwijscommissie voor de Open Vlaamse Liberalen en Democraten (Open VLD)

6) Koen Daniëls: onderwijsspecialist en lid van de onderwijscommissie voor de Nieuw-Vlaamse Alliantie (N-VA) 7) Roosmarijn Beckers: onderwijsspecialist en lid van de onderwijscommissie voor het Vlaams Belang

Er werd op een willekeurige basis een participantennummer toegevoegd aan de actoren (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). De transcripties en audiofragmenten van de afgenomen interviews zijn te allen tijde beschikbaar ter inzage en kunnen worden opgevraagd.

3.4 Verloop van het onderzoek

Op 26 mei 2019 vonden de federale, Vlaamse en Europese verkiezingen plaats. Omdat de politieke partijen in de aanloop naar de verkiezingen volop campagne voerden, werden de beleidsactoren nadien gerekruteerd voor dit onderzoek. Hiervoor worden de bovenstaande participanten (zie 3.3) gecontacteerd via e-mail.

Om de validiteit van de interviewleidraad te verhogen, werd de opinie van mijn promotor en een externe actor gevraagd. De interviews werden tussen de interviewafname door zorgvuldig en systematisch getranscribeerd. Zoals hierboven aangegeven, pleit Bird (2005) ervoor om de transcriptiefase te zien als een sleutelvaardigheid om te familiariseren met de kwalitatieve data. Nadat er verschillende codes en quotes uit de interviews werden gefilterd, werden er overkoepelende thema’s opgesteld. Nadien werd het volledige proces terug doorlopen om na te gaan of de thema’s relevant waren en in aanmerking kwamen om een antwoord te bieden op de onderzoeksvragen. De interpretatie van de thema’s in de discussie verliep synchroon met het uitschrijven van de resultaten. Daarna werden de geselecteerde thema’s vergeleken met de nieuwe eindtermen burgerschap om eventuele consistentie na te gaan. Afsluitend werden de resultaten vergeleken en geconfronteerd met wetenschappelijke inzichten in de discussiefase. Onderstaand schema geeft een visuele voorstelling van het verloop van het onderzoek.

Figuur 3: verloop onderzoek

Contact opgenomen met de beleidsactoren Opstellen interviewleidraad Validiteitsverhoging door interviewleidraad

te laten nakijken door een externe actor

Afname interviews Transcriptie interviews Thematische analyse

Uitschrijven van de teruggevonden thema's

in de resultaten

Interpretatie van de thema's in de discussie

3.5 Validiteit en betrouwbaarheid

De interpretatie van kwalitatieve data bevat altijd een subjectief component. Zo kan de interpretatie van de onderzoeker een discrepantie vertonen tegenover de ervaring van de beleidsactoren. Daarom is het complex om een volledige betrouwbaarheid en validiteit te garanderen (Howitt, 2010; Miles & Huberman, 1994). Om de betrouwbaarheid te verhogen, werd de analyse uitgevoerd met het softwareprogramma NVivo 12 Pro.

De interne validiteit beschrijft de mate dat het onderzoek bestudeert wat het tot doel heeft te bestuderen. Dit zou kunnen worden verhoogd door medeonderzoekers te betrekken bij de uitvoering van de analyse. Door de individuele afname van de interviews was het niet mogelijk om externen te betrekken bij de analyse. Wel werd de validiteit verhoogd door de interviewleidraad te laten nakijken door de promotor van dit onderzoek. Om de interne validiteit verder te bevorderen nam de onderzoeker een kritische houding aan en werd de data-analyse uitgevoerd op een iteratieve en systematische manier. De externe validiteit beschrijft de generaliseerbaarheid van de resultaten en is bij dit onderzoek uitgesloten.

Door de methodologie van dit onderzoek transparant weer te geven, werd getracht de betrouwbaarheid te verhogen. Dit verwijst naar de mate waarin het onderzoek kan herhaald worden door een andere onderzoeker.

3.6 Vergelijking met eindtermen burgerschap

Onder de paragraaf 1.4 worden de nieuwe eindtermen burgerschap integraal overgenomen. Deze 18 eindtermen worden vergeleken met de visies van de onderwijsexperts van de Vlaamse politieke partijen. Het semigestructureerd interview werd zo opgemaakt dat de consistentie met deze eindtermen kon worden nagegaan. Om de consistentie over deze eindtermen transparant en diepgaand te analyseren, worden er quotes gebruikt ter verduidelijking. Deze quotes werden eveneens gecodeerd en geanalyseerd met NVivo 12.

4 RESULTATEN

In de resultatensectie worden de resultaten voor volgende onderzoeksvragen beschreven:

1. Welke nood en visie omtrent burgerschapsvorming uiten de verschillende Vlaamse politieke partijen? 2. Welke rol moet het onderwijs opnemen om de burgerschapscompetenties bij jongeren te ontwikkelen? Allereerst worden (4.1) de visies van onderwijsspecialisten in acht thema’s besproken. Daarna wordt toegelicht welke (4.2) rol het onderwijs moet opnemen binnen burgerschapsvorming. Afsluitend wordt verduidelijkt of de onderwijsexperts (4.3) de nood hoog achten om burgerschapsvorming een plaats te geven in het bestaande onderwijscurriculum.

Deze resultaten worden in de discussiesectie teruggekoppeld aan wetenschappelijke inzichten. Elk thema wordt verduidelijkt met citaten van politici.

De getranscribeerde interviews kunnen in bijlage geraadpleegd worden. Verder kan het codeerschema en een overzicht van het aantal coderingen per transcriptie in bijlage teruggevonden worden.

4.1 Visie op burgerschapsvorming

Na een eerste exploratieve lezing en analyse werd er een verscheidenheid aan thema’s teruggevonden. Na een diepgaandere analyse kunnen de visies van de onderwijsexperts gebundeld worden tot acht overkoepelende thema’s. Om de transparantie te behouden worden enkel de belangrijkste subthema’s besproken in de resultatensectie.

1. Concept burgerschap (4.1.1)

2. Goede burger versus slechte burger (4.1.2) 3. Lid van de samenleving (4.1.3)

4. Omgeving en opvoeding (4.1.4) 5. Burgerschapsontwikkeling (4.1.5)

6. Burgerschapsvorming in het onderwijs (4.1.6) 7. Achtergrond van de leerling (4.1.7)

8. Autonome onafhankelijke burger (4.1.8)

In de semigestructureerde interviews kregen de onderwijsexperts van de Vlaamse politieke partijen, die zetelen in het Vlaams Parlement, de kans om hun visie over burgerschap(-svorming) en de rol van het onderwijs toe te lichten. Daarnaast kregen de volksvertegenwoordigers de kans om aanbevelingen te formuleren die tegemoet zouden moeten komen aan de noden van burgerschapsvorming in het onderwijs. Verder konden ze aangeven hoe ze concreet burgerschapsvorming zouden aanpakken en vormgeven.