Uit de resultaten blijkt duidelijk dat er een grote variatie bestaat in de definiëring en invulling van burgerschap(svorming). Zo aanschouwt Kim De Witte, onderwijsexpert voor PVDA, de opgang van het nationalisme als een gevaar. Onderzoek bevestigt dat er binnen burgerschapsontwikkeling terug meer aandacht wordt gelegd op het nationalisme (Rutten & Biesta, 2015; Rutten & Soetaert, 2013; Staeheli & Hammett, 2011). Dit blijkt uit de mening van Hannelore Goeman, onderwijsspecialist voor sp.a die vindt dat burgerschap tegenwoordig te sterk territoriaal is afgebakend. Ook Staeheli en Hammett (2011) geven in hun onderzoek aan dat hierdoor veel onderwijsactoren zich zorgen maken over de mondiale en universele ontwikkeling van burgerschapsvorming. Dit sluit naadloos aan bij de visie van de onderwijsspecialisten van PVDA en Groen die ook voorstander zijn van mondiaal burgerschap. Hierdoor zou er kunnen worden gesteld dat het idee van Osler en Starkey (2005) om een kosmopolitische identiteit te ontwikkelen bij kinderen en jongeren, ook door de partijen van deze twee politici wordt nagestreefd. Zoals onderzoeken aantonen, kan de ontwikkeling van een globale kosmopolitische identiteit op een gespannen voet staan met een nationale identiteit (Osler, 2011; Osler & Starkey, 2005). Deze nationale identiteit wordt meer door N-VA en Vlaams Belang verkozen. Cruciaal is dat ze dit niet vertalen door een Belgische invulling, maar door een Vlaams burgerschap. Voor deze conservatieve partijen kan burgerschapsvorming ingezet worden om de link tussen burgers en Vlaanderen sterker te maken. Onderzoek bevestigt dat burgerschapseducatie ervoor zorgt dat er een gemeenschappelijke link ontstaat tussen de burgers en hun land (Osler, 2011; Staeheli & Hammett, 2011)
Verder vinden de onderwijsexperts van CD&V, sp.a, Groen en Open Vld dat burgerschap als een gelaagd concept moet worden aanschouwd. Uit onderzoek blijkt dat kosmopolitisch burgerschap verwijst naar meerdere niveaus, namelijk het lokaal, nationaal en globaal burgerschap (Dewey in Osler & Starkey, 2005). Dit sluit aan bij de ‘dual identity’ theorie van Rutten en Biesta (2015) de ‘dual identity’ en bij het concept ‘multigenerational citizenship’ van (Van Bueren, 2011). Dit laatste begrip wijst erop dat kinderen en jongeren zowel nationale als internationale burgers zijn.
Daarnaast valt het op dat de drie concepten zoals beschreven door Osler en Starkey (2005) terugkomen in de visies van de Vlaamse politieke partijen. Zo vinden alle onderwijsspecialisten rechten en plichten, waarden en normen het belangrijkste binnen burgerschapsvorming in het onderwijs. Dit sluit aan bij de eerste dimensie, status, wat verwijst naar individuen die de rechten en plichten van hun land naleven. Burgers die zich hieraan houden, worden vaak omschreven als ‘volwaardige burgers’. Deze volwaardigheid zouden jongeren kunnen verbeteren door actief te participeren aan de samenleving (Biesta & Lawy, 2006; Elchardus et al., 1998; Johnson & Morris, 2010; Lawy & Biesta, 2006; Staeheli & Hammett, 2011). Dit wordt door de partijen N-VA en Vlaams Belang vertaalt als het lidmaatschap aan de Vlaamse samenleving. Voor de andere partijen heeft dit minder te maken met de Vlaamse samenleving, maar eerder met de relaties tussen mensen en waar de verschillende achtergronden tussen personen centraal staan. Voor Hannelore Goeman is het actief burgerschap zelfs een van de twee luiken binnen haar definiëring van het concept burgerschap. De nadruk op de participatie aan de samenleving staat centraal binnen ‘citizenship-as-achievement’ waarin er veel aandacht is voor de plichten en de verantwoordelijkheden (Lawy & Biesta, 2006). Volgens Lawy en Biesta (2006) moet
er dan ook meer aandacht zijn voor ‘citizenship-as-practice’. Dit verwijst naar het feit dat de burgerschapscompetenties van jongeren niet enkel worden aangereikt op school, maar in de bredere omgeving van het kind. Het valt op dat alle politici dan ook aanhalen dat de ruimere omgeving een invloed uitoefent op jongeren. De onderwijsexperts van Vlaams Belang, N-VA en Open Vld wijzen hierbij eerst naar de opvoedingsverantwoordelijkheid van de ouders en daarna pas naar het onderwijs. Dit sluit aan bij De Winter (2014) die aantoont dat de invloed van de ouders op de opvoeding cruciaal is. Ouders zouden namelijk een beslissende rol spelen bij de ‘establishing a democratic habit’ bij jongeren (De Winter, 2014).
Ten tweede verwijzen Osler en Starkey (2005) naar de dimensie feeling wat betrekking heeft op de aanwezigheid van affectieve gevoelens van verbondenheid ten aanzien van de gemeenschap. Dit sluit naadloos aan bij het uitgangspunt van de Christen Democraten die met het personalisme verwijzen naar het overstijgen van individualiteit. Voor hen is een persoon een netwerk van relaties. Andere politici verwijzen ook naar het belang van samenleven met anderen binnen een gemeenschap, maar niet op de wijze waarop Vandromme de visie van personalisme centraal plaatst. Dit sluit aan bij eerder uitgevoerd onderzoek die stelt dat jongeren moeten worden voorbereid om te leven in een steeds diverser wordende samenleving (Osler & Starkey, 2003).
Ten derde hebben Osler en Starkey (2005) het over burgerschap als practice. Dit verwijst naar de relaties en collectieve activiteiten tussen individuen. Dergelijke invulling van burgerschap sluit aan bij het sociale aspect van mensen. Zo verwijst de onderwijsspecialist van N-VA naar het feit dat mensen knooppunten van relaties zijn. Dit staat dan weer haaks op de visie van Kim De Witte die ervan overtuigd is dat de nationalistische invulling zorgt voor een enggeestige ‘eigen-volk-visie’ die relaties met anderen zou belemmeren.
Verder zou de ontwikkeling van dit burgerschap niet enkel vasthangen met bepaalde definities, maar permanent ontwikkelen (Lawy & Biesta, 2006). Dit wordt bevestigd door alle politici. Voor hen is het onmogelijk om op een bepaald moment ‘af’ te zijn als burger. Dit strookt met de kritiek die Biesta en Lawy (2006) uiten op ‘citizenship-as-outcome’ waar de nadruk ligt op het behalen van doelstellingen. Moest de nadruk enkel hierop liggen, zou dit volgens Daniëls impliceren dat het begrip ‘levenslang leren’ een hol concept is. Deze opvattingen sluiten aan bij onderzoek dat stelt dat burgerschap vorm krijgt door de gestelde handelingen in het dagelijkse leven (Biesta & Lawy, 2006; Rutten & Soetaert, 2013; Staeheli & Hammett, 2011).
Door enkele participanten wordt een andere invulling aan burgerschap gegeven, waarbij de nadruk wordt gelegd op ‘kritisch burgerschap’. Het is vooral Jean-Jacques De Gucht die de kritische ingesteldheid van leerlingen centraal plaatst binnen burgerschap(svorming). Voor Open Vld kan er niet gesproken worden over burgerschap als er geen aandacht is voor kritisch denken. Dit geldt evenzeer voor de meer progressievere partijen. Onderzoek toont aan dat er een internationale tendens merkbaar is die stelt dat er meer aandacht is om kritisch burgerschap te integreren in het onderwijs (Johnson & Morris, 2010). Volgens de onderwijsspecialist van Open Vld zorgt het vrij onderwijs niet voor kritische burgers, maar voor dogmatische burgers door levensbeschouwing zo centraal te plaatsen. Dit sluit aan bij één van de drie functies van het onderwijs volgens Biesta (2009a), de socialisatiefunctie. Dit verwijst naar het onderdeel worden van sociale, culturele en politieke processen, wat bewerkstelligd wordt door de non-neutraliteit van het onderwijs, zoals het centraal plaatsen van religieuze tradities in onderwijsinstellingen. Voor Open Vld, sp.a en Groen mag deze aanwezigheid van levensbeschouwing in het onderwijs dan ook sterk aangepakt worden. Dit staat volledig
haaks op de visie van Vandromme die stelt dat de christelijke levensbeschouwing wel een plaats kan krijgen in het onderwijs.
Er is veel aandacht voor wat Biesta (2009a) de kwalificerende functie noemt. Dit wordt beschouwd als één van de drie functies van het onderwijs. Alle politici vinden het kenniselement binnen burgerschapsvorming cruciaal, maar vermelden hierbij de complexiteit om dit te meten. Volgens Meuleman kan dit eerder beoordeeld worden door een graad van betrokkenheid.
Als laatste functie spreekt Biesta (2009a) over de subjectiveringsfunctie van het onderwijs. Hiermee verwijst hij naar het ontwikkelen van meer autonoom en onafhankelijke denkende en handelende leerlingen. In relatie tot deze functie geven alle politici aan dat het onmogelijk is om als burger volledig onafhankelijk en autonoom te bewegen in de samenleving. Wel zou het voor hen belangrijk zijn om in vrijheid te denken en te handelen mits het stellen van bepaalde grenzen aan de rechten en de plichten. Het is opvallend dat Beckers als enige benadrukt dat burgers moeten kunnen ageren tegen de overheid als ze niet akkoord gaan met de vooropgestelde rechten en plichten.
Om tegemoet te komen aan de verschillende onderwijsfuncties en om de ontwikkeling van burgerschapscompetenties te bevorderen, pleiten enkele politici om een burgerschapsvak te implementeren in het Vlaamse onderwijslandschap. Vooral de partijen sp.a, Open Vld, Groen en Vlaams Belang pleiten voor een nieuw vak burgerschap, ten koste van levensbeschouwelijke vakken. Voor de onderwijsexpert van de N-VA ligt dit moeilijker omdat dit ertoe zou leiden dat de aandacht voor burgerschap in andere vakken zou verdwijnen. De Christen Democraten zijn niet te vinden voor een dergelijk vak en ijveren voor een blauwdruk van burgerschapsontwikkeling in het volledige onderwijscurriculum. Vervolgens is er meer aandacht voor de tegenstelling goede burger vs slechte burger. Alle onderwijsexperts zijn het erover eens dat een goede burger in de eerste plaats iemand is die de rechten, plichten en wetten aanvaardt en niet overtreedt. Onderzoek toont aan dat burgers die de democratische orde betwisten en aanvallen, worden afgespiegeld als ‘immoreel’ door de samenleving (Osler, 2011; Staeheli & Hammett, 2011). Voor Koen Daniëls is een goede burger iemand die het belang van een solidaire samenleving inziet en hier wenst aan bij te dragen. Dit is wat Johnson en Morris (2010) aanduiden als de plicht van elke burger om sociale rechtvaardigheid, sociale wederopbouw en democratie te ondersteunen en op te bouwen.
Daarnaast vinden de meeste onderwijsexperts dat alle kinderen dezelfde waarden en normen aangeleerd moeten krijgen, waarbij de leraar zich moet aanpassen aan de verschillende achtergronden van de leerlingen. Het valt op dat vooral de onderwijsspecialisten van PVDA, CD&V en Groen veel aandacht schenken aan het zich aanpassen aan de diversiteit. Dit sluit aan bij onderzoek dat stelt dat kinderen en jongeren geen voorgeschreven traject doorlopen en dat het niet mogelijk is om enkel aandacht te hebben voor de goede en verantwoordelijke burger (Biesta & Lawy, 2006; Johnson & Morris, 2010; Lawy & Biesta, 2006; Staeheli & Hammett, 2011). Voor de meer conservatieve partijen is het van belang dat de Vlaamse waarden en normen door iedere burger aanvaard worden.
Verder valt het duidelijk op dat alle onderwijsexperts de nood hoog achten om van burgerschap een prioriteit te maken in het onderwijs. Hierbij stelt de onderwijsexpert van CD&V dat de slinger niet te veel mag doorslaan. Uit de interviews bleek dat Beckers en Daniëls meer nadruk willen leggen op het rechtssysteem en de werking van het politieke- en democratische systeem. Deze nood wordt eveneens bevestigd in het ICCS-rapport dat slechte resultaten aantoont over bijvoorbeeld de kennis van het politiek stemmen (Sampermans et al., 2017).