Educatief lesmateriaal voor mediawijsheid als ondersteuning voor leerkrachten

(1)

Running head: MASTERSCRIPTIE EDUCATIEF LESMATERIAAL MEDIAWIJSHEID

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E. van Deelen 10878378 Begeleiding: prof. dr. J.M. Voogt Tweede beoordelaar: mw. dr. E.J. Kuiper

(2)

MASTERSCRIPTIE EDUCATIEF LESMATERIAAL MEDIAWIJSHEID

Educatief lesmateriaal voor mediawijsheid als ondersteuning voor leerkrachten

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E. van Deelen 10878378 Begeleiding: prof. dr. J.M. Voogt Tweede beoordelaar: mw. dr. E.J. Kuiper

(3)

Abstract

Educative curriculum materials for media literacy to support teachers

This case study reports about five upper-elementary teachers’ use and experienced support of educative curriculum materials for media literacy. Educative curriculum materials are

designed to not only support students but also teacher learning. Existing media literacy curriculum materials were redesigned and supplemented with educative features to support teachers in content, pedagogical content and technological knowledge of media literacy. With this educative curriculum material five teachers gave two lessons about how media are made and how they manipulate reality. The second lesson was observed and semi-structured interviews were held. Case study analysis revealed that teachers’ use of educative curriculum materials is influenced by perceived difficulty of the material for the targeted grade level, experienced amount of time for preparation and teachers’ emphasis on their teaching practice. Teachers felt supported in their content knowledge about media literacy by educative features that provided them with the lesson overview, learning objectives and main concepts.

Educative features that teachers found supportive for their pedagogical content knowledge included lesson duration and visual support through images and pedagogical videos. Teachers found the website supportive for their technological knowledge, because it introduced them to new technological resources and helped them structure their lessons. Findings suggest that educative curriculum materials can be an effective way to support teacher learning if they account for teachers’ contexts. Further research and suggestions on the optimization of the design of educative curriculum materials are discussed.

(4)

MASTERSCRIPTIE EDUCATIEF LESMATERIAAL MEDIAWIJSHEID Inhoudsopgave Abstract 3 1. Inleiding 6 2. Theoretisch kader 7 2.1. Mediawijsheid 8 2.1.1. Terminologie en definitie 8

2.1.2. Lesmateriaal voor mediawijsheid 9

2.2. Leerkrachten en mediawijsheid 10

2.2.1. Ervaring, zelfvertrouwen en belang 10

2.2.2. Kennis- en vaardigheden van leerkrachten 12

2.3. Educatief lesmateriaal als ondersteuning voor leerkrachten 13

2.3.1. Gebruik van educatief lesmateriaal 13

2.3.2. Educatieve elementen voor vakinhoudelijke ondersteuning 14 2.3.3. Educatieve elementen voor vakdidactische ondersteuning 15 2.3.4. Educatieve elementen voor ict-ondersteuning 17

2.4. Onderzoeksvragen 18

3. Methode 18

3.1. Onderzoeksdesign 18

3.2. Onderzoeksgroep en werving 19

3.3. Procedure van het onderzoek 20

3.4. De interventie 21

3.5. Dataverzameling en instrumenten 22

3.6. Data-analyse 23

4. Resultaten cross-case analyse 25

4.1. Ervaring, zelfvertrouwen en belang mediawijsheid 25 4.2. Voorbereiding en gebruik van educatief lesmateriaal 30 4.3. Educatieve elementen voor vakinhoudelijke ondersteuning 33 4.4. Educatieve elementen voor vakdidactische ondersteuning 37

4.5. Educatieve elementen voor ict-ondersteuning 41

5. Conclusie en discussie 43

Literatuur 48

Bijlagen 53

Bijlage 1: Informatiebrochure voor leerkrachten 53

Bijlage 2: Informatiebrochure voor ouders 55

(5)

Bijlage 4: Toestemmingsverklaring ouders 58

Bijlage 5: Lesmateriaal mediawijsheid 59

Bijlage 6: Observatieschema 75

Bijlage 7: Interviewleidraad 78

(6)

1. Inleiding

“Om een leraar te zijn in de goede zin van het woord, is om een lerende te zijn. Ik ben geen leraar, ik ben een medeleerling.” (Kierkegaard, in Sissing, 2015, p. 80)

Er is een internationale discussie gaande over de plek van 21e-eeuwse vaardigheden in het onderwijs (Ananiadou & Claro, 2009; Europese Unie, 2007; Platform Onderwijs2032, 2016; P21 Partnership for 21st century learning, 2015; Voogt & Pareja Roblin, 2012). Deze vaardigheden worden nodig geacht om deel te kunnen nemen en bij te dragen aan de huidige en toekomstige samenleving (Voogt, Erstadt, Dede & Mishra, 2013). Voogt et al. (2013) stellen vast dat 21e-eeuwse vaardigheden onvoldoende zijn geïntegreerd in het curriculum en dat leerkrachten niet goed zijn voorbereid om deze vaardigheden te onderwijzen. Ook

ontbreekt het volgens hen aan structurele aandacht voor een passende implementatie. Recent Nederlands onderzoek komt tot dezelfde bevindingen. Leerkrachten in het primair onderwijs hebben meer ondersteuning nodig om 21e-eeuwse vaardigheden te

onderwijzen en willen daarom extra lesmateriaal en verdere professionalisering (Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014). Mediawijsheid blijkt de 21e-eeuwse vaardigheid te zijn die het minst terugkomt in lessen en ook nauwelijks wordt behandeld in bestaand lesmateriaal (Thijs et al., 2014).

Mediawijsheid wordt gezien als een fundamentele vaardigheid die je nodig hebt om de dagelijkse informatiestroom te kunnen begrijpen (Europese Commissie, 2007; Hobbs, 2010). Het Nederlands netwerk voor mediawijsheid Mediawijzer.net (2012) definieert mediawijsheid als volgt: de kennis, vaardigheden en mentaliteit die nodig zijn om bewust, kritisch en actief om te gaan met media. Stichting Leerplanontwikkeling (2014), hierna SLO, nationaal expertisecentrum voor curriculumontwikkeling, hanteert dezelfde definitie.

Uit diverse onderzoeken blijkt dat lesgeven in mediawijsheid en ict-vaardigheden momenteel weinig oplevert: vooral de intelligentie van de leerling en de vaardigheden die in buitenschoolse contexten worden opgedaan, bepalen of een leerling mediawijs is (Fraillon, Schultz, Friedman, Ainley & Gebhardt, 2015; Kennisnet, 2015a). Van Deursen en Van Dijk (2014) beargumenteren dat deze ongelijkheid wel kan worden verkleind door onderwijs in mediagebruik. Aangezien deze ongelijkheid in mediawijsheid volgens Fraillon et al. (2014) reeds bestaat op veertienjarige leeftijd, zou de kloof eerder moeten worden gedicht. Kinderen in de basisschoolleeftijd zijn zeer ontvankelijk voor positieve en negatieve gevolgen van media en deze periode van cognitieve ontwikkeling is zeer geschikt om mediagedrag en

(7)

gedachten over media te helpen ontwikkelen (Küter-Luks, Heuvelman & Peters, 2011; Hobbs, 2010).

Leerkrachten hebben een essentiële rol bij de implementatie van

onderwijsvernieuwing zoals die plaatsvindt rond mediawijsheid; hun attitudes, overtuigingen, vaardigheden en routines zijn bepalend voor het slagen van deze implementatie (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Hun kennis en vaardigheden blijken echter nog niet toereikend in het geval van mediawijsheid (Thijs et al., 2014). Het is dus belangrijk dat er meer inzicht komt in de ondersteuning die leerkrachten nodig hebben om mediawijsheidlessen zo te geven, dat deze bijdragen aan de ontwikkeling van deze vaardigheden bij leerlingen om daarmee de kloof van ongelijkheid in mediawijsheid te dichten. Door de vakinhoudelijke, vakdidactische en ict-vaardigheden van leerkrachten te versterken kunnen leerkrachten ook beter bepalen in hoeverre het groeiende aanbod aan lesmateriaal voor mediawijsheid hierin voorziet.

Er zijn diverse studies die stellen dat lesmateriaal een belangrijke rol kan spelen in de ondersteuning van leerkrachten bij onderwijsvernieuwing. Lesmateriaal wordt veelal gezien als een middel om leerlingen kennis bij te brengen, maar het kan ook de vakinhoudelijke kennis en vakdidactische vaardigheden van leerkrachten ondersteunen (Ball & Cohen, 1996; Brown, 2009; Davis & Krajcik, 2005; Grossman & Thompson, 2008). Lesmateriaal dat educatieve elementen bevat om diepe vakinhoudelijke en vakdidactische kennis bij

leerkrachten te ondersteunen wordt educatief lesmateriaal genoemd (Davis & Krajcik, 2005). Educatief lesmateriaal onderscheidt zich hiermee van regulier lesmateriaal dat zich

voornamelijk richt op het leren van leerlingen, maar niet op het leren van leerkrachten (Davis & Krajcik, 2005).

Onderzoek naar educatief lesmateriaal richt zich voornamelijk op wiskunde, natuurwetenschappen en de Engelse taal (Davis & Krajcik, 2005; Grossman & Thompson, 2008; Schneider & Krajcik, 2002). Onderzoek dat wel ingaat op de kennisbijdrage van

lesmateriaal voor mediawijsheid is gericht op leerlingen en niet op leerkrachten (Gillebaard et al., 2013; Jeong, Cho & Hwang, 2012). Dit onderzoek draagt bij aan kennis over gebruik van educatief lesmateriaal voor mediawijsheid door leerkrachten en in hoeverre leerkrachten zich hierdoor ondersteund voelen.

2. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt de theorie besproken die de basis van het onderzoek vormt. Allereerst wordt het concept mediawijsheid toegelicht en lesmateriaal voor mediawijsheid besproken. Daarna wordt ingegaan op leerkrachten en mediawijsheid: hun ervaring en

(8)

zelfvertrouwen in dit vakgebied en het belang dat zij aan dit vak hechten. Daaropvolgend worden de kennis en vaardigheden die leerkrachten nodig hebben beschreven. Tenslotte komt gebruik van educatief lesmateriaal door leerkrachten en de ondersteuning van educatief lesmateriaal voor mediawijsheid aan bod.

2.1. Mediawijsheid

2.1.1. Terminologie en definitie

Voor mediawijsheid bestaan veel verschillende termen en definities. Met media

worden middelen bedoeld die informatie overdragen zoals kranten, tijdschriften, computers en telefoons, maar ook Twitter, YouTube en games (Mediawijzer.net, 2012). Er worden veel verschillende aan elkaar verwante termen voor mediawijsheid gehanteerd zoals

mediageletterdheid, digitale geletterdheid, media-educatie, mediaopvoeding,

informatievaardigheden en digitaal burgerschap. Mede hierdoor wordt mediawijsheid op verschillende manieren geïmplementeerd in het curriculum (Potter, 2010). Livingstone (2004) stelt dat mediageletterdheid bestaat uit vier onderdelen: toegang hebben tot media, media kunnen analyseren, media kunnen evalueren en media kunnen creëren. Hobbs (2010) trekt media- en digitale geletterdheid samen en omschrijft vijf subvaardigheden: toegang hebben tot media en ict, media kunnen analyseren en evalueren, media kunnen creëren, reflecteren op eigen mediagebruik en media inzetten voor kennisdeling en probleemoplossing. De Europese Commissie (2007) omschrijft mediawijsheid als toegang hebben tot en kunnen gebruiken van media, deze kunnen begrijpen en kritisch kunnen evalueren en het creëren van communicatie in diverse contexten. Alhoewel deze definities niet geheel overeenkomen, bevatten ze

allemaal wel toegang hebben tot media, media kunnen evalueren of analyseren en media kunnen creëren.

In Nederland is mediawijsheid geïntroduceerd door de Raad voor Cultuur (2005): “Het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld” (p. 18). Mediawijzer.net (2012) onderzocht Nederlands lesmateriaal voor

mediawijsheid en heeft de vaardigheden die hierin naar voren kwamen samengevat in vier subvaardigheden: begrip, gebruik, communicatie en strategie, oftewel het passief inzicht hebben in media, actief gebruiken van media, interactief uitwisselen met anderen via media en effectief omgaan met media (Mediawijzer.net, 2012). Recent lesmateriaal voor mediawijsheid baseert zich op deze definitie van Mediawijzer.net. Mediawijzer.net heeft de vier

(9)

subvaardigheden niet alleen gespecificeerd in vaardigheden voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten. Alhoewel hierin staat wat een leerkracht moet kennen en kunnen, zijn er geen concrete didactische handelingen beschreven.

De vier subvaardigheden in het Mediawijzer.net-model hebben de elementen van eerdergenoemde definities in zich verenigd. Zo bestaat de eerste subvaardigheid begrip uit inzicht hebben in de toename van mediagebruik in de samenleving, begrijpen hoe media tot stand komen en hoe deze media de werkelijkheid beïnvloeden (Mediawijzer.net, 2012). Deze definitie van de subvaardigheid begrip komt overeen met het analyseren en evalueren van media en hier kritisch op zijn uit de andere definities. De tweede subvaardigheid gebruik bestaat uit het benutten van apparaten, software en toepassingen en oriënteren binnen media-omgevingen (Mediawijzer.net, 2012). Deze definitie van de subvaardigheid gebruik sluit aan op het toegang hebben tot en gebruiken van media uit de andere definities. De derde

subvaardigheid communicatie bestaat uit het vinden en verwerken van informatie, creëren van media-inhoud en deelname aan sociale netwerken (Mediawijzer.net, 2012). Deze definitie van de subvaardigheid communicatie sluit aan op kennisdeling via media en creëren van media. De vierde subvaardigheid strategie omvat de reflectie op eigen mediagebruik en het

verwerkelijken van doelen met media (Mediawijzer.net, 2012). Deze definitie van de subvaardigheid strategie komt overeen met het reflecteren op eigen mediagebruik en het gebruiken van media om problemen op te lossen zoals genoemd in de andere definities. Dit onderzoek volgt daarom de definitie en de subvaardigheden van Mediawijzer.net. Dit

onderzoek spitst zich specifiek toe op de subvaardigheid begrip, aangezien leerkrachten deze vaardigheid nog onvoldoende behandelen met hun leerlingen en deze vaardigheid het minst aan bod komt in het bestaand lesmateriaal (Walraven, Paas & Schouwenaars, 2013; Thijs et al., 2014).

2.1.2. Lesmateriaal voor mediawijsheid

Ondanks het eerdergenoemde belang is mediawijsheid momenteel geen verplicht onderdeel in het Nederlandse curriculum (Küter-Luks et al., 2011; Thijs et al. 2014). Ook leiden de verschillende definities van mediawijsheid tot verschillende curricula (Hobbs, 2010; Potter, 2010). Mede hierdoor is er nog geen eenduidig antwoord op de vraag hoe lesmateriaal voor mediawijsheid er uit zou moeten zien (Potter, 2010). Hobbs en Tuzel (2015) laten zien dat er verschillende visies bestaan op mediawijsheid in het curriculum: als apart vak of geïntegreerd in andere vakgebieden zoals taal. Onderzoek naar de integratie van

(10)

zien dat van zo’n integratie in Nederland nauwelijks sprake is (Thijs et al., 2014). Een uitzondering hierop is een veelgebruikte vakoverstijgende methode voor oriëntatie van basisschoolleerlingen op zichzelf en de wereld (Thijs et al., 2014). Daarnaast blijkt dat het bestaande lesmateriaal voor mediawijsheid niet aan alle vier subvaardigheden evenveel aandacht schenkt. Volgens Walraven et al. (2013) kwamen begrip en strategie het minst terug in mediawijsheidcurricula.

Naast verschillende definities van en visies op mediawijsheid zijn er ook twee

verschillende invalshoeken voor onderwijs in mediawijsheid te onderscheiden: uitgaan van de negatieve aspecten en leerlingen hiertegen beschermen, of uitgaan van de kansen die media bieden en leerlingen deze kansen leren benutten (Hobbs, 2011). Beide invalshoeken kunnen in lesmateriaal aan bod komen, apart van elkaar en gezamenlijk. Tevens kent lesmateriaal voor mediawijsheid verschillende vormen, van een enkele les tot een leerplankader, van analoog tot digitaal, zoals gedrukte methodes, websites, apps, films en educatieve games. Lesmateriaal voor mediawijsheid kan ook uit een combinatie van deze vormen bestaan, zoals de gedrukte handleiding en website die zijn gebruikt voor dit onderzoek.

2.2. Leerkrachten en mediawijsheid

Er is niet alleen te weinig aandacht voor begrip en strategie in lesmateriaal voor mediawijsheid, leerlingen beheersen deze twee subvaardigheden ook niet en leerkrachten kunnen ze niet goed onderwijzen (Walraven et al., 2013). Potter (2010) benadrukt dat het van essentieel belang is dat leerlingen begeleid worden door iemand met meer kennis over en ervaring met media dan zijzelf. Dat is bij leerkrachten op dit moment niet het geval.

2.2.1. Ervaring, zelfvertrouwen en belang

Lang heerste de overtuiging dat personen die opgroeien in een ict-rijke wereld veel ervaring opdoen met ict en media en zich hierdoor automatisch ontwikkelen tot mediawijze individuen (Prensky, 2001). Recente inzichten spreken dit tegen. Zo vroegen Wineburg en McGrew (2016) scholieren en studenten, 11- tot 22-jarigen, om informatie op social mediakanalen te beoordelen. Zij concludeerden dat beide groepen nieuws via social media slecht op waarde kunnen schatten: studenten konden bijvoorbeeld moeilijk advertenties van nieuwsartikelen onderscheiden (Wineburg & McGrew, 2016). Het vinden van informatie en deze kunnen verwerken, onderdeel van de subvaardigheid begrip en communicatie, blijken scholieren en studenten dus nog onvoldoende te beheersen. Valtonen et al. (2011)

(11)

opleiding en vonden dat zij beperkt media en ict inzetten in hun lessen en minimaal gebruik maken van sociale media om informatie te delen en te creëren. Zij beheersen de

subvaardigheden gebruik, communicatie en strategie dus ook onvoldoende. Deze jonge leerkrachten zijn weliswaar opgegroeid in een ict-rijke wereld, maar ook zij hebben zich niet automatisch ontwikkeld tot mediawijze personen en doen weinig ervaring op met media in een onderwijssetting. Ook Thijs et al. (2014) concludeerden dat leerkrachten weinig ervaring opdoen met mediawijsheid en dat deze ervaring sterk afhankelijk is van de keuzes van de individuele leerkracht. Daarnaast stelden ze dat leerkrachten ondersteuning nodig hebben, onder andere in de vorm van professionalisering en lesmateriaal, om mediawijsheid en de vier onderliggende subvaardigheden te integreren in de lespraktijk (Thijs et al., 2014).

Om nieuwe vakgebieden zoals mediawijsheid een plek te geven in het curriculum is niet alleen ervaring van leerkrachten met het nieuwe vakgebied van belang. Ook

zelfvertrouwen heeft een effect op de plek die mediawijsheid krijgt, specifiek in de uitvoering van lessen mediawijsheid. Zo stelde Bandura (1977) vier decennia geleden al vast dat het vertrouwen dat iemand heeft in zijn eigen bekwaamheid van invloed is op zijn gedrag, wat hij self-efficacy noemde. Tschannen-Moran en Hoy (2001) vonden een verband tussen de mate waarin leerkrachten zich vertrouwd voelen om een les goed uit te kunnen voeren en de daadwerkelijke uitvoering van de les. Ook Siddiq, Scherer en Tondeur (2016) stelden een positief verband vast tussen de mate waarin een leerkracht zich vertrouwd voelt om media en ict in te zetten en de frequentie en het ervaren nut van mediagebruik in de les.

Naast zelfvertrouwen en ervaring is ook het belang dat leerkrachten hechten aan een vakgebied van invloed op de uitvoering. Hobbs en Tuzel (2015) zagen dat leerkrachten om uiteenlopende redenen media een plek geven in de klas: vanuit eigen interesse, om zichtbaar te maken welke informatiebronnen er zijn, als smaakmaker en om iedereen gelijke kansen te bieden in de maatschappij. Duidelijk is dat leerkrachten het belangrijk vinden dat

mediawijsheid een plek krijgt in het curriculum. Wester en Smeets (2011) concludeerden dat een meerderheid van de leerkrachten mediawijsheid dermate van belang vindt dat ze de school - samen met ouders - verantwoordelijk acht om leerlingen hierin op te voeden. Ook Thijs et al. (2014) toonden aan dat leerkrachten mediawijsheid in het primair onderwijs belangrijk vinden en hier meer aandacht aan willen schenken. De ervaring, zelfvertrouwen en het belang dat leerkrachten hechten aan mediawijsheid lijken dus van invloed op de plek die het vak in de klas krijgt.

(12)

2.2.2. Kennis- en vaardigheden van leerkrachten

Effectieve ondersteuning van leerkrachten zet onder andere in op vakinhoudelijke kennis en didactische vaardigheden van de leerkracht, concludeerden Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010). Ze hebben inzicht nodig in de manier waarop leerlingen de inhoud van een vak begrijpen en moeten over didactische vaardigheden beschikken om die kennis te bevorderen (Van Driel, 2008).Deze conclusies sluiten aan bij Shulmans (1987) pedagogical content knowledge, oftewel de combinatie van vakinhoudelijke kennis en pedagogisch-didactische vaardigheden waar leerkrachten over moeten beschikken om een vak te kunnen geven. Ook volgens Bransford, Brown en Cocking (2000) moet ondersteuning van

leerkrachten inzetten op vakinhoudelijke en didactische kennis en vaardigheden en hierbij aansluiten op het huidige kennis- en vaardigheidsniveau en de behoefte van de leerkracht.

Naast vakinhoudelijke en didactische kennis dienen ook ict-vaardigheden van

leerkrachten verder ontwikkeld te worden in het huidige onderwijs. Koehler en Mishra (2009) vonden ict-kennis en vaardigheden een belangrijk onderdeel van de huidige

leerkrachtvaardigheden en wilden hier meer gefundeerd onderzoek naar. Ze bouwden voort op Shulmans (1987) bevindingen en voegden een ict-aspect toe, wat leidde tot het

technological pedagogical content knowledge-(TPACK)model. Dit model laat zien hoe ict zo in te zetten is dat het de vakinhoudelijke kennis en didactiek van de leerkracht bij elk vak ondersteunt. In dit model hebben vakinhoud, didactiek en ict een gelijkwaardige plek en wordt benadrukt dat het leren van leerkrachten plaatsvindt in een specifieke, niet te

verwaarlozen context, bijvoorbeeld van doelgroep en school. Ook voor mediawijsheid is het TPACK-model nuttig om te bepalen over welke kennis en vaardigheden een leerkracht moet beschikken om het vak te geven. Ondersteuning op het gebied van mediawijsheid, in dit onderzoek specifiek de subvaardigheid begrip, richt zich op vakinhoudelijke, didactische en ict-kennis en vaardigheden, aansluitend op het TPACK-model, nodig om begrip van media bij te brengen.

Als het gaat om de vakinhoud, content knowledge, zouden leerkrachten over voldoende kennis van mediawijsheid moeten beschikken. Voor de subvaardigheid begrip moet de leerkracht zelf over uitgebreide kennis beschikken van de invloed die de

medialisering heeft op de leerlingen en het onderwijs. Verder moet de leerkracht verstand hebben van de totstandkoming van media en met welk doel diverse media worden

geproduceerd. Daarnaast moet hij kritisch zijn op hoe media hun boodschap verkondigen en hiermee impliciet dan wel expliciet normen, waarden en oordelen meegeven

(13)

Eerder bleek al dat leerkrachten over onvoldoende vakdidactische vaardigheden, pedagogical content knowledge, beschikken om kennis over mediawijsheid over te brengen (Walraven et al., 2013). Behalve dat een leerkracht zelf over de subvaardigheid begrip moet beschikken, moet hij ook weten hoe hij deze subvaardigheid bij leerlingen kan bevorderen. Zo moet de leerkracht weten hoe hij meer bewustwording omtrent medialisering kan creëren bij leerlingen, weten hoe hij leerlingen kennis bijbrengt van mediatechnieken en ze hier kritisch naar leert kijken en hoe hij leerlingen bewust maakt van de beeldvorming binnen media (Mediawijzer.net, 2012).

Voor een leerkracht in de 21e eeuw is naast vakinhoudelijke en vakdidactische kennis ook kennis van ict noodzakelijk (Lambert & Cuper, 2008; Koehler & Mishra, 2009). Om les te geven moet de leerkracht kennis hebben van ict-toepassingen en deze didactisch inzetten om mediawijsheid te bevorderen, technological (pedagogical en content) knowledge (Koehler & Mishra, 2009). In het geval van mediawijsheid overlappen vakinhoudelijke kennis en ict-kennis elkaar deels, aangezien ict-kennis van vakinhoud ict-kennis van media zoals apps en websites betreft, maar dit tegelijkertijd ook kennis van ict-toepassingen is. Leerkrachten moeten weten op welke manier kennis over mediawijsheid bij leerlingen beïnvloed kan worden door inzet van ict. Ze leren diverse media kennen doordat zij in de klas worden gebruikt. Ict speelt daarnaast ook een rol ter ondersteuning van de didactiek, door ict-toepassingen, zoals

apparatuur en apps, in te zetten om kennis over media bij te brengen. Voor de subvaardigheid begrip moet een leerkracht kennis hebben van mediaformats en -technieken die worden gebruikt en deze zelf kunnen gebruiken om begrip hiervan te bevorderen, bijvoorbeeld door films te analyseren met een online tool in plaats van te lezen over filmtechnieken.

2.3. Educatief lesmateriaal als ondersteuning voor leerkrachten

2.3.1. Gebruik van educatief lesmateriaal

Niet alleen leerlingen, maar ook leerkrachten kunnen van lesmateriaal leren. Ball & Cohen (1996) introduceerden lesmateriaal dat dit bewerkstelligt als educatief lesmateriaal. Het verschil tussen lesmateriaal en educatief lesmateriaal is dat educatief hier staat voor het leren van de leerkracht (Schneider & Krajcik, 2002). Ook meer recente onderzoeken

suggereren dat leerkrachten door lesmateriaal kunnen worden ondersteund en beschrijven specifieke educatieve elementen voor vakinhoud, algemene didactiek en vakspecifieke didactiek (o.a. Brown, 2009; Davis & Krajcik, 2005; Davis et al., 2014; Grossman & Thompson, 2008). Wel is nog onduidelijk welke educatieve elementen van lesmateriaal nu

(14)

bijdragen aan de ontwikkeling van vakinhoudelijke en vakdidactische kennis bij leerkrachten (Brown, 2009).

Hoe leerkrachten lesmateriaal gebruiken is niet alleen afhankelijk van het lesmateriaal, maar ook van de kennis, ervaring en overtuigingen van de leerkracht (Brown, 2009).

Leerkrachten verschillen in het interpreteren, gebruiken en - mede hieruit voortvloeiend - leren van lesmaterialen (Davis & Krajcik, 2005; Schneider & Krajcik, 2002). Brown (2009) onderzocht gebruik van lesmateriaal en onderscheidt drie vormen: leerkrachten kunnen lesmateriaal naar de letter volgen, het materiaal aanpassen en improviseren naast het materiaal. Daarnaast stelden diverse onderzoekers vast dat er een verschil bestaat tussen startende en ervaren leerkrachten in hun gebruik van lesmateriaal (Arias, Bismack, Davis & Palincsar, 2016; Remillard & Bryans, 2004; Schneider & Krajcik, 2002). Zo constateerden Remillard en Bryans (2004) in hun onderzoek naar rekenlesmateriaal dat beginnende

leerkrachten het materiaal veel intensiever bestudeerden dan meer ervaren leerkrachten. Ook Grossman & Thompson (2008) zagen dat beginnende leerkrachten lesmateriaal nauwkeurig volgen en lesmateriaal meer gaan aanpassen naarmate ze meer leservaring opdoen. Schneider en Krajcik (2002) onderzochten gebruik van educatief lesmateriaal en zagen overeenkomsten. Zo gebruikten leerkrachten vooral de informatie die bij de uit te voeren les hoorde, oftewel de directe praktijk, en makkelijk te lezen formats zoals afbeeldingen en leerlingmateriaal.

Alhoewel veel onderzoek naar educatief lesmateriaal gericht is op exacte vakken en de Engelse taal, zijn er ook vakoverstijgende ontwerpprincipes van educatieve elementen te onderscheiden, zo ook in het geval van mediawijsheid. Deze vakoverstijgende educatieve elementen die leerkrachten ondersteunen in hun professionele ontwikkeling worden in de volgende drie paragrafen toegelicht.

2.3.2. Educatieve elementen voor vakinhoudelijke ondersteuning

Davis en Krajcik (2005) stellen dat lesmateriaal de vakinhoudelijke kennis van leerkrachten kan ondersteunen wat, zoals eerder toegelicht, aansluit bij TPACK. Brown (2009) benoemt hierbij dat er in het materiaal wel een onderscheid moet worden gemaakt tussen de verschillende kennisniveaus van de leerkrachten: door extra achtergrondinformatie aan te bieden kan een leerkracht zich naar eigen kennisbehoefte verdiepen in de vakinhoud.

Allereerst concretiseren Davis et al. (2014) ondersteuning van vakinhoudelijke kennis door gebruik te maken van educatieve elementen als een conceptenschema, dat de onderlinge relatie van concepten laat zien, en een overzicht van de kernideeën omtrent een vak. Deze elementen geven inzicht in hoe de lessen zijn ontwikkeld en hoe concepten met elkaar zijn

(15)

verbonden. In dit onderzoek zouden een conceptenschema en een overzicht van de kernideeën dus kennis moeten ondersteunen over de subvaardigheid begrip, welke concepten onder begrip vallen en hoe deze concepten zich tot elkaar verhouden.

Ten tweede geven Stein & Kaufman (2010) aan dat het belangrijk is dat er een verhaallijn of lesopbouw aanwezig is in het lesmateriaal, zodat de leerkracht wordt

ondersteund bij het identificeren van de belangrijkste ideeën in de les, wat bijdraagt aan het gebruik van het lesmateriaal. In deze lesopbouw wordt ook benoemd welke concepten in de les zouden moeten worden ontwikkeld en hoe deze kennis in een volgende les weer

terugkomt. In dit onderzoek zou de lesopbouw dus het lesverloop moeten ondersteunen, duidelijk moeten maken aan welke lesdoelen voor begrip wordt gewerkt en aangeven hoe deze doelen terugkomen in beide lessen.

Ten derde stellen Davis et al. (2014) dat een inhoudelijk kader diverse soorten informatie kan omvatten, zoals extra informatie die belangrijk is voor goede

kennisontwikkeling bij leerlingen, of mogelijk foutieve opvattingen van leerlingen over het onderwerp. In dit onderzoek zouden vakinhoudelijke kaders dus kennis moeten ondersteunen over begrip en welke foutieve opvattingen leerlingen hebben over begrip. Dergelijke

inhoudelijke kaders kunnen de vakinhoudelijke, maar ook de vakdidactische kennis van mediawijsheid ondersteunen.

2.3.3. Educatieve elementen voor vakdidactische ondersteuning

Educatief lesmateriaal kan een leerkracht niet alleen vakinhoudelijk, maar ook

vakdidactisch ondersteunen. Het kan bijdragen aan het anticiperen op en interpreteren van de gedachten en handelingen van leerlingen tijdens de les (Ball & Cohen, 1996; Davis &

Krajcik, 2005). Ball en Cohen (1996) en Brown (2009) benoemen het belang van toelichting op de intenties van de curriculumontwikkelaar en gebruikte didactiek in het materiaal. Dit laatste is vergelijkbaar met pedagogical content knowledge in het TPACK-model, dat dit omschrijft als kennis van het aanleren van vakspecifieke inhoud (Koehler & Mishra, 2009).

Ten eerste concretiseren Davis et al. (2014) de ondersteuning van deze vakdidactische vaardigheden in elementen als een overzichtspagina van leerlingvaardigheden die de leerling gaat ontwikkelen. Hier staat een duidelijke definitie van de vaardigheid en de redenen

waarom een leerling deze vaardigheid zou moeten bezitten (Davis et al., 2014). Tevens kan hier worden benoemd wat de belangrijkste kenmerken zijn van een leerling die de vaardigheid op een hoog niveau beheerst. Ook wordt benadrukt hoe een leerkracht de vaardigheid verder kan ontwikkelen. In dit onderzoek zou een overzichtspagina van leerlingvaardigheden dus

(16)

moeten ondersteunen waarom en welke vaardigheid een leerling moet hebben bij begrip en hoe leerkrachten deze vaardigheid bij leerlingen verder kunnen ontwikkelen.

Ten tweede herhaalden Davis et al. (2014) de onderbouwing en definitie van

vaardigheden in zogeheten waarom-en-hoe-teksten, waarin nog eens werd toegelicht hoe een goede toepassing van de vaardigheid eruit ziet, passend bij het specifieke lesdoel. In dit onderzoek zouden waarom-en-hoe-teksten dus moeten ondersteunen hoe een goede

toepassing van begrip eruit ziet, bijvoorbeeld door antwoorden voor te stellen van leerlingen die een goed begrip laten zien.

Ten derde kunnen praktijkvoorbeelden zoals verhalen van andere leerkrachten de leerkracht ondersteunen in zijn vakdidactische kennis (Davis et al., 2014). Ze werken

motiverend, helpen de leerkracht te visualiseren hoe de les zal verlopen en bieden suggesties voor eventuele veranderingen in de les. In dit onderzoek zou een praktijkvoorbeeld van een andere leerkracht dus moeten ondersteunen in de visualisering van het lesverloop. Hiermee krijgt de leerkracht een voorbeeld van hoe hij deze les over begrip zou kunnen geven.

Ten vierde kunnen vakdidactische kaders informatie bieden om het lesgeven te ondersteunen en aanbevelingen bieden hoe de leerkracht de les kan aanpassen of verrijken (Davis et al., 2014). In dit onderzoek zou een vakdidactisch kader dus moeten ondersteunen hoe een leerkracht leerlingen kan helpen om begrip te ontwikkelen.

Ten vijfde is het belangrijk om op het gebied van toetsing elementen toe te voegen aan het lesmateriaal (Davis et al. 2014). Deze elementen ondersteunen bijvoorbeeld beginnende leerkrachten bij begrip van de kern van de les (Grossman & Thompson, 2008). In dit

onderzoek zou toetsing dus moeten ondersteunen welke kennis en vaardigheden in begrip een leerling moet hebben en hoe de leerkracht hier feedback op kan geven.

Daarnaast geven Thijs & Van den Akker (2009) aan dat het bij een nieuw vakgebied essentieel is dat er duidelijke handelingsaanwijzingen zijn, zodat de leerkracht ervaring kan opdoen met de inhoudelijke en didactische vernieuwing die het vak met zich meebrengt. Ze onderscheiden enkele kwetsbare vakdidactische elementen, zoals concrete

handelingsaanwijzingen bij de lesvoorbereiding, de rol die de leerkracht heeft in de les en hoe de beoordeling van de leerlingen plaatsvindt. Bij het ontwerpen van een les dient hier dus extra aandacht voor te zijn. In dit onderzoek zouden concrete handelingsaanwijzingen dus de voorbereiding van de twee lessen moeten ondersteunen. Ze kunnen duidelijk maken welke rol de leerkracht tijdens de lessen heeft en hoe de beoordeling van begrip bij leerlingen

(17)

In een later stadium is het volgens Thijs & Van den Akker (2009) van belang dat het lesmateriaal juist flexibel is qua opzet en inrichting, zodat de leerkracht op basis van eigen kennis en ervaring keuzes kan maken in het lesmateriaal. Door in aanraking te komen met verschillende didactische methodieken, kan de leerkracht keuzes maken op basis van zijn eigen kennis en vaardigheden, alsmede zijn didactisch palet hiermee uitbreiden. Ook Davis & Krajcik (2005) stellen dat educatief lesmateriaal gemakkelijk aangepast moet kunnen worden naargelang de behoeften en niveau van de leerkracht en klas.

2.3.4. Educatieve elementen voor ict-ondersteuning

Eerder onderzoek naar educatief lesmateriaal, onder andere van Davis & Krajcik (2005) en Davis et al. (2014), belicht ict niet of nauwelijks. Hierdoor zijn nog geen specifieke

educatieve elementen met betrekking tot ict gedefinieerd. Zoals eerder gesteld is ict wel van essentieel belang om les te kunnen geven in de 21e eeuw (Koehler & Mishra, 2009). Daarom speelt ict een centrale rol in het lesmateriaal dat voor dit onderzoek is aangepast. In dit onderzoek zijn de ict-ondersteunende elementen aangewezen of toegevoegd op basis van de definitie van ict-kennis door Koehler en Mishra (2009).

De ondersteuning van ict bij leerkrachten door deze educatieve elementen is tweeledig: het draagt bij aan technological knowledge en technological pedagogical

knowledge (Koehler & Mishra, 2009), oftewel kennis van ict-toepassingen en ict-didactiek. In dit onderzoek draagt gebruik van de educatieve website Wikiwijs bijvoorbeeld bij aan kennis over ict-toepassingen, maar ook aan kennis over hoe een dergelijke site didactisch inzetbaar is. Zoals eerder toegelicht vallen content knowledge en technological knowledge bij

mediawijsheid deels samen. Enerzijds heeft kennis van ict-toepassingen bij mediawijsheid betrekking op de vakinhoud, aangezien media en ict onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden in de huidige digitale samenleving. Net zoals een leerkracht voor rekenen zelf de

berekeningen moet kunnen maken, dient een leerkracht bij mediawijsheid zelf te beschikken over mediawijsheidvaardigheden en moet hij ict-toepassingen kennen zoals een digibord, laptops, tablets en YouTube, Kahoot! of Wikiwijs. Anderzijds gaat het om ict-didactiek: hoe kan ict zo ingezet worden dat leerlingen meer begrip ontwikkelen over media, media leren gebruiken, met media communiceren en media strategisch inzetten. Educatief lesmateriaal voor begrip dat ict-kennis en ict-didactiek van leerkrachten wil ontwikkelen dient dus op beide vlakken bij te dragen. In dit onderzoek zouden educatieve elementen dus kennis over toepassingen en didactiek moeten ondersteunen. Ze kunnen duidelijk maken welke ict-inzet bijdraagt aan meer begrip en hoe ict ingezet kan worden om de les te versterken.

(18)

2.4. Onderzoeksvragen

Dit onderzoek richt zich op de wijze waarop leerkrachten educatief lesmateriaal gebruiken en zich door dit materiaal ondersteund voelen. De hoofd- en deelvragen van dit onderzoek luiden:

Hoe gebruiken leerkrachten educatief lesmateriaal voor mediawijsheid en in hoeverre voelen zij zich hierdoor ondersteund in de ontwikkeling van vakinhoudelijke, vakdidactische en ict-kennis van mediawijsheid?

- Welke ervaring met en zelfvertrouwen in mediawijsheid hebben

bovenbouwleerkrachten en welk belang hechten ze aan mediawijsheid?

- Hoe gebruiken bovenbouwleerkrachten educatief lesmateriaal voor mediawijsheid? - Hoe voelen bovenbouwleerkrachten zich door educatief lesmateriaal voor

mediawijsheid ondersteund in de ontwikkeling van vakinhoudelijke kennis? - Hoe voelen bovenbouwleerkrachten zich door educatief lesmateriaal voor

mediawijsheid ondersteund in de ontwikkeling van vakdidactische kennis? - Hoe voelen bovenbouwleerkrachten zich door educatief lesmateriaal voor

mediawijsheid ondersteund in de ontwikkeling van ict-kennis?

3. Methode

3.1. Onderzoeksdesign

Dit kwalitatieve onderzoek maakt gebruik van een meervoudig casestudie-design om de onderzoeksvraag te beantwoorden. Een casestudie is voor dit onderzoek zeer geschikt, aangezien wordt bestudeerd hoe een hedendaags fenomeen, gebruik van educatief

lesmateriaal voor mediawijsheid en de ervaren ondersteuning, zich in de gehele natuurlijke context, klas en school, van de leerkrachten manifesteert (Yin, 2013). Daarnaast biedt een casestudie met een semigestructureerd interviewleidraad de mogelijkheid om door te vragen over onderliggende redenen waarom leerkrachten educatief lesmateriaal op een bepaalde manier gebruiken en welke ondersteuning zij daarbij ervaren. Een casestudie kan zich op meerdere casussen richten waardoor resultaten met elkaar kunnen worden vergeleken (Creswell, 2014). Aangezien er nog weinig onderzoek is naar ondersteuning door educatief lesmateriaal, kan deze meervoudige casestudie rijke, betekenisvolle informatie opleveren over

(19)

hoe leerkrachten dit materiaal gebruiken, welke ervaringen en overtuigingen hierop van invloed zijn en hoe zij de ondersteuning ervaren (Van Veen et al., 2010).

3.2. Onderzoeksgroep en werving

Deze studie gebruikt een doelgerichte steekproef, gericht op het selecteren van deelnemers met een zo groot mogelijke variatie (Creswell, 2014). Er zijn zowel beginnende bovenbouwleerkrachten (1-5 jaar ervaring) als ervaren bovenbouwleerkrachten (meer dan 5 jaar ervaring) geselecteerd. Daarnaast is ook variatie gezocht in scholen met verschillende pedagogisch-didactische uitgangspunten.

De werving van deze leerkrachten vond plaats door contact te leggen met 85 basisscholen in stedelijk en landelijk gebied. Van de 85 benaderde basisscholen hebben 18 scholen gereageerd dat ze willen deelnemen. Om de hiervoor genoemde variatie betreffende aantal jaren ervaring en pedagogisch-didactische visie te garanderen visie zijn er zes

leerkrachten geselecteerd waarvan drie beginnend en drie ervaren. Eén beginnende leerkracht is tijdens het onderzoek uitgevallen door ziekte. De vijf deelnemende leerkrachten zijn werkzaam op drie verschillende scholen met uiteenlopende pedagogisch-didactische uitgangspunten: Montessori De Appelhof, openbare basisschool De Boomgaard en vrijeschool De Cirkel.

Op De Appelhof heeft mediawijsheid geen structurele plek in het curriculum. Wel zijn er schoolafspraken gemaakt over social mediagebruik tijdens en na school. Daarnaast hebben de deelnemende leerkrachten, Annet en Barbara, op eigen initiatief tijdens de lessen aandacht gegeven aan mediawijsheid. Ook voor De Boomgaard geldt dat mediawijsheid geen

structurele plek in het curriculum heeft, maar de school heeft wel een studiedag gehad over de 21e-eeuwse vaardigheden, waaronder mediawijsheid. Verder zal de ict-coördinator dit

schooljaar een visiestuk opstellen over de 21e-eeuwse vaardigheden in het curriculum van De Boomgaard. De deelnemende leerkracht, Chantal, heeft met de leerlingen wel gesprekken over media en reclame. Eveneens geldt voor De Cirkel dat mediawijsheid geen onderdeel is van het curriculum, dus het is ook hier leerkrachtafhankelijk of aandacht wordt besteed aan mediawijsheid. Dit blijft bij de deelnemende leerkrachten, Daan en Erik, beperkt tot

gesprekken over social mediagebruik. Wel wil de school zich dit schooljaar oriënteren op de plek die mediawijsheid moet krijgen. In Tabel 1 wordt per deelnemende leerkracht

(20)

Tabel 1

Informatie over de deelnemende leerkrachten

Leerkracht Leeftijd Sekse School Groep Jaren leservaring

Annet 46 vrouw De Appelhof 7/8 5

Barbara 47 vrouw De Appelhof 7/8 20

Chantal 27 vrouw De Boomgaard 7 6

Daan 28 man De Cirkel 8 1

Erik 58 man De Cirkel 7 31

Noot. De namen van de basisscholen en leerkrachten zijn pseudoniemen.

3.3. Procedure van het onderzoek

Het onderzoek vond plaats van juni 2016 tot en met december 2016, waarbij het eerste deel van het onderzoek de herontwerpfase van educatief lesmateriaal betrof die in paragraaf 3.4 verder wordt toegelicht.

Het tweede deel betrof het gebruik en de ervaren ondersteuning van dit educatieve lesmateriaal bij leerkrachten. Door de deelnemende leerkrachten is een

toestemmingsverklaring ondertekend voor observaties, interviews en verzameling van persoonsgegevens. Ouders hebben middels passive informed consent toestemming verleend voor de observaties van de lessen waarbij hun kinderen aanwezig zijn. Het onderzoek voldoet daarmee aan de eisen van de ethische commissie van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam.

De uitleg over het onderzoek en verzoek tot deelname is via mail of telefonisch aan de directie of leerkrachten zelf voorgelegd. Daaropvolgend is via mail contact gelegd met de deelnemende leerkrachten om een afspraak te maken voor het interview en de lesobservatie. Twee leerkrachten hebben op hun verzoek telefonisch nadere toelichting gekregen over het doel van het onderzoek en de inhoud van het lesmateriaal. De lesobservaties en interviews vonden plaats in november en december 2016. Alle leerkrachten kregen ongeveer vier weken voor de lesobservatie van de tweede les de benodigde materialen voor beide lessen

toegezonden: het lesmateriaal, de informatiebrochure en de toestemmingsverklaringen voor leerkracht en ouders. De leerkrachten kregen een korte toelichting op de materialen en konden zich naar eigen inzicht voorbereiden op beide lessen, waarbij ze de eerste les op een

zelfgekozen tijdstip konden geven. De week voorafgaand aan de lesobservatie is een herinnering gestuurd naar de leerkrachten. Het voorbereiden van beide lessen duurde

ongeveer één tot anderhalf uur, het uitvoeren ongeveer anderhalf uur en het interview 45 tot 60 minuten. Als dank kregen de leerkrachten na afloop van het interview een flyer met tips

(21)

om verder te gaan met mediawijsheid. Tevens kregen de leerkrachten na afloop de

uitgeschreven interviews toegezonden en hadden ze de mogelijkheid om hierop te reageren. In de bijlage zijn het lesmateriaal, de informatiebrochure en de toestemmingsverklaringen terug te vinden.

3.4. De interventie

Er is voor dit onderzoek bestaand lesmateriaal voor mediawijsheid gebruikt dat is ontwikkeld door Kennisnet (2016). Het originele lesmateriaal bestond uit een

leerkrachthandleiding van twee pagina’s en digitaal leerlingmateriaal. Dit lesmateriaal was onderdeel van een complete digitale workshop mediawijsheid, ontworpen met de website Wikiwijs. Dit is een platform waarmee leerkrachten zelf educatieve sites kunnen ontwerpen.

Dit lesmateriaal, bestaande uit twee lessen, is onder andere ontwikkeld voor de

bovenbouw in het basisonderwijs en sluit aan op de subvaardigheid begrip, in het lesmateriaal ook aangeduid als beeldgeletterdheid of begrijpend kijken (Kennisnet, 2016). De

subvaardigheid begrip bestaat, zoals eerdere toegelicht, uit drie onderliggende vaardigheden: bewustzijn van medialisering van de maatschappij, weten hoe media worden ontwikkeld en hoe media de werkelijkheid op een bepaalde manier weergeven (Mediawijzer.net, 2012). In dit lesmateriaal wordt aan de laatste twee vaardigheden gewerkt: in de eerste les leren

leerlingen de vormgeving van beelden analyseren en in de tweede les wordt op basis van deze kennis kritisch gekeken naar diverse beelden. Er is bewust voor de subvaardigheid begrip gekozen, aangezien deze vaardigheid nog te weinig aan bod komt en lastig te onderwijzen is voor leerkrachten (Thijs et al., 2014; Walraven et al., 2013).

Op basis van het theoretisch kader zijn deze twee lessen herontworpen met toevoeging van educatieve elementen ter ondersteuning van de ontwikkeling van vakinhoudelijke,

didactische en ict-kennis van leerkrachten. Als onderdelen niet of nauwelijks aan bod kwamen in het originele lesmateriaal zijn educatieve elementen toegevoegd in de handleiding of op de website, zoals een duidelijk overzicht van de doelen, een conceptenschema, waarom-en-hoe-teksten, praktijkvoorbeelden en extra aandacht voor de concrete handelingsaanwijzingen bij de voorbereiding (Ball & Cohen, 1996; Brown, 2009; Davis & Krajcik, 2005; Davis et al., 2014; Grossman & Thompson, 2008; Koehler & Mishra, 2009, Stein & Kaufman, 2010; Thijs & Van den Akker, 2009). Zie Tabel 2 voor een compleet overzicht van de toegevoegde educatieve elementen en de beoogde ondersteuning.

Aangezien de originele workshop uit veel meer onderdelen bestond is voor dit onderzoek een aparte website gemaakt met Wikiwijs waarop het leerlingmateriaal en

(22)

achtergrondinformatie voor de leerkracht stond, waarbij de originele layout grotendeels is behouden. De herontworpen lessen zijn voorafgaand aan het onderzoek gevalideerd door een expert en leerkracht en op basis van hun feedback zijn aanpassingen gedaan. Voor de

vormgeving van de leerkrachthandleiding en de educatieve elementen is gebruik gemaakt van voorbeeldlesmateriaal dat SLO ontwikkelde met het doel om leerkrachten te ondersteunen (SLO, 2009). Bijlage 5 toont de aangepaste handleiding voor mediawijsheid en daarin staat ook een link naar de aangepaste website.

Tabel 2

Educatieve elementen in het herontworpen lesmateriaal

Beoogde ondersteuning van element

Naam element Vakinhoud Vakdidactiek Ict

Conceptenschema/kernideeën X Lesopbouw X Inhoudelijke kaders X X X Overzichtspagina leerlingvaardigheden X Waarom-en-hoe-teksten X Praktijkvoorbeelden X X Toetsing X X Concrete handelingsaanwijzingen X

Kennis van ict-toepassingen X

Ict-didactiek X

3.5. Dataverzameling en instrumenten

Er zijn twee typen data verzameld, lesobservaties en semigestructureerde interviews, waarbij de lesobservatie ter ondersteuning van het interview diende. Eerst is per leerkracht één lesobservatie uitgevoerd van de tweede les. Middels een observatieformulier is data verzameld over hoe leerkrachten het lesmateriaal gebruikten, of het lesmateriaal nauwkeurig gevolgd werd en of van het materiaal af werd geweken en op welke manier. Tijdens de observaties heeft de onderzoeker de rol van een niet-participerende observant aangenomen (Creswell, 2014).

Vervolgens zijn de leerkrachten na de geobserveerde les geïnterviewd. Het

semigestructureerde interview is middels een interviewleidraad met open vragen afgenomen. Open vragen bieden de ruimte aan deelnemers om hun ervaringen te beschrijven zonder restrictie van het perspectief van de onderzoeker of eerdere onderzoeksresultaten (Creswell,

(23)

2014). De interviewleidraad bevatte vragen over in hoeverre de leerkracht ervaring had met mediawijsheid, zijn zelfvertrouwen in mediawijsheid, welk belang de leerkracht hecht aan mediawijsheid, het gebruik van het educatieve lesmateriaal bij lesvoorbereiding en uitvoering en hoe de leerkracht ondersteuning ervaart door het lesmateriaal in de ontwikkeling van vakinhoudelijke, didactische en ict-kennis over mediawijsheid. Vervolgvragen gingen over waarom het lesmateriaal de leerkracht wel of niet ondersteunt en wat verbeterpunten zouden zijn om ondersteuning middels lesmateriaal verder te ontwikkelen. Opvallende punten uit de observatie zijn hierbij ook besproken.

3.6. Data-analyse

Zoals hiervoor beschreven zijn er twee typen data verzameld: observaties en interviews, waarbij de observatie vooral ter ondersteuning van het interview is gebruikt, bijvoorbeeld om controlerende vragen te stellen. De lessen zijn geobserveerd en vastgelegd door middel van een observatieformulier, interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. Ook is voor de betrouwbaarheid middels member check leerkrachten de mogelijkheid geboden om de transcripten van de interviews te lezen. Eén leerkracht heeft gereageerd op de tekst en had alleen taalkundige opmerkingen. Andere leerkrachten hebben niet aangegeven dat ze

wijzingen wilden doorvoeren. Vervolgens zijn middels zes stappen de interviews geanalyseerd: voorbereiden en organiseren van data, onderzoeken en coderen van data, beschrijven van bevindingen en thema’s formuleren, presenteren en rapporteren van bevindingen, betekenis interpreteren van bevindingen en nauwkeurigheid van bevindingen valideren (Creswell, 2014).

De transcripten zijn allereerst op basis van het theoretisch kader deductief gecodeerd. In Tabel 3 staan de gehanteerde hoofd- en subcodes. Om de

interbeoordelaarsbetrouwbaardheid vast te stellen is één interview gecodeerd door een tweede onafhankelijke beoordelaar die hiervoor een codeboek kreeg waarin stond omschreven welke codes zijn gehanteerd. De Cohen’s kappa was 0,83 (Bryman, 2012). Daar waar geen

overeenstemming over de codering was is overleg gepleegd om alsnog tot overeenstemming te komen. Daarna is gecodeerd volgens de afspraken gemaakt tijdens dit overleg. Naar aanleiding van deze deductieve codering ontstonden enkele nieuwe thema’s. De interviews zijn vervolgens ook met deze inductieve codes gecodeerd, zie Tabel 3.

Alle data zijn in een matrix weergegeven. Er is een verticale analyse uitgevoerd door binnen een casus (leerkracht) te kijken naar de ervaring, zelfvertrouwen, belang, het gebruik en de ondersteuning van vakinhoudelijke, didactische en ict-kennis. De horizontale analyse

(24)

had betrekking op de patronen die zichtbaar waren bij alle deelnemende leerkrachten (casussen) betreffende ervaring, zelfvertrouwen, belang, gebruik en ondersteuning van

vakinhoudelijke, didactische en ict-kennis. Voor de tweede deelvraag betreffende gebruik zijn beide typen data, interview en lesobservatie, van de leerkrachten gebruikt. Door diverse vormen van data te verzamelen en deze met elkaar te vergelijken, was er sprake van

triangulatie (Creswell, 2014). Voor de andere deelvragen dienden de interviews als databron. Per code zijn in Tabel 3 illustratieve voorbeeldcitaten van leerkrachten weergegeven. De antwoorden zijn ingedeeld op een driepuntsschaal: van positief (+), noch positief/noch negatief (+/-) tot negatief (-). Als een leerkracht geen informatie heeft gegeven over een code, dan is dit in de tabel weergegeven met een nul (0). In Tabel 3 is met behulp van de

voorbeeldcitaten ook zichtbaar gemaakt wanneer antwoorden als positief, noch positief/noch negatief en negatief zijn aangeduid. Positief of negatief is hierbij geen waardeoordeel. Het kan bijvoorbeeld betekenen dat er wel (+) of geen (-) sprake is van extra voorbereiding naast het materiaal of welk zelfvertrouwen de leerkracht ervoer bij het uitvoeren van de lessen, bijvoorbeeld positief zelfvertrouwen (+), noch positief/noch negatief zelfvertrouwen (+/-) of negatief zelfvertrouwen (-).

Tabel 3

Codeerschema deductieve en inductieve codes

Hoofdcode Subcode Quote

Ervaring (+/-) Ja, ik heb er wel aandacht aan besteed. Zelfvertrouwen (-) Nee, totaal niet. Dus ik heb zeker weerstand

moeten overwinnen, want ik moest alleen al die apparatuur gaan bedienen. En dat is niet mijn habitat.

Belang Curriculum (+) Ze moeten daar gewoon in opgevoed worden. Ze moeten er wijs van worden, want ze gaan er mee om en er is werk in te vinden.

Lesinhoud* (+) Ik vond het inhoudelijk echt een goede les, omdat kinderen echt leren kijken naar een beeld op verschillende aspecten.

Gebruik Voorbereiding naast het lesmateriaal*

(+) En ook thuis dan op zo'n manier maar films te gaan kijken.

Handleiding algemeen (-) Ik had zonder meer moeite om het goed te lezen.

Handleiding gebruik (+) Ik heb deze een paar keer doorgelezen. Site leerlingdeel (+) Maar de site de vond ik zelf héél erg handig. Site

achtergrondinformatie

(-) Op het einde kwam ik schema's tegen en hele lijsten, rubrieken. Nou, toen ben ik afgehaakt.

(25)

Ondersteuning vakinhoud

Vakinhoud algemeen* (+/-) Natuurlijk die filmische laag en alles wat erbij hoort, je moet er wel echt even induiken. Dat moet wel even eigen worden, dat wordt het niet meteen.

Conceptenschema/ Kernideeën

(+) Nou, ik heb wel geleerd dat het uit heel veel dingen bestaat.

Lesopbouw (+) Ik vind sowieso doelen heel belangrijk. En die staan natuurlijk ook al duidelijk op het bord (site), dus dat is heel fijn.

Vakinhoudelijk kader (+) Want je weet het wel, maar het is altijd fijn als het weer even terugkomt.

Ondersteuning vakdidactiek

Vakdidactiek algemeen* (+/-) Ik kan dit niet heel makkelijk linken aan een ander soort les, dus ik had er ook helemaal geen beeld van hoe het ongeveer moest.

Leerlingvaardigheden (+/-) Ik denk nog iets meer differentiatie er in. Waarom-en-hoe-teksten (+) Wat ik heel erg veel gebruikt hebt is dan toch

deze checklist.

Praktijkvoorbeeld (-) Het vergt een grote organisatie, wat we niet gingen redden voor vandaag of deze week. Vakdidactisch kader (-) En dit is voor de hand liggend.

Toetsing (-) Ja, dit heb ik wel genoemd, maar niet heel veel mee gedaan.

Concrete

handelingsaanwijzingen

(+) Je bent zelf heel erg geneigd om dingen te snel te doorlopen. Dan denk ik dus: oké, dat moet ik dus toch wel even doen.

Ondersteuning ict

Kennis van ict-toepassingen

(+) Dat vraagt veel te veel inspanning voor soms een kort element van de les, maar die brug ben ik nu wel over. Dus daar ben ik heel tevreden over. Ict-didactiek (+) Ik zie wel gebeuren dat ik vanaf nu

makkelijker beeldmateriaal kan toepassen.

Noot. De codes met een asterisk zijn inductieve codes.

4. Resultaten cross-case analyse

De resultaten van de horizontale analyse worden aan de hand van de vijf deelvragen gerapporteerd, waarvan de eerste deelvraag ervaring, zelfvertrouwen en belang behandelt en de andere vier deelvragen gebruik, ondersteuning vakinhoud, ondersteuning vakdidactiek en ondersteuning ict betreffen. Overeenkomsten en verschillen tussen leerkrachten worden uiteengezet en geïllustreerd aan de hand van korte citaten.

(26)

4.1. Ervaring, zelfvertrouwen en belang mediawijsheid

Eerst wordt besproken welke ervaring leerkrachten hadden met het geven van lessen mediawijsheid. Vervolgens wordt besproken hoe vertrouwd leerkrachten zich voelden om mediawijsheidlessen te geven, oftewel hun zelfvertrouwen. Als laatste wordt het belang dat leerkrachten hechtten aan mediawijsheid in het basisschoolcurriculum en de lesinhoud van de twee gebruikte mediawijsheidlessen besproken. Tabel 4 geeft een overzicht van de resultaten in deze paragraaf.

Tabel 4

Overzicht ervaring, zelfvertrouwen en belang

Leerkrachten

Code Annet Barbara Chantal Daan Erik

Ervaring +/- +/- +/- + -

Zelfvertrouwen + - - + -

Curriculum (Belang) + + + + +

Lesinhoud (Belang) + + + + -

Noot. De antwoorden zijn ingedeeld op een driepuntsschaal: van positief (+), noch positief/noch negatief (+/-) tot negatief (-). Als een leerkracht geen informatie geeft over een code, dan is dit weergegeven met een nul (0).

- Ervaring

Bij geen van de leerkrachten had, op het moment van het onderzoek, mediawijsheid een structurele plek in het curriculum. De ervaring met lesgeven in mediawijsheid was bij vier van de vijf leerkrachten voornamelijk gebaseerd op een enkele les of gesprek over social mediagebruik, bijvoorbeeld naar aanleiding van een incident in de groep. Zo bespraken Annet, Barbara en Daan het gebruik van Whatsapp, Facebook en Instagram met hun leerlingen:

“Ja, over bijvoorbeeld Whatsapp. Hoe gedraag je je op internet. Ook naar aanleiding van wat er in het nieuws komt. Dat je daar met elkaar een groepsgesprek over

hebt. . . . Maar niet over wat beelden met je doen. Dat heb ik nog nooit gedaan.” (Barbara)

Chantal heeft wel eens lessen gegeven over beeldvorming in reclame. Daan was de enige die al meer ervaring had opgedaan met mediawijsheid in bredere zin op andere scholen en gaf aan dat mediagebruik nog niet is ontwikkeld op de school waar hij nu les gaf. Hij noemde ook zijn persoonlijke interesse in mediagebruik. Erik gaf aan dat hij geen ervaring had met lessen mediawijsheid.

(27)

Concluderend kan worden gesteld dat leerkrachten weinig structurele ervaring hadden met lesgeven in mediawijsheid en dat hun ervaring voornamelijk afhankelijk was van situaties die zich toevallig hadden voorgedaan of van persoonlijke interesse.

- Zelfvertrouwen

De leerkrachten verschilden in de mate waarin ze zich vertrouwd voelden om de lessen mediawijsheid te geven. Annet en Daan gaven aan dat ze het onderwerp van de lessen leuk vonden en zich er voldoende vertrouwd mee voelden om de lessen te geven. Bij Daan kwam dit zelfvertrouwen zichtbaar terug in de les waar hij veel extra informatie met de leerlingen besprak over aan de lesinhoud gerelateerde onderwerpen. Barbara, Chantal en Erik vertelden dat ze zich niet vertrouwd voelden om de les te geven. Ze gingen op verschillende manieren met die onzekerheid om. Erik noemde hierbij ook dat de apparatuur een extra obstakel was, aangezien hij deze normaliter nooit inzet in de les. Ook gaf hij aan dat de lesinhoud voor hem onbekend terrein was en hij hierdoor het gevoel had dat hij niet kon anticiperen op het lesverloop:

“Ik merkte ook dat je dan, hoewel ik me dus kon voorbereiden, dat je toch ook elementen krijgt waar ik onvoldoende grip op heb. Er komen ook dingen ter sprake, beelden komen in het zicht, wat dingen oproept waar ik geen grip op heb behalve dat ze, ze liggen daar en die komen dan ter tafel.” (Erik)

Chantal probeerde door uitgebreide voorbereiding zich meer vertrouwd te voelen en grip te krijgen op de les: “Ik heb die handleiding voor mijn gevoel meer dan tien keer doorgelezen, omdat ik een beetje wilde weten welke kant ik op moest. Hoe ik dat moet aanbieden en mijn kennis is niet heel groot hierin.” Ook gaf ze de les daarom klassikaal, zodat ze “controle” kon houden.

Behalve Chantal hadden alle leerkrachten een parallelcollega waarmee ze overlegden hoe ze de les moesten uitvoeren. Barbara zocht bijvoorbeeld Annet op - die meer vertrouwen had in het geven van de les - omdat ze het gevoel had dat ze de les niet kon uitvoeren “zoals het hoort”. Ze had het gevoel niet te weten wat de leerlingen moesten doen in een bepaald deel van de les en besprak dit daarom met Annet om te horen hoe zij dit aanpakte en om wat van haar twijfels over haar eigen didactiek weg te nemen.

“En toen vroeg ik aan Annet: ‘Kan je even met mij meekijken?’ En toen . . . heb ik wel inderdaad hier wat bijgezet. Zo van: Wat voor werkvorm kies ik? Wat doe ik op het digibord? Wat wil ik daar op zetten? En hoe pak ik dit aan? Zo, dus dat heb

(28)

Erik zocht eveneens zijn collega Daan op, die meer zelfvertrouwen had dan hijzelf. Ook hier ging het over het lesverloop en de didactiek. Erik vroeg aan Daan hoe hij de kinderen de stof liet verwerken, klassikaal dan wel individueel. Dit gesprek voerden Erik en Daan tussen het interview van de onderzoeker met Daan door.

“Erik: Dus dan gaan ze het filmpje bekijken, het eerste filmpje. Van tevoren heb je gezegd van, nou iets van waar het over gaat. Maar daarna komen er allemaal nog korte filmpjes waar ze iets nog over moeten zeggen. Heb je dat uitgeprint die vragen? Hoe kunnen ze die vragen opschrijven? Daan: Nee, ik heb het gewoon klassikaal gedaan. Als je even bukt, laat ik het op het bord zien. (draait bord om en toont checklist). We hebben de vijf onderdelen van film maken: waar je naar kan kijken. Waar je op moet letten. Dit was van les 1, maar links staat van les 2. Dat heb ik erbij gepakt. Dat zijn de pijlers waarmee we gekeken hebben naar de film.”

Leerkrachten die aangaven dat ze de lesinhoud leuk vonden ervoeren ook meer zelfvertrouwen, oftewel vertrouwen om de les goed te kunnen geven. Het gevoel van zelfvertrouwen lijkt niet automatisch sterker te worden naarmate de leerkracht zich meer voorbereidt. Zo heeft Chantal de handleiding heel vaak doorgenomen, maar voelde ze zich nog niet vertrouwd om de les te geven. Uit de interviews wordt verder duidelijk dat de leerkrachten die zich niet vertrouwd voelden om de les te geven wel probeerden dit

vertrouwen te verwerven. Daar waar Chantal zich zonder parallelcollega bij de voorbereiding uitgebreid richtte op de handleiding, wendden Barbara en Erik zich tot hun collega om te horen hoe zij de les uitvoerden.

- Curriculum

Alle leerkrachten vonden het belangrijk dat mediawijsheid in het curriculum wordt opgenomen en onderschreven het belang om bij leerlingen bewustzijn te ontwikkelen omtrent media. De reden dat ze mediawijsheid belangrijk vonden verschilde. Zo vond Chantal dat ouders dit onderwerp onvoldoende oppakken en de school hier daarom een rol in moet spelen. Daan vond dat het belangrijk was vanwege toekomstig baanperspectief, terwijl Erik het belangrijk vond dat leerlingen bewuste gebruikers van media worden: “Want het heeft ook schaduwkanten en als ze daar niet bewust van zijn, en wij dat als leerkrachten niet voldoende zien, dan tuinen ze in dingen wat je ze had kunnen besparen.”

Leerkrachten verschilden ook van mening over de plek die mediawijsheid moet krijgen in het curriculum. Zo zei Chantal dat mediawijsheid al vanaf de kleuters moet worden aangeboden, aangezien leerlingen media dan al gebruiken. Daan gaf aan dat het pas in groep 8

(29)

aan bod moet komen: “En nog niet eerder, omdat ze eigenlijk hier in dit jaar er gewoon het meest mee bezig zijn en het meeste speelt.”

De leerkrachten verschilden daarnaast ook van mening over de vraag of mediawijsheid als apart vak of geïntegreerd in andere vakgebieden gegeven moet worden. Zo zeiden Annet en Chantal dat mediawijsheid kan aansluiten bij taal, aangezien het kritisch kijken en luisteren betreft. Chantal noemde daarnaast ook de aansluiting met ict-vaardigheden. Daan zag

mediawijsheid wel als apart vak.

Alle leerkrachten hechtten dus belang aan mediawijsheid, maar wel vanuit diverse motivaties. Ook is er geen overeenstemming over de leeftijd waarop mediawijsheid aan bod moet komen, van kleuters tot groep 8, en welke vorm dit moet krijgen in het curriculum, apart of geïntegreerd.

- Lesinhoud

Alle leerkrachten vonden het lesmateriaal inhoudelijk goed, maar stelden dat het qua niveau hoog was voor bovenbouwleerlingen. Voornamelijk het tweede deel waarin leerlingen beeld op verschillende niveaus moesten analyseren vonden ze inhoudelijk moeilijk. De leerkrachten verschilden van mening of ze de moeilijkere delen van de les moesten geven. Zowel Barbara als Erik gaven aan dat het wel goed is deze aan te bieden: “Ik merkte dat het hier aan de grens raakte, wat de kinderen al konden analyseren, uit elkaar konden plukken. Maar dat is op zich niet verkeerd hoor, om die grens op te zoeken.” (Erik). Daan heeft het moeilijke deel om deze reden alleen benoemd, maar niet uitgebreid behandeld en stelde de analytische vragen meer tussendoor.

Daarnaast benoemden ook alle leerkrachten dat het startfilmpje van de eerste les erg spannend was voor bovenbouwleerlingen. In het filmpje ‘Lovefield’ wordt een spannende setting neergezet doordat de suggestie wordt gewekt dat een vrouw in een afgelegen maïsveld iets ergs overkomt door toedoen van een oudere man middels shots van een kraai, spannende muziek, bloed en een mes. Vervolgens blijkt dat een vrouw aan het bevallen is en de man haar juist helpt. Het filmpje is bedoeld om te laten zien hoe met behulp van cameravoering,

belichting, geluid en muziek, locatie en montage de kijker op een verkeerd been wordt gezet. “Ze vonden het echt heel spannend. Ik had van tevoren gezegd bij het filmpje van: ‘Het is een spannend filmpje, maar komt uiteindelijk allemaal goed. Wacht het maar af.’” (Annet) Erik sprak hierbij meermaals zijn twijfels uit over de inhoud van het filmpje: “Ik ging nog een keer het filmpje kijken en ik had het al eerder bekeken. En ik dacht echt: ga ik dit aan de kinderen laten zien?” Hij vond het filmpje te spannend en gaf aan dat het lesdoel ook bereikt

(30)

kon worden met ander beeldmateriaal. Tevens gaf hij aan dat hij lesinhoud over social media meer van belang vond dan over beeldmanipulatie.

Het werd duidelijk dat leerkrachten belang hechtten aan de lesinhoud en het lesniveau en van mening verschilden over het wel of niet aanbieden van moeilijkere delen. Daarnaast is te zien dat leerkrachten verschillend dachten over de impact en de functie van het filmpje. Welk belang leerkrachten hechtten aan een lesinhoud lijkt dus ook van invloed op de lesuitvoering te zijn, waarbij ze delen overslaan of aanpassen.

4.2. Voorbereiding en gebruik van educatief lesmateriaal

Allereerst wordt besproken hoe leerkrachten zich hebben voorbereid op de les. Vervolgens wordt de handleiding besproken en daarna het gebruik van de website, welke bestaat uit achtergrondinformatie voor de leerkrachten en een leerlingendeel. Tabel 5 geeft een overzicht van de resultaten in deze paragraaf.

Tabel 5

Overzicht voorbereiding en gebruik van educatief lesmateriaal

Leerkrachten

Code Annet Barbara Chantal Daan Erik

Voorbereiding + + + + +/-

Handleiding algemeen en gebruik +/- +/- +/- +/- -

Site achtergrondinformatie - + - - +/-

Site leerlingendeel +/- + + + +/-

Noot. De antwoorden zijn ingedeeld op een driepuntsschaal: van positief (+), noch positief/noch negatief (+/-) tot negatief (-). Als een leerkracht geen informatie geeft over een code, dan is dit weergegeven met een nul (0).

- Voorbereiding

Alle leerkrachten staken tijd in de voorbereiding van de lessen. Hierbij benadrukten Annet, Barbara en Chantal dat voor hun gevoel een goede voorbereiding meer tijd kostte dan ze hadden. Hierdoor lazen ze niet alles, zoals de achtergrondinformatie, of zochten ze niet zelf filmpjes op bij de tweede les. Ook Erik gaf aan dat de twee lessen bovenop de bestaande werkdruk kwamen en er dus weinig tijd was voor voorbereiding. Hij sloeg daarom als enige leerkracht de handleiding bijna volledig over: “Ik denk: ik moet het gewoon hiermee [site] op zich al kunnen redden. Zo'n filmpje moet al duidelijk genoeg zijn.”

De manier waarop leerkrachten zich voorbereidden op de lessen, gegeven de beperkte tijd die ze ervoeren, verschilde. Zo analyseerde Annet thuis ook filmpjes met de les in

(31)

Daan had de kern van de les uitgeschreven in een eigen aantekeningenschrift: “Want het is een soort mantra hè. Je bent eigenlijk de hele tijd met hetzelfde bezig met ze.”

Daarnaast zochten leerkrachten ook collega’s op om de les voor te bereiden, zoals eerder aangegeven. Ze bespraken hierbij vooral hoe ze de les moesten uitvoeren.

De leerkrachten maakten dus keuzes in de voorbereiding op basis van de tijd die ze hiervoor hadden. Verdiepende informatie of het bedenken van eigen aanvullingen op het lesmateriaal lijken hierbij niet essentieel en worden achterwege gelaten, afgezien van Barbara die hier wel tijd in heeft gestoken. Aan overleg met collega’s over de praktische uitvoering van de les werd wel tijd besteed.

- Handleiding algemeen en gebruik

Alle leerkrachten gaven aan dat ze de handleiding zeer uitgebreid vonden en soms lastig te lezen. Chantal las de handleiding hierdoor vaker door. Barbara benoemde dat de les deels in de handleiding stond en dat je de site ook nodig had om de les goed te begrijpen. Ook vonden zowel Annet als Barbara het niet helemaal duidelijk wat bij de voorbereiding en wat bij de uitvoering van de les hoorde. Zowel Barbara als Chantal vonden dat ondersteunende informatie bij de uitvoering van de les zelf kon staan. Barbara gaf aan tijdens de les niet terug te gaan naar de informatie die bij de voorbereiding stond. Chantal gaf aan dat ze informatie graag meer schematisch had gezien en bijvoorbeeld bij de uitvoering van de les geplaatst.

Tijdens de observatie van de tweede les lieten vier van de vijf leerkrachten zien dat ze de stappen van de handleiding volgden: voorkennis activeren, doel benoemen, uitleg geven en de kern van de les behandelen. Alle leerkrachten kozen voor een klassikale uitvoering bij het bekijken van het eerste filmpje zoals aangegeven in de handleiding. Vier van de vijf

leerkrachten lieten de vlog en het Jeugdjournaal in groepjes bespreken. Tevens lieten vier leerkrachten zien dat ze gebruik maakten van de voorbeeldchecklisten uit de handleiding, doordat ze vergelijkbare checklisten maakten met de leerlingen. Barbara liet de leerlingen in groepjes overleggen over wat echt en gemanipuleerd was aan de filmpjes en gebruikte hierbij een didactische werkvorm die niet in de handleiding stond. Barbara en Annet gebruikten een zelfgemaakte checklist voor de leerlingen. Daan gaf tijdens de les veel extra informatie vanuit zijn eigen kennis over media. Geen van de leerkrachten ging aan het eind van de les terug naar de checklist om te bespreken wat het meeste bijdroeg aan ‘echt’ en ‘gemanipuleerd’. Wel bespraken ze allemaal wat de leerlingen nu hadden geleerd.

Erik week als enige sterk af van de handleiding en het gebruik ervan. De filmpjes werden bekeken, maar de vijf punten waarmee de leerlingen de filmpjes konden analyseren