De kindperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie : de ontwikkeling van een meetinstrument voor kleuters.

(1)

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Graduate School of Child Development and Education

De kindperceptie van de

leerkracht-leerlingrelatie

De ontwikkeling van een meetinstrument voor

kleuters.

Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Afdeling Pedagogische Wetenschappen Student: E. R. Meerwijk (5672317) Eerste begeleider: dr. D.L. Roorda Tweede begeleider: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. F.C. Jellesma

(2)

Nederlandse samenvatting

In deze studie zijn de psychometrische kwaliteiten van de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC-IIr), een meetinstrument dat de kindperceptie van de kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie meet, geëvalueerd. De KLIC is twee keer bij 110 kleuters afgenomen, binnen vier weken. Tien Leerkrachten vulden de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) in voor 62 kinderen. De verwachte factorstructuur van de KLIC-IIr werd niet teruggevonden. De drie gevonden schalen zijn: Negatieve Ervaringen, Nabijheid en Afhankelijkheid. De interne consistentie van deze schalen was alleen voldoende op meetmoment 1 en 2 samen. Alleen de subschaal Nabijheid was stabiel over de tijd. De leerkrachtperceptie van Afhankelijkheid hing positief samen met de kindperceptie van Nabijheid. Er was geen significant verband tussen de andere schalen van de KLIC en de LLRV. De resultaten van de regressie analyses laten zien dat Negatieve Ervaringen vanuit de kindperceptie significant samenhangt met Conflict vanuit de leerkrachtperceptie. Meisjes rapporteerden meer Nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie dan jongens. Er zijn geen significante sekse-verschillen gevonden vanuit de leerkrachtperceptie. Deze studie toont aan dat kinderen een ander beeld hebben van de leerkracht-leerlingrelatie dan hun leerkrachten. Implicaties voor vervolgonderzoek en de schoolpraktijk worden besproken.

Kernwoorden: kindpercepties, leerkrachtpercepties, leerkracht-kindrelatie, sekse-verschillen, computer-test

(3)

Abstract

In this study, the psychometric qualities of the Kleuter–Leerkracht Interactie Computer test (KLIC-IIr), which measures children's perceptions of the teacher-child relationship quality, were evaluated in a sample of 110 kindergartners. The KLIC was administered on two occasions within four weeks. Ten teachers completed the Student-Teacher Relationship Scale (STRS) for 62 children. The expected factor structure was not found. We found three subscales: Negative Experiences, Closeness, and Dependency. The internal consistency of these subscales was only acceptable at measurement occasion 1 and 2 together. Only the subscale Closeness was stable over time. Teacher-rated Dependency was positively correlated with child-rated Closeness. There were no other significant associations between the subscales of the KLIC and the LLRV. The results of the regression analyses showed that children’s perception of Negative Experiences were significantly associated with teachers perceptions of Conflict. Girls reported more closeness in the teacher-child relationship than boys. No significant gender differences were found for teacher’s perceptions of the relationship. The study showed that children can have a different perception of the relationship than their teachers. Implications for research and school practice are discussed.

Keywords: child perceptions, teacher perceptions, teacher–child relationships, gender

differences, computer test

(4)

Inhoud

Abstract 3

1. Inleiding 6

1.1 Gehechtheidsbenadering en de leerkracht-leerlingrelatie 7 1.2 Verband tussen leerkracht-leerlingrelatie en schools functioneren 8 1.3 Verschillen en overeenkomsten tussen leerkrachten kindperceptie 10 1.4 Bestaande instrumenten om kindpercepties van de relatie te meten 11

1.5 Problemen met bestaande instrumenten 14

1.6 Een nieuw instrument: de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest 15

1.7 Het verschil tussen jongens en meisjes 17

1.8 Vraagstellingen en hypotheses 18

2. Methode 20

2.1 Proefpersonen 20

2.2 Procedure 20

2.3 Onderzoeksinstrumenten 21

2.3.1 Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst 21 2.3.2 Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest-IIr 23

2.4 Data-analyse 25

3. Resultaten 26

3.1 Factorstructuur en schaalbetrouwbaarheid 26

3.1.1 Eerste Principale Componenten Analyse 26

3.1.2 Verwijderde items 29

3.1.3 Tweede Principale Componenten Analyse 30

3.1.3 Betrouwbaarheidsanalyse 33

3.2 Test-hertestbetrouwbaarheid 34

3.3 Vergelijking van de leerkrachten kindperceptie van de relatie 35

3.3.1 Beschrijvende statistiek 35

3.3.2 Pearson-correlatie 35

3.3.3 Lineaire regressie-analyse 35

(5)

3.3.4 KLIC-IIr uitkomsten vergeleken 36 3.4 Verschil tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de

leerkracht-kindrelatie 37

4. Discussie 38

4.1 Vraagstellingen 38

4.2 Beperkingen en suggesties vervolgonderzoek 43

4.3 Implicaties 43 4.4 Conclusie 44 Literatuur 45 Bijlagen 50 Bijlage 1. Informatiebrief 51 Bijlage 2. Ouder-informatiebrief 53

Bijlage 3. Vragenlijst leerkracht 55

Bijlage 4. Verkorte Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst 56

Bijlage 5. Testhandleiding KLIC-IIr 61

(6)

1. Inleiding

Vanaf de eerste schooldag gaan kinderen een relatie aan met de leerkracht, waarbij de school een belangrijke context zal zijn voor de ontwikkeling van kinderen, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel gebied. Uit onderzoek van Pianta en Stuhlman (2004) is gebleken dat de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie van invloed is op het sociaal-emotioneel functioneren en de leerprestaties van kinderen. Hamre en Pianta (2001) tonen zelfs aan dat een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie in de kleuterperiode van invloed kan zijn op het schools functioneren van leerlingen tot in de tweede klas van het voortgezet onderwijs. De affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie wordt gezien als een beschermende factor, maar kan ook fungeren als een mogelijk struikelblok voor de ontwikkeling van kinderen op verschillende gebieden van het schools functioneren (Hamre & Pianta, 2001; Pianta, 2001). Het is daarom van groot belang om al bij jonge kinderen de leerkracht-leerlingrelatie te onderzoeken.

Bij eerder onderzoek naar de relatie tussen leerkrachten en jonge kinderen is met name gebruik gemaakt van leerkrachtrapportage over de relatie. Er is beperkt onderzoek gedaan naar de perceptie van jonge kinderen van de leerkracht-kindrelatie. Uit eerder onderzoek blijkt echter dat leerkrachten de kwaliteit van de relatie soms anders beoordelen dan kinderen (Harrison, Clarke, & Ungerer, 2007; Murray, Murray, & Waas, 2008). Gezien het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor het schools functioneren van kinderen, is het belangrijk om niet alleen te weten hoe de leerkracht de relatie ervaart, maar ook wat voor beeld het kind van de relatie heeft. Op deze manier kunnen leerkrachten en interne begeleiders ingrijpen als het kind de relatie als negatief ervaart en zo voorkomen dat er problemen in de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind ontstaan. Daarom wordt in de huidige studie verder onderzoek gedaan naar een recent ontwikkeld instrument om de percepties van kleuters van de leerkracht-kindrelatie te meten. Eerst zal gekeken worden naar de factorstructuur en zal de betrouwbaarheid (interne consistentie en test-hertestbetrouwbaarheid) van het instrument worden onderzocht. Daarna wordt onderzocht in hoeverre de relatieperceptie van de kinderen overeenkomt met de perceptie van de leerkracht. Verder blijkt uit eerder onderzoek (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; O'Connor, 2010) dat leerkrachten verschillen ervaren in de kwaliteit van hun relatie met jongens en meisjes. In het huidige onderzoek kijken we of we ook verschillen vinden tussen jongens en meisjes wat betreft de relatiekwaliteit als er gebruik gemaakt wordt van kindrapportage om de relatie te meten.

(7)

1.1 Gehechtheidsbenadering en de leerkracht-leerlingrelatie

Er zijn verschillende theoretische verklaringsmodellen voor het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van leerlingen. De meeste onderzoeken met jonge kinderen baseren zich op de gehechtheidstheorie. Volgens de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969/1982) hebben mensen een aangeboren neiging om hechte relaties te vormen met andere mensen (gehechtheidsfiguren) om zo de kans op overleving te vergroten. De gehechtheidstheorie beschrijft het belang van emotionele veiligheid voor de exploratiedrang en ontwikkeling van kinderen en de rol die volwassenen daarin spelen als bron van steun en stabiliteit (Bowlby, 1969/1982). De ouder-kindrelatie wordt gezien als primaire gehechtheidsrelatie die wordt gevormd vanaf de geboorte. Op het moment dat kinderen angst, spanning, vermoeidheid of ziekte ervaren, zoeken zij de nabijheid van de ouder op. Indien ouders sensitief reageren op signalen van het kind, voelen kinderen zich veilig en kunnen zij de omgeving exploreren. Bowlby (1969/1982) gaat er vervolgens vanuit dat het kind op basis van de reactie van de ouders op de signalen van het kind, interne werkmodellen (of mentale representaties) ontwikkelt over de beschikbaarheid en betrouwbaarheid van de gehechtheidsfiguur in een volgende situatie en over zichzelf. Deze interne werkmodellen bepalen het gedrag van het kind in nieuwe sociale interacties (Bowlby, 1969/1982).

Vanaf vier jaar gaan kinderen naar de basisschool en vormen zij naast de ouder-kindrelatie een relatie met de leerkracht. Op het moment dat kinderen op school zijn, zijn ouders niet in de buurt om troost en veiligheid te bieden. De leerkracht kan dan functioneren als secundaire gehechtheidsfiguur en veiligheid bieden in tijden van stress (Hamre & Pianta, 2001). Het gevoel van emotionele veiligheid geeft kinderen in hun relatie met de leerkracht het vertrouwen dat leerkrachten sensitief, responsief en beschikbaar zijn (Howes & Hamilton, 1993). Op het moment dat kinderen veiligheid ervaren zullen zij meer in staat zijn om de omgeving te exploreren en leerervaringen op te doen. Dit in tegenstelling tot kinderen die onveiligheid ervaren (Pianta, 1997).

In onderzoek gebaseerd op gehechtheidstheorie wordt de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie meestal gemeten met de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001), waarvan de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007) de Nederlandse vertaling is. Deze vragenlijst meet de perceptie van de leerkracht aan de hand van drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid.

Nabijheid zegt iets over de hoeveelheid warmte en open communicatie in de relatie en kan

(8)

worden beschouwd als een positieve indicator voor de kwaliteit van de relatie. Voorbeeld van een nabijheid-item is ‘Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind’ (Pianta, 2001). Conflict beschrijft de mate van strijd in de interacties en een gebrekkige verstandhouding tussen leerkracht en leerling en bevat items als ‘Dit kind heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel’ en ‘De omgang met dit kind vergt veel energie van mij’ (Pianta, 2001). Afhankelijkheid, tenslotte, meet de mate waarin het kind overmatig bezitterig en aanhankelijk gedrag laat zien in de relatie met de leerkracht. Een item dat afhankelijkheid meet vanuit de leerkrachtperceptie is bijvoorbeeld ‘Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is’ (Pianta, 2001).

1.2 Verband tussen leerkracht-leerlingrelatie en schools functioneren

Verschillende onderzoeken tonen aan dat er een verband is tussen de verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie en het schools functioneren van kinderen. Het onderzoek van Silver, Measelle, Armstrong en Essex (2005) bij peuters tot groep 5 van de basisschool laat bijvoorbeeld zien dat meer nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie gerelateerd is aan een afname van probleemgedrag bij kinderen met externaliserende problemen. Ewing en Taylor (2009) vonden dat hoe meer leerkrachten nabijheid ervaren in hun relatie met peuters, hoe meer sociaal competent peuters zijn. Hamre en Pianta (2001) hebben in hun onderzoek gekeken naar de invloed van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de kleuterklas op schoolcijfers, testscores, werkhouding en discipline in groep 3 tot en met de tweede klas van het voortgezet onderwijs. Zij vonden dat de mate van nabijheid in de relatie met de kleuterleerkracht significant en positief samenhangt met de werkhouding van meisjes in groep 3 tot 6.

Eerder onderzoek vond dat conflict in de leerkracht-leerlingrelatie positief samenhangt met schoolvermijding en negatief samenhangt met het leuk vinden van school, zelfsturing en samenwerken in de klas (Birch & Ladd, 1997). Pianta et al. (1995) vonden dat een meer conflictueuze relatie, door de leerkracht gerapporteerd, samenhangt met een toename van probleemgedrag en een afname van competent gedrag bij kinderen over gemeten vanaf de kleuterklas tot groep 4 van de basisschool. Stipek en Miles (2008) vonden in een vijfjarig longitudinaal onderzoek bij kinderen van zes tot elf jaar dat een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie, gerapporteerd door leerkrachten, een negatief effect heeft op de betrokkenheid van kinderen gedurende de gehele basisschoolperiode. Daarnaast heeft conflict in de relatie een negatief effect op de prestaties van kinderen in groep 3 en groep 8 van de basisschool

(9)

(Stipek & Miles, 2008). Hamre en Pianta (2001) vonden dat een hoge mate van conflict in de relatie met de kleuterleerkracht gerelateerd is aan lagere schoolresultaten voor taal en rekenen voor meisjes vanaf groep 3 tot aan het eind van de basisschool en voor jongens vanaf groep 3 tot aan de tweede klas van het voortgezet onderwijs. Alleen voor jongens is een negatief significant verband gevonden tussen conflict en testscores vanaf groep 3 tot aan het eind van de basisschool. Daarnaast liet conflict zowel voor jongens als voor meisjes een significant negatief verband zien met werkhouding vanaf groep 3 tot 6. Tot slot wordt er een significant verband gevonden tussen conflict in de relatie met de kleuterleerkracht en problemen met discipline voor zowel jongens als meisjes tot aan het eind van de basisschool. Voor jongens blijkt de invloed van een conflictueuze relatie op discipline problemen zelfs door te werken tot de tweede klas van het voortgezet onderwijs.

Birch en Ladd (1997) vonden in hun studie dat afhankelijkheid in de

leerkracht-leerlingrelatie significant samenhangt met moeilijkheden in de schoolse aanpassing, zoals lage schoolprestaties, het niet leuk vinden van school en schoolweigering. Daarnaast rapporteren kinderen met een hoge mate van afhankelijkheid in de relatie met de leerkracht een groter gevoel van eenzaamheid (Birch & Ladd,1997). In het onderzoek van Hamre en Pianta (2001) is afhankelijkheid in de relatie met de kleuterleerkracht negatief van invloed op de taal- en rekenresultaten, testscores en werkhouding bij jongens in groep 3 tot 6. Daarnaast wordt er een significant verband gevonden tussen afhankelijkheid in de kleuterklas en discipline problemen bij jongens vanaf het eind van de basisschool tot aan de tweede klas van het voortgezet onderwijs. Voor meisjes worden in dit onderzoek geen significante verbanden tussen afhankelijkheid en de uitkomstmaten gevonden.

Op basis van deze studies kan geconcludeerd worden dat een negatieve leerkracht-leerlingrelatie, gekenmerkt door een hoge mate van conflict en afhankelijkheid en een lage mate van nabijheid, een risicofactor is voor de ontwikkeling van zowel sociaal-emotionele als cognitieve problemen bij kinderen (Stipek & Miles, 2008). Een leerkracht-leerlingrelatie die gekenmerkt wordt door een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict en afhankelijkheid, kan daarentegen fungeren als protectieve factor voor het schools functioneren van kinderen (Birch & Ladd, 1997; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005).

(10)

1.3 Verschillen en overeenkomsten tussen leerkrachten kindperceptie

Om de leerkracht-leerlingrelatie beter te kunnen begrijpen, hebben Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) een model ontwikkeld. Dit model beschrijft de vier kenmerken van een relatie: (1) kenmerken van individuen (bijvoorbeeld leeftijd, geslacht, temperament, zelfvertrouwen en sociale vaardigheden), (2) de mentale representatie die een individu van de relatie heeft, (3) het proces waarbij informatie wordt uitgewisseld, waarbij het gaat om de manier waarop informatie wordt overgebracht en (4) invloeden van buitenaf.

De voorstelling en verwachtingen die zowel de leerkracht als het kind van de relatie hebben, worden mede bepaald door de mentale representaties die gevormd zijn op basis van eerdere opgedane ervaringen in relaties. Deze interne werkmodellen bevatten gevoelens, gedachten en verwachtingen die leerkrachten en kinderen hebben over zichzelf, de ander en de relatie (Pianta et al., 2003). Voor zowel leerkrachten als kinderen vormen deze interne werkmodellen de basis van waaruit zij naar relaties kijken en deze interpreteren en begrijpen (Bowlby, 1969, 1982). De interne werkmodellen die kinderen vormen, worden beïnvloed door eerdere ervaringen in interacties met de ouders. Deze interne werkmodellen kunnen worden vergeleken met duurzame relatieschema’s die van invloed zijn op de dagelijkse interacties tussen het kind en de leerkracht en op relaties met leerkrachten op de lange termijn (Bowlby, 1969, 1982).

Voor leerkrachten omvatten deze mentale modellen verwachtingen en opvattingen over zichzelf als onderwijzer, de effectiviteit van hun handelen ten opzichte van een bepaalde leerling en gevoelens en verwachtingen met betrekking tot deze leerling (Spilt & Koomen, 2010). Behalve dat deze mentale modellen van de leerkracht gevormd worden door unieke ervaringen met kinderen, spelen ook hun eigen ervaringen in het verleden met zowel ouders als leerkrachten een belangrijke rol bij de vorming van deze modellen (Spilt & Koomen, 2010). Daarnaast is het psychisch welbevinden van leerkrachten van invloed op de leerkracht-leerlingrelatie. Leerkrachten met meer gevoelens van depressie rapporteerden meer conflict in de leerkracht-kindrelatie (Hamre, Pianta, Downer, & Mashburn, 2008).

Doordat leerkrachten en kinderen verschillende mentale representaties van de relatie hebben, kunnen beiden een andere perceptie van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie hebben (Spilt et al., 2010; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Door zowel de perceptie van de leerkracht als de perceptie van het kind te meten, kan een meer compleet beeld van de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie worden verkregen.

(11)

1.4 Bestaande instrumenten om kindpercepties van de relatie te meten

Er zijn een aantal onderzoeken die gebruik maken van de kindperceptie om de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie te meten. In een onderzoek bij kleuters en kinderen uit groep 3 hebben Valeski en Stipek (2001) gebruikt gemaakt van de Feelings About School vragenlijst (FAS) om kindperceptie met betrekking tot school te meten. De FAS bestaat uit drie schalen, waarvan één schaal de gedachten en gevoelens met betrekking tot de leerkracht meet. Deze subschaal bestaat uit een drietal vragen; ‘Geeft de leraar om je?’, ‘Hoe denkt de leraar over jou?’ en ‘Vind je de leraar leuk?’. De kinderen geven een antwoord op een 5-punt Likertschaal met staven oplopend van klein naar groot. Behalve dat kinderen de betreffende staaf aanwijzen, worden zij gestimuleerd om hun antwoord verbaal te ondersteunen om het gegeven antwoord te kunnen controleren. De betrouwbaarheid, Cronbach’s Alpha, voor de subschaal ‘relatie met de leerkracht’ voor kinderen uit groep 2 is ,74 en voor kinderen uit groep 3 is ,79. Door leerkrachten werd de verkorte versie van de STRS (Pianta, 1994) ingevuld, waarbij alleen de subschaal nabijheid gebruikt werd om de samenhang te bepalen tussen leerkrachten kindperceptie van de relatie. Voor kinderen uit groep 3 bestaat er een significante, positieve samenhang tussen de mate waarin zij positieve gevoelens ervaren in hun relatie met de leerkracht en de mate waarin leerkrachten nabijheid rapporteren in de relatie (r = ,28, p < ,01). Voor kleuters is de samenhang tussen de mate waarin zij positieve gevoelens ervaren in hun relatie met de leerkracht en de mate van nabijheid zoals gerapporteerd door de leerkracht, slechts marginaal significant (r = ,14, p < ,10).

Harrison, Clarke en Ungerer (2007) maakten gebruik van een vragenlijst en tekeningen om percepties van zesjarige kinderen van de leerkracht-kindrelatie te meten. De vragenlijst ‘Aanvaarding van de leerkracht’ meet de positieve gevoelens van het kind ten opzichte van de leerkracht (Cronbach’s alpha = ,61). Naast deze vragenlijst kregen de kinderen opdracht om een tekening te maken van zichzelf en hun leerkracht. Vervolgens beoordeelden twee getrainde beoordelaars de tekeningen op vijf dimensies: (1)Trots/Blijdschap (hergecodeerd), (2) Emotionele Afstand/Isolement, (3) Spanning/Angst, (4) Eigenaardig/Dissociatie, (5) Algemene Pathologie. Deze dimensies samen vormen de schaal Relationele Negativiteit (Cronbach’s Alpha = ,96). Er werd een significant, negatief verband gevonden tussen de schaal Relationele Negativiteit en nabijheid gerapporteerd door de leerkracht met de STRS (r = -,28, p < ,05). Opvallend is dat er geen significant verband gevonden wordt tussen de kindperceptie gemeten met de schaal Aanvaarding van de leerkracht en leerkrachtrapportage over de mate van nabijheid in de relatie (r = -,02 , p >,05). Conflict gerapporteerd door de 11

(12)

leerkracht laat daarentegen zowel met de schaal Relationele Negativiteit van de kindtekening als met de schaal Aanvaarding van de leerkracht van de kindvragenlijst een significant verband zien (r = ,28, en r = -,20, p < ,05, respectievelijk; Harrison et al., 2007).

Het onderzoek van Murray, Murray en Waas (2008) bestudeert de kind- en leerkrachtperceptie van de mate van leerkrachtondersteuning in de relatie in een steekproef met 157 kleuters met een gemiddelde leeftijd van 6,1 jaar. Om de kindperceptie te meten, werd gebruik gemaakt van de My Family and Friends-Child (MFF-C: Murray et al., 2008) die voor dit onderzoek is aangepast om de relatie met leerkrachten te meten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een tweetraps antwoordmodel. Eerst wordt kinderen gevraagd om bevestiging (‘ja’) of ontkenning (‘nee’) bij de vraag of de leerkracht een bepaalde vorm van ondersteuning biedt. Als het antwoord ‘ja’ is, geven de kinderen op een afbeelding van een barometer de mate van ondersteuning aan. Deze barometer onderscheidt vier niveaus die uiteenlopen van ‘helemaal niet’ tot ‘heel veel’. De MFF-C bestaat uit vier schalen: Informatieve Ondersteuning (3 items), Emotionele Ondersteuning (4 items), Nabijheid (3 items) en Conflict (1 item). Voor het meten van de leerkrachtperceptie is gebruik gemaakt van de leerkrachtversie van de My Family and Friends (MFF-T), bestaande uit de volgende schalen: Informatieve Ondersteuning (2 items), Emotionele Ondersteuning (5 items), Instrumentele Ondersteuning (2 items), Kameraadschap (1 item) en Conflict (1 item). Leerkrachten wordt gevraagd hoe zij de leerkracht-leerlingrelatie beoordelen op een 5-punts Likertschaal uiteenlopend van ‘1 = absoluut niet waar’ tot ‘5 = absoluut waar’. Er werd geen significant verband gevonden tussen kind- en leerkrachtrapportage op de parallelle schalen Emotionele Ondersteuning (r = -,00, p > ,05), Informatieve Ondersteuning (r = -,05, p > ,05) en Conflict (r = ,05, p > ,05). Er werd slechts in één geval een significant verband tussen leerkrachten kindperceptie gevonden: de mate van nabijheid zoals gerapporteerd door het kind en de mate van conflict zoals gerapporteerd door de leerkracht hingen significant en negatief samen (r = -,20, p < ,05; Muray et al., 2008).

Om de perceptie van jonge kinderen van de leerkracht-kindrelatie te meten, hebben Mantzicopoulus en Neuharth-Pritchett (2003) de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) ontwikkeld. Dit instrument meet de perceptie van jonge kinderen door hun uitspraken over de leerkracht voor te leggen. Kinderen stoppen de kaartjes met uitspraken in een kluisje als zij de deze als ‘waar’ ervaren en in een vuilnisbak als zij de uitspraak als ‘niet waar’ ervaren. De Y-CATS bestaat uit drie schalen die voor een groot deel overeenkomen met de drie constructen die aan de STRS ten grondslag liggen: warmte (14 items; Cronbach’s 12

(13)

alpha = ,75) meet de mate waarin de leerkracht ondersteuning biedt, het kind aanmoedigt en het kind aanvaart. Conflict (8 items; Cronbach’s alpha =,75) zegt iets over de mate waarin kinderen conflicten en negativiteit in de relatie met de leerkracht ervaren. Tot slot geeft de schaal autonomie (in tegenstelling tot afhankelijkheid van de STRS) aan in hoeverre de leerkracht kinderen de mogelijkheid geeft tot het maken van eigen keuzes (9 items; Cronbach’s alpha = ,67). In de analyses werd onderscheid gemaakt tussen kinderen die de peuterspeelzaal bezochten, kleuters en kinderen uit groep 3. Leerkrachten rapporteerden over de relatie op één van de eerste versies van de STRS (Pianta & Nimetz, 1991). Deze eerdere versie van de STRS bevat drie schalen: veiligheid, verbetering van de relatie en afhankelijkheid. Mantzicopoulus en Neuharth-Pritchett (2003) vonden significante, positieve verbanden tussen de subschaal warmte van de Y-CATS en de subschalen veiligheid en verbetering van de STRS voor zowel peuters (r = ,25, p < ,001 ; r = ,23, p < ,05, respectievelijk), kleuters (r = ,23, p < ,001; r = ,27, p < ,001, respectievelijk) en kinderen uit groep 3 (r = ,17, p < ,05; r = ,18, p < ,05, respectievelijk). Daarnaast is er voor peuters een significant, positief verband gevonden tussen de subschalen autonomie van de Y-CATS en veiligheid van de STRS (r = ,18, p < ,05), conflict van de Y-CATS en afhankelijkheid van de STRS (r = ,23, p < ,05) en een significant, negatief verband tussen conflict van de Y-CATS en verbetering van de STRS (r = -,19, p < ,05). Er werden geen significante verbanden gevonden tussen de perceptie van kleuters en kinderen uit groep 3 op de subschalen conflict en autonomie van de Y-Cats en de leerkrachtperceptie op de drie schalen van de STRS (Mantzicopoulos & Neuhartt-Pritchet, 2003).

Spilt, Koomen en Mantzicopoulus (2010) hebben een Nederlandse vertaling gemaakt van de Y-CATS en daarnaast leerkrachten laten rapporteren over de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid op de LLRV (Koomen et al., 2007). De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat de mate van warmte ervaren door het kind significant en positief samenhangt met de mate van nabijheid zoals gerapporteerd door de leerkracht (r = ,22, p < ,01 ) en significant en negatief samenhangt met de mate van conflict zoals gerapporteerd door de leerkracht (r = -,30, p < ,01). De mate van conflict zoals gerapporteerd door kinderen hing eveneens significant en negatief samen met de leerkrachtperceptie van nabijheid (r = -,22, p < ,01) en significant en positief met de leerkrachtperceptie van conflict (r = ,17, p < ,05). Daarnaast werd een significante, positieve correlatie gevonden tussen autonomie ondersteuning vanuit de kindperceptie en nabijheid vanuit de leerkrachtperceptie (r = ,25, p < ,01).

(14)

Bovenstaande onderzoeken laten zien dat in sommige gevallen helemaal geen overeenstemming wordt gevonden tussen leerkrachten kindperceptie van de relatiekwaliteit. In andere gevallen wordt wel overeenstemming tussen leerkrachten kindperceptie gevonden gevonden, maar de mate van overeenstemming is echter zwak tot middelmatig (correlaties zijn niet hoger dan ,30).

1.5 Problemen met bestaande kind instrumenten

Hoewel er een aantal instrumenten zijn om de kindperceptie van de relatie te meten, zijn er ook een aantal problemen te noemen bij elk van deze instrumenten. De vragenlijst gebruikt in het onderzoek van Harrison et al.(2007) en de FAS (Valeski & Stipek, 2001) bestaan uit andere dimensies dan de STRS, waardoor het moeilijker is om de kindperceptie met de leerkrachtperceptie te vergelijken. Daarnaast worden de gebruikte kindtekeningen in het onderzoek van Harrison et al.(2007) gescoord door onafhankelijke beoordelaars en vormen daarmee geen directe weergave van de kindperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie.

De schalen van de Y-CATS (Mantzicopoulos & Neuhartt-Pritchet, 2003; Spilt et al., 2010) komen wel overeen met de dimensies van de LLRV. Een nadeel van de Y-CATS is het antwoordmodel, waarbij slechts een keuze gemaakt kan worden uit twee antwoordmogelijkheden, waardoor variatie in kindpercepties niet goed gemeten kan worden. Ondanks dat een drie- of vierpunt Likertschaal gevoeliger is voor de variatie in kindperceptie, blijkt uit onderzoek van Chambers en Johnston (2002) dat jonge kinderen de neiging hebben om te antwoorden in extremen. Om dit probleem te ondervangen, zou gebruik gemaakt kunnen worden van een tweetraps antwoordmodel zoals gebruikt wordt in het onderzoek van Murray et al. (2008). Hierbij maakt het kind eerst een keuze uit twee uiterste beweringen, zoals ‘de leerkracht vind mij aardig’ en ‘de leerkracht vind mij niet aardig’. Na een keuze tussen deze twee beweringen geeft het kind vervolgens aan in welke mate deze bewering van toepassing is, zoals ‘een beetje’ of ‘heel erg’. Ondanks dat Murray et al.(2008) van dit antwoordmodel gebruik maken, is er weinig samenhang gevonden tussen de parallelle schalen van de MFF-C en de MFF-T. Een mogelijke verklaring hiervoor is het beperkte aantal items per subschaal (1 item voor conflict, 3 items voor nabijheid, 3 items voor informatieve ondersteuning en 4 items voor emotionele ondersteuning).

Hoewel de meeste kindinstrumenten gebruik maken van visuele antwoordschalen, en in het geval van de Y-CATS (Mantzicopoulos & Neuhartt-Pritchet, 2003) zelfs van een prullenbak en een kluisje, worden de vragen/items zelf niet door afbeeldingen ondersteund, maar

(15)

voorgelezen door de testleider. Gesproken taal is voor jonge kinderen abstract en moeilijk te begrijpen. Het begrip van kinderen kan worden verbeterd als de beweringen in combinatie met een bijbehorende afbeelding worden voorgelegd (Eder, 1990; Eiser, Mohay, & Morse, 2000).

1.6 Een nieuw instrument: de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest

Bovengenoemde overwegingen zijn meegenomen in de ontwikkeling van een nieuw instrument: de Kleuter-Leerkracht Interactie Computer test (KLIC-test: van Dijk, De Graaf, Knotter, & Koster, 2006; Spilt et al., 2010), die de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie meet vanuit de perceptie van kleuters. In tegenstelling tot ander onderzoek worden bij de KLIC-test de items ondersteund door foto’s waarop situaties zichtbaar zijn die vaak in kleuterklassen voorkomen. Door de afbeeldingen te tonen op een computerscherm, wordt getracht de betrokkenheid van de kinderen te vergroten (Kieviet, Tak, & Bosch, 2002). De items van de KLIC-test proberen de drie relatiedimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid te meten (Van Dijk et al., 2006) overeenkomstig de dimensies van de LLRV (Koomen et al., 2007). De items zijn een weergave van verschillende interacties tussen een leerkracht en een kind. Op de afbeeldingen zijn steeds hetzelfde kind en zijn/haar leerkracht te zien. Er is zowel een jongens- als een meisjesversie beschikbaar van de KLIC. Bij de test wordt gebruik gemaakt van een tweetraps antwoordmodel. Hierbij kiest het kind eerst uit twee foto’s degene die het meest van toepassing is. Daarna geeft het kind aan in hoeverre de gekozen foto van toepassing is aan de hand van een groot en een klein rondje (Van Dijk et al.,2006; Spilt et al., 2010).

Spilt et al. (2010) hebben in een onderzoek onder 149 vijf- en zesjarigen gekeken naar de factorstructuur en psychometrische kwaliteit van de KLIC. In het onderzoek werd het verwachte driefactoren-model met de relatiedimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid niet teruggevonden. In plaats daarvan vormden de items één schaal, de Relatieschaal. Een hoge score op deze schaal impliceert een positieve en warme relatie met de leerkracht en een lage score een negatieve relatie met de leerkracht gezien vanuit het perspectief van het kind. De interne consistentie van de schaal was goed (Cronbach’s alpha = ,89). Het beperkte aantal van negen items van deze eerste versie van de KLIC kan gezien worden als mogelijke verklaring waarom de drie factorstructuur niet teruggevonden werd (Spilt et al., 2010).

In 2007 hebben twee scriptiestudenten een aantal veranderingen aangebracht in de oorspronkelijke versie van de KLIC (de KLIC-II: Koster, 2007; Van Dijk, 2008). Zij hebben

(16)

het aantal items voor elke dimensie vergroot tot acht items voor nabijheid, zeven items voor afhankelijkheid en zeven voor conflict waardoor het totale aantal op 22 items kwam in plaats van 9. Daarnaast zijn de afbeeldingen vervangen door foto’s van een professionele fotograaf, waardoor de emoties van de personen op de foto’s beter zichtbaar zijn geworden, zodat kinderen zich beter in kunnen leven in de situatie (Koster, 2007; Van Dijk, 2008). Aan het onderzoek deden een klein aantal proefpersonen mee (32 vijf- en zesjarige kinderen). Niet alle items laadden op de a priori dimensie, waardoor drie nieuwe namen aan de gevonden dimensies zijn gegeven; Conflict (α = ,76), Leerkrachtgerichtheid (α = ,64) en Basisvertrouwen (α = ,78).

In 2011 hebben twee andere scriptiestudenten de KLIC-II herzien (de KLIC-IIr:Kisteman, 2011; Van Raalte, 2011). Een vijftal items van de KLIC-II zijn inhoudelijk aangepast die in eerder onderzoek (Koster, 2007; Van Dijk, 2008) in onvoldoende mate samenhingen met andere items binnen een dimensie of laadden op meer dan één dimensie. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een steekproef van 100 vijf- en zesjarige kinderen, waarbij de KLIC-IIr op twee meetmomenten werd afgenomen. Van de 22 items bleken drie items ongeschikt omdat zij niet laadden op de a priori dimensie. De gevonden schalen kwamen zowel op meetmoment 1 als op meetmoment 2 overeen met de driefactor-structuur nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Op meetmoment 1 was de betrouwbaarheid voor afhankelijkheid voldoende (Cronbach’s alpha = ,71), voor de subschaal conflict was de betrouwbaarheid net niet voldoende (Cronbach’s alpha = ,58) en voor nabijheid onvoldoende (Cronbach’s alpha = ,36). Op meetmoment 2 was de betrouwbaarheid voldoende tot goed voor alle drie de subschalen nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Cronbach’s alpha = ,68 ,61 ,71, respectievelijk; Kisteman, 2011; Van Raalte, 2011). Omdat in het onderzoek van Kisteman (2011) en Van Raalte (2011) de KLIC-IIr op meetmoment 1 minder betrouwbaar was dan op meetmoment 2, zou het kunnen zijn dat er sprake is van een leerproces bij kinderen en zou de toevoeging van oefenitems de betrouwbaarheid van de KLIC op meetmoment 1 kunnen vergroten. Daarom zijn in het huidige onderzoek twee oefenitems toegevoegd aan de KLIC-IIr. Daarnaast zijn de items die niet laadden op de a priori dimensie geherformuleerd. Met de gedane aanpassingen wordt verwacht dat zowel de factorstructuur als de psychometrische kwaliteit van de KLIC-IIr zullen zijn verbeterd ten opzichte van het eerdere onderzoek.

(17)

1.7 Het verschil tussen jongens en meisjes

Uit de literatuur blijkt dat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Gevonden wordt dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie met jongens over het algemeen door leerkrachten als meer negatief ervaren wordt dan met meisjes (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; O'Connor, 2010). In een steekproef van 179 kleuters en hun leerkrachten (Hamre & Pianta, 2001) werd gebruik gemaakt van de STRS om de leerkrachtperceptie van de leerkracht-kindrelatie te meten. Er werden significante verschillen tussen jongens en meisjes gevonden in de mate van nabijheid (F = 8.83 , p < ,05) en conflict (F = 5.07, p < ,01), waarbij leerkrachten meer nabijheid en minder conflict rapporteren voor meisjes dan voor jongens. Voor afhankelijkheid werden geen significante verschillen gevonden (F = ,09).

Ewing en Taylor (2009) hebben in hun onderzoek onder 301 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 4,6 jaar specifiek gekeken naar de invloed van sekseverschillen in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Hierbij is gekeken naar de perceptie van de leerkracht gemeten met de STRS (Pianta & Steinberg, 1992). Net als Hamre en Pianta (2001) vonden Ewing en Taylor (2009) dat leerkrachten meer nabijheid en minder conflict rapporteerden voor meisjes dan voor jongens. Voor afhankelijkheid werden geen verschillen gevonden tussen jongens en meisjes (Ewing & Taylor, 2009).

Als gekeken wordt naar het verschil tussen jongens en meisjes vanuit de kindperceptie dan blijkt uit het onderzoek van Valeski en Stipek (2001) met de FAS dat meisjes, zowel peuters als kleuters, positievere gevoelens over de leerkracht-leerlingrelatie hebben dan jongens. In een onderzoek van Mantzicopoulus en Neuharth-Pritchett (2003), waarbij de kindperceptie gemeten wordt met de Y-CATS, rapporteerden jongens meer conflict in de relatie met de leerkracht dan meisjes. Voor de subschalen warmte en autonomie werden geen verschillen gevonden tussen jongens en meisjes als het gaat om de kindperceptie van de relatie. In een latere studie van Mantzicopoulus (2005) met 103 kleuters werden er op de Y-CATS echter geen verschillen gevonden tussen de perceptie van jongens en meisjes over de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Spilt et al. (2010) vonden zowel op de KLIC als op de Y-CATS eveneens geen significante verschillen tussen jongens en meisjes in hun perceptie van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Overeenkomstig eerdere studies (Hamre & Pianta, 2001) vonden Spilt et al. (2001) daarentegen dat leerkrachten over het algemeen wel meer nabijheid en minder conflict rapporteerden in relaties met meisjes dan met jongens. Kort samengevat rapporteren leerkrachten over het algemeen meer conflict en minder nabijheid in 17

(18)

hun relatie met jongens dan met meisjes. Als gebruik gemaakt wordt van kindrapportage, zijn de verschillen tussen jongens en meisjes echter minder duidelijk.

1.8 Vraagstellingen en hypotheses

In het huidige onderzoek zal in een steekproef van ongeveer 110 vijf- en zesjarige kinderen de KLIC-IIr verder worden beproefd om de perceptie van de kleuter van de leerkracht-leerlingrelatie te meten. Als eerste zal de psychometrische kwaliteit van de KLIC-IIr verder worden onderzocht en vervolgens zullen een aantal inhoudelijke vragen worden beantwoord. Vraagstelling 1:

Hoe zien de factuurstructuur en de betrouwbaarheid (interne consistentie) van de KLIC-IIr eruit?

Verwacht wordt dat de factor-analyse een drie-factorstructuur zal aantonen die overeen komen met de drie dimensies conflict, afhankelijkheid en nabijheid. Verwacht wordt dat voor deze drie factoren redelijk betrouwbare schalen kunnen worden gevormd als gekeken wordt naar eerder gedaan onderzoek door Kisteman (2011) en Van Raalte (2011; ,60 ≤ α < ,80). Een Cronbach’s alpha tussen ,60 en ,70 is redelijk, tussen de ,60 en ,70 is voldoende en vanaf ,80 wordt gesproken van een goede betrouwbaarheid (Field, 2009).

Vraagstelling 2:

Wat is de test-hertestbetrouwbaarheid van de drie KLIC-IIr-subschalen?

De KLIC-IIr is tweemaal in een periode van drie weken afgenomen bij ongeveer 110 kleuters. Om te bepalen of de kindperceptie van de relatie stabiel over de tijd is, wordt de test-hertestbetrouwbaarheid berekend. In het onderzoek van Kisteman (2011) en Van Raalte (2011) lag de test-hertest betrouwbaarheid van de verschillende dimensies van de KLIC-IIr tussen de ,60 en ,80. Op basis van dit onderzoek wordt verwacht dat de test-hertestbetrouwbaarheid van de drie dimensies van de KLIC-IIr in het huidige onderzoek ook tussen de ,63 en ,79 zal liggen.

In hoeverre is er overeenstemming tussen de perceptie van de leerkracht en de perceptie van de leerling van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie?

Er wordt een zwak verband verwacht van rond de ,20 op nabijheid tussen de KLIC en de LLRV (Mantzicopoulos & Neuhartt-Pritchet, 2003; Spilt et al., 2010). Er wordt een zwak 18

(19)

verband verwacht op conflict tussen de leerkrachten kindperceptie (Harrison et al., 2007; Spilt et al., 2010). Gezien de resultaten van Kisteman (2011) en Van Raalte (2011) wordt ook voor afhankelijkheid een zwak verband verwacht van ongeveer ,20 tussen de KLIC en de LLRV.

Is er een verschil tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht?

Voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag wordt zowel gekeken naar de kindperceptie gemeten met de KLIC-IIr, als naar de perceptie van de leerkracht gemeten met de LLRV om te bestuderen of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie. Naar aanleiding van eerder onderzoek (Hamre & Pianta, 2001; Ewing & Taylor, 2009; Spilt et al., 2010) wordt verwacht dat leerkrachten meer conflict rapporteren met jongens dan met meisjes en meer nabijheid met meisjes dan met jongens. Verwacht wordt dat leerkrachten geen verschillen rapporteren tussen jongens en meisjes voor afhankelijkheid (Hamre &Pianta, 2001; Ewing & Taylor, 2009) Of er verschillen tussen jongens en meisjes zijn in hun relatieperceptie zoals gemeten met de KLIC valt nog moeilijk te zeggen, omdat jongens en meisjes in sommige onderzoeken wel verschillen in hun perceptie van de relatie maar in andere onderzoeken niet (Mantzicopoulos & Neuhartt-Pritchet, 2003; Spilt et al., 2010; Kisteman, 2011; Van Raalte, 2011).

(20)

2. Methode

2.1 Proefpersonen

Aan het onderzoek hebben 110 kleuters meegedaan. De kinderen zaten in groep 1 of 2 van vijf Nederlandse reguliere basisscholen. De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen was 68 maanden (SD = 8,1). Er deden 57 meisjes (51,8 %) en 53 jongens (48,2 %) mee. De kinderen zaten in tien verschillende klassen. Er hebben tien vrouwelijke leerkrachten tussen de 22 en 61 jaar aan het onderzoek meegewerkt. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 43 jaar (SD = 13,0). Zij stonden gemiddeld 3,5 dagen per week voor de groep (SD = 0,97 ) en hadden gemiddeld 15,6 jaar werkervaring (SD = 8,9).Vier van de vijf scholen waren witte scholen, één school was een gemengde school. Twee scholen zijn gevestigd in wijken waarvan de sociaal economische status laag is.

Bij aanvang van de basisschool wordt aan kinderen een bepaald leerlinggewicht toegekend dat is gerelateerd aan het opleidingsniveau van de ouders. Voor 50 kinderen uit de steekproef is het leerlinggewicht bekend. Van deze kinderen hebben vier kinderen een leerlinggewicht van 0,30 wat betekent dat de ouders maximaal het VMBO hebben afgerond en drie kinderen hebben een leerlinggewicht van 1,20 wat betekent dat ouders maximaal de basisschool hebben afgerond.

2.2 Procedure

In totaal zijn 22 basisscholen aangeschreven voor deelname aan het onderzoek. De meerderheid van de scholen liet per e-mail weten niet geïnteresseerd te zijn in deelname. Twee scholen gaven per e-mail aan mee te willen doen. Vervolgens is telefonisch contact opgenomen met de overige scholen om te vragen of zij geïnteresseerd waren in deelname. Hierbij zijn nog drie scholen bereid gevonden om deel te nemen. De onderzoekers hebben de kinderen op basis van hun geboortedatum (vijf of zes jaar oud) geselecteerd en aan de leerlingen informatiebrieven voor de ouders uitgedeeld (Bijlage 2). Middels een antwoordstrook hadden ouders de mogelijkheid om bezwaar aan te geven. Twee ouders hebben van deze mogelijkheid gebruik gemaakt, deze twee kinderen hebben niet deelgenomen aan het onderzoek. De scholen bevonden zich in Den Helder en Woerden.

Om als reguliere basisschool te kunnen deelnemen aan het onderzoek werd als voorwaarde gesteld dat de leerkracht van groep 1 of 2 minimaal drie dagen per week les gaf aan de groep, daarnaast moest de leerkracht voor de groep staan op de dag dat de testafname plaatsvond bij de leerlingen. Criteria voor deelname van de leerlingen:

(21)

- toestemming van ouders/verzorgers om deel te nemen aan het onderzoek; - leerlingen met de leeftijd van vijf of zes jaar;

- minimaal drie maanden bij de betreffende leerkracht in de groep;

- het hebben van een voldoende taalniveau om de test te begrijpen (leerkracht beoordeelt voorafgaande aan de afname of aan deze voorwaarde wordt voldaan);

- voldoende begrip van de vragen behorende bij de testafname (testleider beoordeelt begrip tijdens afname);

- geen DSM-IV diagnose.

Bij alle kinderen is twee keer de KLIC-IIr afgenomen. De eerste afname van vijf dagen is eind april van start gegaan. De tweede afname vond drie weken na de eerste afname plaats, waarbij alle leerlingen opnieuw werden getest: eind mei, begin juni. Eén kind is na de eerste afname van de KLIC-IIr overgeplaatst naar een andere groep waardoor niet meer werd voldaan aan de criteria om deel te nemen aan het onderzoek. Twee leerlingen zijn verhuisd na de eerste afname. Het aantal kinderen waarbij de KLIC-IIr twee keer is afgenomen, kwam hiermee op 110. Twee weken na de eerste afname van de KLIC-IIr werd bij alle leerlingen de Y-CATS afgenomen. Dit is een ander instrument om de kindperceptie van de relatie te meten. De afname werd gedaan door twee masterstudenten Orthopedagogiek, waarbij het kind driemaal dezelfde testleider heeft gezien.

Leerkrachten is gevraagd om tussen het eerste en het laatste meetmoment twee vragenlijsten, de LLRV en de Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK), in te vullen voor een derde van het aantal deelnemende leerlingen. De testleider heeft een random selectie van de leerlingen gemaakt door op de leerlinglijst de leerlingen om en om te selecteren voor deelname. Hierbij is rekening gehouden met een gelijk aantal jongens en meisjes. In totaal hebben de leerkrachten voor 62 kinderen de vragenlijsten ingevuld, waarvan 33 meisjes (53,2%) en 29 jongens (56,8%). Het invullen van deze vragenlijsten nam ongeveer tien minuten per leerling in beslag. Als dank voor hun medewerking ontvingen de leerkrachten een kleine attentie in de vorm van een cadeaubon. Zowel de Y-CATS als de GvK zullen voor het beantwoorden van de vraagstellingen in dit onderzoek niet worden gebruikt. In een ander scriptieonderzoek (Zimmerman, 2012) zullen deze instrumenten wel worden gebruikt.

(22)

2.3 Onderzoeksinstrumenten

2.3.1 Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst

De Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007) is een Nederlandstalige versie van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001). De LLRV wordt door de leerkracht ingevuld en is te gebruiken voor kinderen van drie tot en met twaalf jaar. Met dit instrument wordt de perceptie van de leerkracht van zijn/haar relatie met een individuele leerling, het interactieve gedrag van de leerling naar de leerkracht en opvattingen van de leerkracht over de gevoelens van de leerling ten opzichte van de leerkracht in kaart gebracht. Het scoren van de items vindt plaats op een 5-punts Likertschaal die loopt van 1 (zeker niet van toepassing) tot 5 (zeker van toepassing). De items zijn onder te verdelen in drie subschalen: Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid.

De schaal Nabijheid (11 items) bestaat uit items als ‘Dit kind waardeert zijn/haar relatie

met mij’ en ‘Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen’. Deze

schaal meet de mate van genegenheid, warmte en open communicatie die de leerkracht ervaart in zijn/haar relatie met een individuele leerling. Het kind vertrouwt de leerkracht en zal de leerkracht zelf benaderen om iets te vertellen. Conflict (11 items) daarentegen meet negatieve aspecten van de relatie. Een hoge score op deze schaal geeft aan dat er veel conflicten zijn tussen de leerkracht en leerling, de leerkracht levert veel strijd met het kind en er vinden veel negatieve interacties plaats tussen leerkracht en kind. De schaal bestaat uit items als ‘Dit kind word gauw boos op mij’ en ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met

elkaar te leveren’. Een conflictueuze relatie tussen de leerkracht en leerling kan de schoolse

aanpassing in de weg staan (Koomen & Verschueren, 2009). De schaal Afhankelijkheid (6 items) wordt overal het algemeen net als de schaal Conflict beschouwd als een negatieve relatiedimensie. Een hoge score op deze schaal geeft aan dat de leerkracht een buitensporige vraag om aandacht en hulp ervaart door het kind. Daarnaast is er sprake van een sterke reactie op scheiding van de leerkracht door het kind. Voorbeelden van items op deze schaal zijn: ‘Dit

kind is de hele dag sterk op mij gericht’ en ‘Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is’.

Uit onderzoek van Koomen, Verschueren en Pianta (2007) is gebleken dat de subschalen Nabijheid en Conflict en de Totaalschaal voldoen aan de minimumeis voor betrouwbaarheid. De betrouwbaarheid voor de subschaal Afhankelijkheid ligt net onder het criterium (Cronbach’s alpha ,78). De begripsvaliditeit van de drie subschalen van de LLRV wordt ondersteund door verbanden die zijn gevonden tussen de LLRV en andere instrumenten, zoals 22

(23)

geobserveerde leerling-leerkrachtinteractie, beoordelingen van de leerling-leerkrachtinteractie door medeleerlingen en subschalen op het gebied van leerkrachtstress (Verschueren & Koomen, 2007).

Voor het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van de verkorte versie van de LLRV. In deze verkorte versie zijn de vijf items opgenomen met de hoogste factorlading op de subschalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid (in totaal 15 items; zie Bijlage 4). Cronbach’s alpha was voor Conflict ,81, voor Nabijheid , 87 en voor Afhankelijkheid ,64.

2.3.2 Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest-IIr

Om de perceptie van het kind van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie te meten is gebruik gemaakt van de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest-IIr (Kisteman, 2011; Van Raalte, 2011). De KLIC-IIr bestaat uit zeven a priori Nabijheid items (1, 4, 7,10, 13, 16 en 22), acht a priori Conflict items (3, 6, 8, 12, 15, 18, 19 en 21) en zeven a priori Afhankelijkheid items (2, 5, 9, 11, 14, 17 en 20; zie Bijlage 5). De KLIC werkt met foto’s van situaties op school en interacties tussen een kind en een leerkracht. Er is zowel een versie voor jongens als voor meisjes. De leerkracht die te zien is op de foto’s is vrouwelijk. Bij elke foto leest de testleider de tekst voor zoals in de handleiding (Bijlage 5) staat beschreven.

Afbeelding 1. Vraag 1 van de KLIC-IIr jongensversie ‘Juf zegt dat ik het goed doe’.

(24)

Op afbeelding 1 zijn de foto’s zichtbaar die de kleuter krijgt te zien bij vraag 1. De bijbehorende tekst volgens de handleiding is: Je bent een werkje aan het doen. Zie je dat juf

…. op het eerste plaatje haar duim opsteekt? Wat betekent dat? Inderdaad, dat ze vindt dat je goed je best doet. Op het tweede plaatje steekt ze haar duim niet op. Vervolgens wordt de

vraag gesteld: ‘Op welk plaatje lijkt juf… het meeste op die of deze?’. Het kind kiest de foto die het meest van toepassing is op de relatie tussen het kind en de leerkracht en klikt op de gekozen foto. De andere foto verdwijnt en er verschijnen een klein en een groot rondje onder de foto. Kiest het kind voor de linkerfoto dan vraagt de testleider: ‘Vindt juf … altijd dat je

goed je best doet (wijs groot rondje aan ) of vindt ze bijna altijd dat je goed je best doet (wijs klein rondje aan?’. Klikt het kind op de rechterfoto dan vraagt de testleider: ‘Vindt juf…. soms dat je goed je best doet (wijs klein rondje aan) of nooit dat je goed je best doet (wijs groot rondje aan)?’. Vervolgens kiest het kind tussen het grote en kleine rondje om aan te geven in

welke mate de gekozen foto van toepassing is. Doordat het kind bij elke vraag tweemaal een antwoord geeft, is het mogelijk om te scoren volgens een 4-punts Likertschaal. Om antwoordtendenties te voorkomen zijn de vragen afwisselend vormgegeven waardoor een 1 bij sommige vragen ‘nooit’ en bij andere vragen ‘altijd’ betekent. Als gevolg van de wisselende vormgeving van de vragen moeten 18 van de 22 items gehercodeerd worden om tot een juiste totaalscore van een schaal te komen. Deze items zijn in de handleiding aangegeven met een ‘r’. Wanneer een kind een vraag niet begrijpt, kan in het uitvoerbestand een 0-score worden ingevuld voor de betreffende vraag, zodat deze vraag niet meegenomen wordt in de analyses. De resultaten worden opgeslagen in een .txt bestand, dat vervolgens in SPSS kan worden ingelezen.

De testafname vond plaats in een aparte ruimte binnen de school, buiten gehoorafstand van de leerkracht. De testleider haalde de leerlingen om de beurt uit de groep. Onderweg naar de testruimte maakte de testleider een praatje met de leerlingen om een vertrouwensband te creëren. In de testruimte nam de leerling plaats achter de computer. De testleider zat rechts van de leerling om eventueel hulp te kunnen verlenen bij het gebruik van de muis. Na een korte introductie van de KLIC-IIr werd begonnen met de afname van twee oefenitems, welke voor dit onderzoek aan de KLIC-IIr zijn toegevoegd (items A en B). Met deze oefenitems kon de testleider beoordelen in hoeverre de leerling de instructie begrepen had en bedreven was in het hanteren van de muis. Daarnaast zijn er in deze gereviseerde versie de items 5, 8, 11 en 12 geherformuleerd. Item 5 was ‘Juf heeft de tijd voor jou’ (a priori afhankelijkheid) en is in deze versie ‘Je wilt dat juf de tijd voor je heeft’ (a priori afhankelijkheid). Zo luidde de

(25)

beschrijving van item 8 ‘Juf heeft gezegd dat je bij de deur moet wachten’ (a priori conflict) en in deze versie ‘Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten’ (a priori conflict). ‘Je

vindt het fijn als juf het voordoet’ (a priori afhankelijkheid), item 11, is geworden ‘Je wacht tot juf het voordoet’ (a priori afhankelijkheid). Tot slot is item 12 geworden ‘Juf vindt het erg als je iets verkeerds doet’ (a priori conflict), wat in de vorige versie was ‘Juf vindt het niet erg als je per ongeluk een foutje maakt’ (a priori nabijheid).

Gedurende de testafname mocht de testleider de leerling aanmoedigingen geven die niet van invloed waren op zijn/haar antwoordkeuze. De afname van de KLIC-IIr nam ongeveer tien tot vijftien minuten in beslag. De exacte tijdsduur per kind is gemeten met een stopwatch. Na afloop van de test gaf de testleider een oordeel over het begrip van de leerling op een schaal van 1 (onvoldoende begrip) tot 4 (goed begrip). Drie weken na de eerste afname vond er een hertest plaats op dezelfde manier als de eerste afname.

2.4 Data-analyse

De eerste vraagstelling richt zich op de factorstructuur en betrouwbaarheid (interne consistentie) van de KLIC-IIr. Aan de hand van een Principale Componenten Analyse (PCA) met Varimax-rotatie voor de twee meetmomenten afzonderlijk en meetmoment 1 en 2 samen wordt de factorstructuur van de KLIC-IIr bepaald. In de eerste PCA worden alleen componenten met een eigenwaarde van 1 of groter weergegeven. Aan de hand van een Scree Plot wordt daarna bepaald hoeveel dimensies voor verdere analyse nodig zijn. Items die een lading hebben van kleiner dan ,30 of items die op meerdere dimensies tegelijk laden met een verschil van minder dan ,10 zullen worden verwijderd. Vervolgens wordt nogmaals een PCA met Varimax-rotatie uitgevoerd en wordt de uiteindelijke factuurstructuur bepaald. Door het berekenen van de Cronbach’s alpha van de afzonderlijke factoren wordt de interne consistentie van de schalen bepaald.

Door het berekenen van Pearson’s correlatiecoëfficiënt (r) tussen de verschillende subschalen op meetmoment 1 en meetmoment 2 wordt de test-hertestbetrouwbaarheid bepaald (vraagstelling 2).

Om te bepalen in hoeverre er overeenstemming is tussen de perceptie van de leerkracht en de perceptie van de leerling (vraagstelling drie), wordt de Pearson-correlatie berekend tussen de afzonderlijke subschalen van de LLRV en de KLIC-IIr. Tevens wordt door middel van een enkelvoudige lineaire regressie-analyse onderzocht wat de unieke invloed van elk van de LLRV-subschalen op de subschalen van de KLIC-IIr is.

(26)

De vierde vraagstelling richt zich op een mogelijk verschil tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Door middel van een T-toets voor onafhankelijke steekproeven wordt gekeken of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes op de KLIC-IIr per subschaal. Tot slot wordt gekeken naar sekseverschillen in de leerkrachtperceptie op de LLRV door middel van een T-toets voor onafhankelijke steekproeven.

(27)

3. Resultaten

3.1 Factorstructuur en schaalbetrouwbaarheid 3.1.1 Eerste Principale Componenten Analyse

Om de factorstructuur van de KLIC-IIr te bepalen is een Principale Componenten Analyse (PCA) met Varimax-rotatie uitgevoerd. De PCA wordt afzonderlijk voor Tijdstip 1 (T1) en Tijdstip 2 (T2) uitgevoerd. Daarnaast wordt een PCA uitgevoerd waarin de items van T1 en T2 tegelijk zijn opgenomen (T1+T2). Door middel van de KMO-Barlett toets wordt gekeken of het model een goede beschrijving geeft van de data. Bij een KMO waarde die tussen de ,50 en ,70 ligt, wordt aangenomen dat de fit van het model voldoende is (Field, 2009). De KMO is ,56 op T1; ,58 op T2 en op T1+T2 is deze waarde ,50. Op Tijdstip 1 (T1) en Tijdstip 2 (T2) komen respectievelijk acht en negen componenten met een eigenwaarde groter dan 1 naar voren. Als gekeken wordt naar T1+T2 dan komen zeventien componenten met een eigenwaarde groter dan 1 naar voren. Om te bepalen hoeveel factoren behouden moeten worden, wordt gebruik gemaakt van een Scree Plot. Op T1 en T1+T2 bevindt de knik van de Scree Plot zich op de derde component, zoals te zien is op afbeelding 1 en 3. Op T2 (afbeelding 2) is minder duidelijk zichtbaar waar de knik zich bevindt, ergens rond de derde en vierde component. Op basis van de Scree Plots voor T1 en T1+T2 hebben we ervoor gekozen om een gedwongen PCA met drie componenten uit te voeren. Component 1 heeft op Tijdstip 1, Tijdstip 2 en Tijdstip 1+2 een eigenwaarde van respectievelijk 3,4, 3,3 en 5,6, de eigenwaardes van component 2 zijn respectievelijk 2,2, 2,4 en 3,8 van component 3 respectievelijk 1,6, 1,8 en 2,6.

Figuur 1, Scree Plot PCA T1 Figuur 2, Scree Plot PCA T2 Figuur 3, Scree Plot PCA T1+T2

Component 1, 2 en 3 verklaren op T1 respectievelijk 11,9%, 11,9% en 9,3% van de gemeenschappelijke variantie; op T2 verklaren de componenten respectievelijk 14,3%, 9,9% en 9,6% van de gemeenschappelijke variantie en op T1+T2 verklaren ze 10,5%, 9,6% en 7,2 van de

(28)

gemeenschappelijke variantie. Op T1, T2 en T1+T2 verklaren de drie componenten gezamenlijk respectievelijk 33,0%, 33,8% en 27,3% van de totale variantie.

In Tabel 1 ,2 en 3 staat weergegeven hoe de 22 items door de PCA verdeeld zijn over de drie componenten op de verschillende tijdstippen. Achter de items staan de a priori dimensies aangegeven: afhankelijkheid (A), conflict (C) en nabijheid (N).

Tabel 1. Principale Componenten Analyse KLIC-IIr op T1

Component

1 2 3

1.5 Je wilt dat juf de tijd heeft voor jou (A) ,661 1.20 Je vindt het erg als juf een ander kindje aardiger vindt dan jou (A) ,638 1.15 Als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch (C) ,499 1.21 Juf en jij zijn boos op elkaar (C) ,580

1.18 Je krijgt wel eens straf (C) ,478

1.14 Als je een werkje maakt, vraag je aan juf of het wel goed is (A) ,408

1.8 Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten (C) -,654 1.16 Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet (N) ,563

1.6 Juf geeft jou zomaar de schuld (C) -,524

1.19 Je luistert (niet) als juf je iets vraagt (C) ,499

1.13 Je voelt je fijn bij juf (N) ,497

1.10 Als je verdrietig bent dan komt juf je troosten (N) ,471 1.12 Juf vindt het erg als je iets verkeerds doet (C) -,408

1.4 Juf lacht naar jou (N) ,396

1.1 Juf vindt dat je goed je best doet (N) ,392

1.2 Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen (A) ,610

1.11 Je wacht tot juf het voordoet (A) ,593

1.17 Je bent bang als juf er niet is (A) ,553

1.7 Je vertelt jouw juf dingen (N) ,375 ,428

1.3 Juf zegt dat je beter moet opletten (C) ,354

1.22 Juf luistert als je iets wil vertellen (N) -,375 ,334 ,353

1.9 Je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen (A) ,366 ,310

Noot. (N) = a priori Nabijheid, (C) = a priori Conflict, (A) = a priori Afhankelijkheid

vetgedrukt = lading op meerdere componenten met minder dan ,10 verschil alleen ladingen groter dan ,25 weergegeven

Tabel 2. Principale Componenten Analyse KLIC-IIr op T2

Component

1 2 3

2.17 Je bent bang als juf er niet is (A) ,739 2.5 Je wilt dat juf de tijd heeft voor jou (A) ,676 2.21 Juf en jij zijn boos op elkaar (C) ,624 2.20 Je vindt het erg als juf een ander kindje aardiger vindt dan jou (A) ,610 2.15 Als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch (C) ,568

2.18 Je krijgt wel eens straf (C) ,504

2.8 Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten (C) -,416 2.19 Je luistert (niet) als juf je iets vraagt (C) -,405 2.12 Juf vindt het erg als je iets verkeerds doet (C) ,322 2.2 Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen (A) ,296

2.3 Juf zegt dat je beter moet opletten (C) ,293

2.22 Juf luistert als je iets wil vertellen (N) ,559 2.10 Als je verdrietig bent dan komt juf je troosten (N) ,401

2.6 Juf geeft jou zomaar de schuld (C) -,343

2.9 Je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen (A) ,636 2.16 Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet (N) ,556

2.7 Je vertelt jouw juf dingen (N) ,398

(29)

Tabel 3 . Principale Componenten Analyse T1+T2

Component

1 2 3

2.20 Je vindt het erg als juf een ander kindje aardiger vindt dan jou (A) ,753 2.17 Je bent bang als juf er niet is (A) ,724 1.15 Als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch (C) ,637

1.21 Juf en jij zijn boos op elkaar (C) ,664

1.20 Je vindt het erg als juf een ander kindje aardiger vindt dan jou (A) ,593

2.5 Je wilt dat juf de tijd heeft voor jou (A) ,583 2.15 Als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch (C) ,558 1.5 Je wilt dat juf de tijd heeft voor jou (A) ,526

2.21 Juf en jij zijn boos op elkaar (C) ,487

2.19 Je luistert (niet) als juf je iets vraagt (C) -,461

1.19 Je luistert (niet) als juf je iets vraagt (C) -,390 ,350 -,166

2.8 Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten (C) -,301 ,261 -,253

1.14 Als je een werkje maakt, vraag je aan juf of het wel goed is (A) ,288

2.16 Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet (N) ,537 1.16 Je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet (N) ,505 1.8 Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten (C) ,497

2.10 Als je verdrietig bent dan komt juf je troosten (N) ,443

1.12 Juf vindt het erg als je iets verkeerds doet (C) -,400

1.22 Juf luistert als je iets wil vertellen (N) ,382

1.10 Als je verdrietig bent dan komt juf je troosten (N) ,329

2.22 Juf luistert als je iets wil vertellen (N) ,321

2.2 Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen (A) ,175 -,269

2.12 Juf vindt het erg als je iets verkeerds doet (C) -,198

1.9 Je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen (A) ,587

2.7 Je vertelt jouw juf dingen (N) ,500

2.9 Je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen (A) ,445 ,490

1.1 Juf vindt dat je goed je best doet (N) ,348 -,462

2.18 Je krijgt wel eens straf (C) ,312 ,387

1.6 Juf geeft jou zomaar de schuld (C) -,348 ,362

2.6 Juf geeft jou zomaar de schuld (C) ,357

1.17 Je bent bang als juf er niet is (A) ,352

1.2 Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen (A) ,350

1.18 Je krijgt wel eens straf (C) ,272 ,326

1.7 Je vertelt jouw juf dingen (N) ,302 ,243 ,303

Als gekeken wordt naar de PCA van T1 en T2 dan blijkt dat er verschillen zijn tussen T1 en T2 in welke items bij welke component horen en dat de componenten niet duidelijk overeenkomen met de verwachte dimensies. Op elke component laadden items van meerdere a priori dimensies.

(30)

Op T1 bestaat component 1 uit drie Conflict-items (item 15, 21 en 18) en uit drie

Afhankelijkheid-items (item 5, 14 en 20). Component 2 bestaat uit vier Nabijheid-items (item 4, 10, 13 en 16) en vier Conflict-items (item 6, 8, 12 en 19). Tot slot bestaat component 3 uit drie Afhankelijkheid-items (item 2, 11 en 17) en één Conflict-item (item 3). Item 7 (a priori Nabijheid) en item 9 (a priori Afhankelijkheid) laden op twee componenten, zowel op component 1 als op component 3. Item 22 (a priori Nabijheid) laadt op alle drie de componenten.

Als gekeken wordt naar de PCA op T2 dan bestaat component 1 uit zeven Conflict-items (item 3, 8, 12, 15, 18, 19 en 21) en twee Afhankelijkheid-items (item 2 en 20) waarbij item 2 ( a priori Afhankelijkheid) en item 3 ( a priori Conflict) een lage lading laten zien (kleiner dan ,30). Component 2 bestaat op T2 uit vier Nabijheid-items (item 1, 4, 10 en 22) en één

Conflict-item (item 6). Component 3 bestaat uit drie Afhankelijkheid-items (item 9, 11 en 14) en drie Nabijheid-items (item 7, 13 en 16).

Omdat er zoveel verschillen zijn tussen de factorstructuur op T1 en T2 zijn de items nader beschouwd. Voor een nadere beschouwing van de items is eerst gekeken naar items die een factorlading van kleiner dan ,30 hebben en items die op meerdere componenten laden met minder dan ,10 verschil. Dit werd gedaan voor zowel T1 als T2. Op basis van deze beschouwing werd besloten om bepaalde items uit de PCA te verwijderen (zie paragraaf 3.1.2.). Vervolgens werden de PCA’s voor T1 en T2 nogmaals uitgevoerd zonder de items die in de vorige stap werden verwijderd. Op basis van deze PCA’s werd gekeken welke items op beide meetmomenten op dezelfde component laden en welke items op T1 op een andere component laden dan op T2. Voor de uiteindelijke toedeling van de items, wordt tevens gebruik gemaakt van de PCA waarin de items van T1 en T2 tegelijkertijd zijn opgenomen.

3.1.2. Verwijderde items

Een aantal items zijn op basis van de PCA op T1 en T2 en de gecombineerde PCA van T1+T2 verwijderd. Deze items zullen hier verder beschreven worden.

Item 6 (Juf geeft jou zomaar de schuld; a priori Conflict-item) laadt zowel op T1 als T2 op component 2 (-,52 en -,34). Als vervolgens gekeken wordt naar de gecombineerde PCA, zijn de ladingen niet eenduidig. Item 1.6. (item 6 op T1) laadt op component 2 (-,35) en component 3 (,36) en item 2.6. (item 6 op T2) op component 3 (,36). Op T2 is dit het enige Conflict-item op component 2. Vanwege problemen met de inhoudelijke interpretatie op T2

(31)

en de wisselende ladingen op component 2 en 3 bij de gecombineerde PCA zal dit item worden verwijderd.

Item 7 (Je vertelt jouw juf dingen; a priori Nabijheids-item) laadt op T1 zowel op component 1 (,38) als op component 3 (,43) en op T2 op component 3 (,40). Ook de gecombineerde PCA T1+T2 geeft geen uitsluitsel bij welke component dit item zou passen. Item 1.7. laadt zowel op component 1 als component 3 met ladingen van ,30 op beide componenten. Item 2.7 laadt uitsluitend op component 3 (,50). De ladingen voor de verschillende PCA’s geven geen uitsluitsel waar dit item bij zou moeten horen, daarom werd besloten om dit item te verwijderen.

Item 8 (Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten; a priori Conflict-item) laadt op T1 op component 2 met een lading van ,65. Op T2 laadt dit item op twee componenten, te weten component 1 (-,42) en component 2 (,33). Bij nadere analyse van de gecombineerde PCA blijken dat item 1.8 laadt op component 2 (,50). Item 2.8 laadt wisselend op de drie componenten; -,30 op component 1, op component 2 , 26 en -,25 op component 3. Het is niet mogelijk om item 8 toe te wijzen aan een van de componenten en zal daardoor worden verwijderd.

Item 12 (Juf vindt het erg als je iets verkeerd doet; a priori Conflict-item) was in de eerdere versie van de KLIC-IIr (Kisteman, 2011; Van Raalte, 2011) bedoeld als Nabijheid-item. Dit item laadde echter op de verschillende meetmoment op verschillende dimensies, daarom was het niet mogelijk om dit item aan een specifieke component toe te wijzen en werd het uitgesloten van verdere analyses. Voor het huidige onderzoek is het item geherformuleerd tot een Conflict-item. Uit de PCA’s blijkt echter dat dit item op de verschillende meetmomenten weer op verschillende componenten laadt: Op T1 laadt het item met een factorlading van -,41 op component 2 en op T2 met een factorlading van ,32 op component 1. Verdere beschouwing van de gecombineerde PCA T1+T2 is nodig om uitsluitsel te kunnen geven. Item 1.6 laadt op component 2 (-,40), item 2.6 laadt op geen van de componenten met een factorlading groter dan ,30 (component 2 = -,20). Geconcludeerd kan worden dat de herformulering van dit item niet tot betere resultaten leidt. Dit item zal in het huidige onderzoek eveneens worden uitgesloten van verdere analyses.

3.1.3. Tweede Principale Componenten Analyse

Vervolgens is na verwijdering van de items 6, 7, 8 en 12 nogmaals een PCA uitgevoerd voor de beide meetmomenten afzonderlijk (T1, T2) en voor de items van beide