Emotieherkenning van de leerkracht en de leerkracht- leerlingrelatie

(1)

E. A. Visser| Begeleider: dr. J. F. Jellesma |

Tweede beoordeling: dr. H.M.Y. Koomen

| November 2013

Scriptie MA Orthopedagogiek | Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen | Universiteit van Amsterdam

Emotieherkenning en

(2)

Emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie

2

Emotieherkenning van de leerkracht en de

leerlingrelatie

Teacher's emotion recognition and teacher-child relationships

Inge Visser | 5740568 | November 2013

Master Orthopedagogiek | Faculteit der Maatschappij en Gedragswetenschappen

Universiteit van Amsterdam | Scriptiebegeleider: dr. F.C. Jellesma

Tweede beoordeling: dr. H. M. Y. Koomen

(3)

3

Voorwoord

Deze scriptie vormt de afsluiting van de master Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, afstudeerrichting Onderwijsleerproblemen. Voor mijn afstudeeronderzoek heb ik me verdiept in leerkracht-leerlingrelaties en emotieherkenning. Wat is het precieze verband tussen deze twee onderwerpen?

Zonder de begeleiding en hulp van een aantal mensen had mijn afstudeerscriptie er niet in deze vorm uitgezien. Allereerst wil ik mijn begeleider Francine Jellesma bedanken voor de feedback en kritische noten gedurende het scriptieproces. Dankjewel voor de tijd die je erin gestoken hebt en voor je bijdrage aan mijn academische ontwikkeling. Daarnaast een woord van dank voor de leerkrachten en leerlingen van de scholen die deelnamen aan het onderzoek. Fijn dat jullie de tijd wilden nemen om de testen in te vullen en enthousiast reageerden op het onderwerp. Verder een speciaal woord van dank aan Mariëlle, voor alle hulp bij het verwoorden en bij het uitvoeren van berekeningen.

Last but not least wil ik ook mijn familie en vrienden bedanken voor de steun tijdens het onderzoek doen en het op papier zetten van alle informatie. Ik heb het erg gewaardeerd dat jullie mee wilden denken en naar mijn verhalen luisterden. Sensitief reageren op emoties bleken jullie uitstekend te kunnen, dank jullie wel!

Inge Visser November 2013

(4)

4

Abstract

This study examined the relationship between teacher's emotion recognition and teacher-child relationships in a sample of 39 Dutch primary school teachers and 89 primary school children. Teacher-child relationships were measured by the LLRV, a self-report test for teachers designed to measure the dimensions dependency, conflict and closeness. Student's perception of the relationship was measured by the RVL, a self-report test designed to measure negative expectations, conflict and closeness. Teachers’ emotion recognition was measured by two tests of photographs of facial emotion expressions, one of women and men, to measure in-group, and the other of girls and boys to measure out-group. Dimensions of the teacher-child relationship were not significantly related to general emotion recognition. Multiple regression analysis shows that specific emotions predict the degree of closeness, dependency and conflict in teacher-child relationships. These predictors are gender-specific. No out-group effect for age was found between the two tests of emotion recognition. Furthermore, the association between student's and teacher's perception of the relationship was examined. A modest connection was only found between the perceptions of conflict in the relationship.

Keywords: emotion recognition; teacher-child relationships; facial emotion expressions; dependency,

(5)

Emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie 5 Inhoudsopgave Voorwoord 3 Abstract 4 Inhoudsopgave 5 1. Inleiding 7 1.1 Gehechtheid en de leerkracht-leerlingrelatie 7

1.2 Model van de leerkracht-leerlingrelatie 8

1.3 Sensitiviteit en de leerkracht-leerlingrelatie 10 1.4 Emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie 11 1.5 Vraagstelling 13 2. Methode 15 2.1 Participanten 15 2.2 Procedure 16 2.2.1 Procedure werving 16 2.2.2 Procedure testafname 16 2.3 Onderzoeksinstrumenten 17

2.3.1 Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst 17

2.3.2 Relatie Vragenlijst Leerling 18

(6)

6

3. Resultaten 21

3.1 Beschrijvende statistiek LLRV en RVL 21

3.2 Samenhang tussen subschalen LLRV en RVL 21

3.3 Beschrijvende statistiek emotieherkenningslijsten 22

3.4 Verbanden tussen emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie 24

4. Discussie 27 4.1 Bespreking resultaten 27 4.2 Aanbevelingen 31 4.3 Conclusie 33 Literatuurlijst 34 Bijlagen 39

Bijlage I - Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst - verkorte versie 39

Bijlage II - Relatie Vragenlijst Leerling 41

Bijlage III - Emotieherkenningslijst volwassenfoto's 45

(7)

7

1. Inleiding

De band tussen leerkracht en leerling blijkt een cruciaal element in de ontwikkeling van de leerling (Hamre & Pianta, 2001). De relatie bevordert namelijk de aanpassing op school of – in het geval van een negatieve relatie- vormt juist een risicofactor voor deze schoolse aanpassing (Buyse, Koomen & Verschueren, 2007). Een positieve, veilige relatie is van positieve invloed op de vorming van sociale vaardigheden, de omgang met klasgenoten, gedragsproblematiek, betrokkenheid bij taken in de klas en het academisch presteren (Hamre & Pianta, 2001; Howes, 2000; Pianta, 1997). Een veilige en ondersteunende relatie met de leerkracht is dus nodig voor het kind om zich verder te kunnen ontwikkelen (Bowlby, 1969; Rimm-Kaufman, Voorhees, Snell & La Paro, 2003).

De relatie tussen leerkracht en leerling is asymmetrisch van aard. Leerkracht en leerling kunnen in hun rol niet als gelijkwaardig worden beschouwd. De leerkracht functioneert als rolmodel en onderwijzer en gezien deze asymmetrie ligt er voor de leerkracht een grotere verantwoordelijkheid voor het opbouwen en in stand houden van een veilige relatie (Buyse et al., 2007). Het kunnen herkennen van en adequaat reageren op de stemming en emoties van de individuele leerling lijkt een voorwaarde voor het opbouwen van deze veilige relatie. Sensitiviteit naar de emoties van de leerling wordt zelfs gezien als één van de basisvaardigheden van een sociaal competente leerkracht (Jennings & Greenberg, 2009). Onderzoek met het Classroom Assessment Scoring System (CLASS), waarmee sensitiviteit als relationeel aspect wordt gemeten door observaties van interacties tussen leerkracht en leerling, laat zien dat klassen waarin de leerkracht zich bewust is van de individuele behoeften van de kinderen en meer wederkerige interacties heeft hoger scoren op emotionele ondersteuning (La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004; Pianta, La Paro & Hamre, 2007). Emotieherkenning, als onderdeel van sensitiviteit, is opvallend genoeg een onderdeel dat nog nauwelijks afzonderlijk is onderzocht in samenhang met de leerkracht-leerlingrelatie. Deze scriptie is gericht op het verband tussen het herkennen van emoties uit gezichtsuitdrukkingen en de leerkracht-leerling relatie.

1.1 Gehechtheid en de leerkracht-leerlingrelatie

De benadering van een relatie als een veilige basis van waaruit een kind zich kan ontwikkelen komt voort vanuit de gehechtheidstheorie (Ainsworth, 1979; Bowlby, 1969). In deze theorie wordt gesteld dat een kind zogenaamde ‘mentale werkmodellen’ (verwachtingen van het kind over de beschikbaarheid en betrouwbaarheid van de ouder en zijn of haar reacties naar het kind toe) van zijn sociale omgeving ontwikkelt, op basis van vroege ervaringen in de relatie met zijn ouders of primaire gehechtheidsfiguren, over zijn veiligheid. Het kind gaat met zijn ouders een gehechtheidsrelatie aan: een duurzame, exclusieve en affectieve band van een persoon met een andere persoon met wie hij of zij vaak omgaat (Buyse et al., 2007). Een goede gehechtheidsrelatie kenmerkt zich door geborgenheid en troost en biedt een veilige basis voor het ondernemen van activiteiten (Juffer, 1993). Deze relatie

(8)

8 staat centraal in de ontwikkeling van interacties en relaties met de omgeving van het kind (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003).

Onderzoek toont dat kinderen ten opzichte van de leerkracht gedrag vertonen dat sterke gelijkenissen vertoont met het gedrag dat kinderen richting de ouders of primaire gehechtheidsfiguren laten zien, hoewel de relatie over het algemeen te weinig exclusief en langdurig is om als ‘gehechtheidsrelatie’ te worden gekenmerkt (Howes & Hamilton, 1992). Leerkrachten kunnen, evenals ouders, ook de rol van veilige basis vervullen en het kind emotionele veiligheid bieden (Koomen & Hoeksma, 2003; Pianta, Nimetz & Bennett, 1997). Zo kunnen jonge kinderen die een positieve relatie hebben met hun leerkracht, deze bij stressvolle momenten als veilige haven zien en contact zoeken. Ook is het zo dat de kwaliteit van de relatie tussen kind en ouder en tussen kind en leerkracht overeenkomsten vertoont: kinderen die een warme relatie met moeder hebben, hebben vaak ook een veilige relatie met de leerkracht. Bij een te grote of te kleine mate van controle door moeder in de relatie met het kind heeft een kind ook vaak een onveilige relatie met de leerkracht (Pianta et al., 1997). Met andere woorden: kinderen lijken het mentale werkmodel dat zij hebben gevormd over de relatie met hun primaire hechtingsfiguur te gebruiken wanneer zij een relatie met hun leerkracht aangaan. Een veilige band met de leerkracht is een positieve factor in de aanpassing op school en het verwerven van schoolse vaardigheden en vormt daarmee een basisvoorwaarde voor een leerling.

1.2 Model van de leerkracht-leerlingrelatie

Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) stelden een model op van de zojuist genoemde mentale werkmodellen van de leerkracht en de leerling over hun relatie en de factoren die hierop van invloed zijn (zie Figuur 1). In dit model zijn de eigenschappen van de individuen, de informatie-uitwisselingsprocessen in gedrag en communicatie tussen de leerkracht en leerling, evenals de uitwisseling met individuen en systemen buiten de leerkracht-leerlingrelatie factoren die met elkaar in wisselwerking zijn en deze mentale modellen vormen en beïnvloeden (Pianta et al., 2003). Zo beïnvloedt bijvoorbeeld de ontwikkelingsgeschiedenis van het kind hoe de communicatie tussen leerkracht en leerling door hem of haar geïnterpreteerd wordt. Een kind dat thuis geleerd heeft om met agressie te reageren op conflicten zal agressief reageren bij strubbelingen in de klas, terwijl een kind dat thuis geleerd heeft om bij conflicten één van de ouders te hulp te roepen eerder naar de leerkracht zal stappen. Het mentale werkmodel van het kind en de leerkracht kunnen eveneens van elkaar afwijken, vanwege de verschillende factoren die van invloed kunnen zijn. Gezien de verschillen tussen de mentale representatie van de leerkracht en het kind, is het bij onderzoek nodig om bij beide individuen de perceptie van de relatie te onderzoeken wanneer er een volledig beeld van de relatie wenselijk is.

(9)

9

Figuur 1. Conceptueel model van de leerkracht-leerlingrelatie (Pianta et al., 2003: p. 2061) Desalniettemin is in verreweg de meeste onderzoeken naar de leerkracht-leerling relatie alleen het beeld van de leerkracht meegenomen. Uit deze onderzoeken blijkt dat de relatie dan het beste omschreven kan worden aan de hand van drie dimensies: nabijheid, afhankelijkheid en conflict (Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Een nabije relatie verwijst naar de mate waarin er warmte en open communicatie tussen leerkracht en leerling voorkomt. Een kind dat een relatie met de leerkracht heeft die zich kenmerkt door een hoge mate van nabijheid, zal als gevolg van deze nabije relatie een betrokken en positieve houding laten zien richting school in het algemeen en richting de leerkracht (Birch & Ladd, 1997). De dimensie afhankelijkheid kenmerkt zich in de relatie door leeftijdsinadequaat aanhankelijk, bezitterig en aandachtvragend gedrag (Buyse et al., 2007). Naast de nabije en afhankelijke dimensie is er ook de conflictueuze dimensie: een relatie met een hoge score op de conflictueuze dimensie kenmerkt zich door een hoge mate van strijd. De leerkracht-leerlingrelatie vertoont variatie op deze dimensies. Zo kan een relatie hoog scoren op nabijheid en lager op afhankelijkheid en conflict. Een leerkracht-leerlingrelatie van positieve kwaliteit kenmerkt zich door een lage mate van conflict, een lage mate van afhankelijkheid en een hoge mate van nabijheid. Deze positieve relatie wordt in verband gebracht met goede sociale vaardigheden in de

(10)

10 omgang met klasgenoten, goede academische prestaties, betrokkenheid bij taken in de klas en een vermindering van gedragsproblemen (Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001; Howes, 2000).

In onderzoeken waarin de kind-perceptie van de relatie is meegenomen, worden bescheiden overeenkomsten tussen de beide percepties van de relatie gevonden. Testen waarmee de perceptie van jonge leerlingen wordt onderzocht, onderzoeken voornamelijk een algemeen positief of negatief oordeel over de relatie, door middel van constructen als affectiviteit in de relatie of negativiteit. Tussen negativiteit zoals waargenomen door de leerling en nabijheid zoals waargenomen door de leerkracht wordt een negatief verband gevonden, evenals een positief verband tussen negativiteit en conflict (Harrison, Clarke & Ungerer, 2007). Voor jonge kinderen bleek uit onderzoek van Spilt, Koomen en Mantzicopoulos (2010) dat hun perceptie van warmte in de relatie positief samenhangt met nabijheid, gemeten bij de leerkracht en negatief samenhangt met conflict. Een nieuwe vragenlijst voor kinderen in de bovenbouw van het basisonderwijs die de hierboven beschreven dimensies meet, met uitzondering van de dimensie afhankelijkheid, is de Relatie Vragenlijst Leerling (Koomen & Jellesma, n.d.). De lijst is nog in ontwikkeling en meet conflict, nabijheid en negatieve verwachtingen. De perceptie van de leerling ten opzichte van de relatie met de leerkracht wordt hierin door middel van zelfrapportage-items gemeten. Verder onderzoek naar de perceptie van zowel de leerkracht als de leerling over de relatie is gewenst, om een compleet mogelijk beeld te krijgen van de relatie.

1.3 Sensitiviteit en de leerkracht-leerlingrelatie

Een relatie die zowel door leerkracht als leerling als positief affectief wordt ervaren, wordt voornamelijk opgebouwd door positieve interacties tussen leerkracht en leerling. In de opbouw van deze relatie en in de interacties speelt sensitiviteit een belangrijke rol. Sensitieve interacties vormen de basis voor ondersteunende relaties: door sensitief/responsief te reageren op het gedrag van het kind weet de leerling dat aan zijn/haar basisbehoeften wordt voldaan en wordt vertrouwen gecreëerd als fundament van waaruit het de omgeving kan exploreren (Gable, 2002 in: Rimm-Kaufmann et al., 2003). Een veilige en positief affectieve relatie wordt opgebouwd door sensitieve responsiviteit van de volwassene richting het kind (Ainsworth, 1969, 1979). Kijkend naar de sensitiviteit van moeder naar kind, waar meer onderzoek naar gedaan is, kunnen we stellen dat sensitiviteit bestaat uit het bewust zijn van de signalen en communicatie die het kind geeft in zijn gedrag en gezichtsuitdrukkingen. Daarbij bestaat sensitiviteit uit het accuraat interpreteren van deze signalen en het geven van een passende en snelle reactie op het gedrag van het kind. Moeders die hoog scoren op sensitiviteit zijn beschikbaar voor hun kind en zijn zich bewust van de subtielere signalen, gedrag, stemmingen en communicatie van hun kind. Sensitieve moeders kunnen deze waarnemingen accuraat interpreteren en tonen empathie naar hun kind. Accurate interpretatie en empathie zorgen voor positieve interacties met het kind, geschikt voor het moment en op het juiste moment (Ainsworth, 1969). Uit onderzoek van Washington, Minde en Goldberg (1986) bleek dat sensitief gedrag van de moeder richting een jong kind met moeilijk gedrag zorgde voor een positieve verandering in het gedrag van het kind, in

(11)

11 tegenstelling tot moeders die insensitief gedrag vertoonden waardoor het gedrag in stand bleef. Door sensitieve communicatie en reactie van de ouder richting het kind ervaart het emotionele veiligheid, van waaruit het een veilige basis heeft om zijn omgeving te kunnen exploreren en om bij stressvolle gebeurtenissen steun en troost te zoeken. Mark en Mulderij (2008) benoemen deze sensitieve interacties tussen opvoeder en kind als pedagogische sensitiviteit, een interactie die zich niet alleen afspeelt tussen ouder en kind maar ook tussen de leerkracht als opvoeder en het kind.

Vertaald naar de sensitiviteit van de leerkracht, betekent dit dat de leerkracht sensitief reageert richting het kind, waardoor het kind de leerkracht als steunbron kan zien en zich veilig voelt in de klas. Door sensitieve, responsieve interacties helpt de leerkracht het kind met aandacht, het interpreteren van emoties en het omgaan met de emotionele eisen in de klas, vaardigheden die nodig zijn om sociale en academische vaardigheden te ondersteunen (Thompson, 1994). Sensitieve leerkracht-leerling interacties hebben positieve effecten op de ontwikkeling van het kind: ze bevorderen het sociale leren van kinderen en vergroten de ontwikkeling van academische vaardigheden. Zo blijkt sensitiviteit van de leerkracht, gemeten door observaties van gedrag en interacties van leerkrachten met een leerling in de klas en door het meten van gedragingen van de leerkracht die bijdragen aan een kind-gericht emotioneel klimaat in de klas, gerelateerd aan geobserveerde sociale vaardigheden en taakgericht gedrag van kinderen in de klas en aan door de leerkracht gerapporteerde taal- en rekenvaardigheden (Pianta, La Paro, Payne, Cox & Bradley, 2002). Deze bevinding blijkt zelfs na controle voor scholing van de moeder en gezinsinkomen robuust. Sensitiviteit lijkt gezien de positieve effecten dan ook een basiscompetentie voor een leerkracht.

1.4 Emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie

Eén van de onderdelen van sensitiviteit is het adequaat kunnen herkennen van en reageren op gedrag, gezichtsuitdrukking en emoties. Hierin is emotieherkenning de vaardigheid om de expressie van emoties van een ander, gecommuniceerd door middel van (non)verbale kanalen, zoals het gezicht, het lichaam of de stem te herkennen (Rubin, Munz & Bommer, 2005). De herkenning en het begrip van eigen en andermans emoties wordt gezien als één van de meest belangrijke sociaal-emotionele vaardigheden die een mens verwerft (Ross, Powell & Elias, 2002). Emotie-uitdrukkingen helpen de sociale interacties met anderen te coördineren, bijvoorbeeld door informatie over de zender of objecten in de omgeving te geven (Keltner & Haidt, 1999). Emotie-uitdrukking en herkenning hebben daarmee een belangrijke rol in de opbouw van relaties (Ekman, 1999). Door adequate interpretatie en een passend gevolg of actie als reactie op de herkenning van de emotie, wordt verwacht dat emotieherkenning bij zal dragen aan het reguleren en behouden van verschillende sociale relaties.

Op het terrein van emoties en emotieherkenning is veel onderzoek verricht door Ekman. Een groot deel van het onderzoek naar emotieherkenning richt zich op gezichtsuitdrukkingen. Het gezicht wordt namelijk gezien als een marker van het verschijnen van de emotie en is een grote bron van informatie, ondermeer vanwege de mogelijkheden van vele complexe (kleine) spierbewegingen om in

(12)

12 samenhang met elkaar een boodschap over te brengen (Ekman, 1993). Voor de leerkracht kunnen gezichtsuitdrukkingen bovendien een belangrijke bron van informatie zijn, omdat leerlingen in de klas vaak zitten (wat een aantal motorische signalen elimineert) en niet op alle momenten mogen of zullen praten over wat hen in emotioneel opzicht bezig houdt. Een leerling kan bijvoorbeeld tijdens een proefwerk enorm zenuwachtig zijn, maar dit niet aan de leerkracht vertellen vanwege de vereiste stilte. Het is echter niet gezegd dat leerkrachten dit automatisch goed duiden. Het blijkt namelijk gemakkelijker om emoties te herkennen van mensen die behoren tot de eigen groep, de in-group met één of meer door de 'leden' gedeelde kenmerken, dan van mensen die behoren tot de out-group, een groep met andere gedeelde kenmerken (Elfenbein & Ambady, 2002; van der Schalk, Hawk, Fischer & Doosje, 2011). In- en out-groupen kunnen op basis van verschillende kenmerken onderscheiden worden, bijvoorbeeld op basis van leeftijd of etniciteit. Het wel of niet behoren tot de in-group lijkt automatisch aan de hand van de gezichtsuitdrukking te worden gecategoriseerd, wat het gemak waarmee de expressies worden herkend, beïnvloedt. Positieve emoties worden bij personen uit de in-group sneller herkend dan negatieve emoties. Bij personen uit een out-in-group gebaseerd op etniciteit, blijken negatieve emoties sneller herkend te worden (Hugenberg & Bodenhausen, 2003). Emotie-uitdrukkingen van de out-group worden daarnaast vaak verkeerd uitgelegd of negatief geïnterpreteerd, op basis van vooroordelen (Elfenbein & Ambady, 2002). In het herkennen van emoties zou er mogelijk ook sprake kunnen zijn van een verschil tussen het herkennen van emoties bij volwassenen door een volwassene, als lid van deze in-group 'leeftijd', en het herkennen van emoties bij kinderen, behorend tot de out-group. Dit kenmerk als basis voor de in-group is nog niet eerder onderzocht en is in samenhang met de klas-situatie interessant gezien het belang van het juist interpreteren van emoties in de opbouw van relaties. Daarnaast kunnen er ook verschillen zijn tussen leerkrachten in het herkennen van emoties in het algemeen. Emoties juist kunnen herkennen is een vaardigheid die tussen personen varieert. De ene persoon is vanuit fysiologisch perspectief en vanuit socialisatie beter in het herkennen van emoties dan de andere persoon.

Emotieherkenning van de leerkracht als vaardigheid op zich, is tot nu toe echter nog niet empirisch onderzocht. Dat is opvallend, gezien het grote aantal onderzoeken en programma's gericht op het uitbreiden en ondersteunen van de emotionele vaardigheden van kinderen door middel van programma's in de klas (Brackett et al., 2009; Jennings & Greenberg, 2009). Een voorbeeld van een model voor deze programma's is het voorstel van de prosociale klas waarin de sociale en emotionele competenties van de leerkracht - waaronder het kunnen herkennen en inspringen op emoties van leerlingen en het stimuleren van de sociale en emotionele vaardigheden van leerlingen - een grote plaats innemen (Jennings & Greenberg, 2009). Om deze emotionele vaardigheden bij de leerlingen te kunnen stimuleren lijken goede emotionele vaardigheden bij de leerkracht, waaronder emotieherkenning, nodig (Kremenitzer, Mojsa & Brackett, 2008). Verondersteld wordt dat leerkrachten door middel van het herkennen van een emotie bij de leerling de stemming in de klas positief kunnen beïnvloeden, wat het leer- en informatieverwerkingsproces van de leerling kan

(13)

13 verbreden. De vaardigheid om emoties bij de leerlingen te herkennen, met de oorzaken en consequenties, zal hierbij de leerkracht helpen om orde in de klas te behouden en positief gedrag op te roepen (Kremenitzer et al., 2008). Daarnaast wordt verondersteld dat leerkrachten met goede emotionele vaardigheden empathisch gedrag vertonen, positieve communicatie bevorderen en open, effectieve leeromgevingen creëeren waar de leerling zich veilig en gewaardeerd voelt (Brackett et al., 2009). Onderzoek naar emotionele vaardigheden bij leerkrachten richt zich tot nu toe vooral op brede constructen als emotionele intelligentie en sensitiviteit, waarvan emotieherkenning een onderdeel is dat door middel van zelfrapportage-items bij leerkrachten wordt geoperationaliseerd.

Verder blijkt, wanneer leerkrachten een programma volgen waarmee de emotionele vaardigheden als onderdeel van het construct emotionele intelligentie worden uitgelegd en getraind

(The Emotionally Intelligent Teacher), dat er een verbetering van het waarnemen van emoties bij

leerlingen en het adequaat kunnen reageren op de (emotionele) reacties van leerlingen wordt gerapporteerd door de leerkracht (Brackett & Caruso, 2005; Brackett & Katulak, 2007). Daarbij werd ook een programma geïmplementeerd in de klas (Emotional Literacy in the Middle School), waarbij de leerkracht de (sociaal-) emotionele vaardigheden van de leerlingen stimuleerde. Bij de evaluatie gaven leerkrachten in interviews aan meer positieve relaties met hun leerlingen te ervaren, eigen emoties en ervaringen meer te delen met de leerlingen en beter te kunnen herkennen van en reageren op de emotionele behoeften van de leerlingen (Brackett & Katulak, 2007; Brackett, Alster, Wolfe, Katulak & Fale, 2007; Maurer, Brackett & Plain, 2004). Deze bevindingen zijn echter niet empirisch getest maar berusten op gesprekken en verhalen van de leerkrachten voor de onderzoekers. Ten slotte blijkt uit het RULERS programma, dat is gericht op het verbeteren van klasklimaat en leerkracht-leerlinginteracties door een focus op emotionele vaardigheden van leerkracht en leerling, dat dit zorgt voor een hogere mate van emotionele steun, betere organisatie van de klas en betere instructie in vergelijking met een controlegroep (Hagelskamp, Brackett, Rivers & Salovey, 2013). Bij het RULERS programma nemen emotionele vaardigheden als juist herkennen, adequaat interpreteren en reguleren van emoties een grote plaats in. Deze onderzoeken geven verdere ondersteuning voor de gedachte dat een goede emotieherkenning door de leerkracht bij de leerlingen van positieve invloed is op de relatie met de leerling.

1.5 Vraagstelling

In deze scriptie wordt een eerste onderzoek gedaan naar het verband tussen het juist kunnen interpreteren van gezichtsuitdrukkingen van kinderen door leerkrachten en de leerkracht-leerlingrelatie. De leerkracht-leerlingrelatie wordt gemeten aan de hand van vragenlijsten bij zowel de leerkracht als de leerling. Het verband tussen de perceptie van de leerkracht en van de leerling van de relatie zal daarbij worden getoetst, waarbij overeenkomsten tussen vergelijkbare dimensies verwacht worden. Verwacht wordt dat er een positief verband is tussen emotieherkenning door de leerkracht en

(14)

14 de leerkracht-leerlingrelatie. Tenslotte wordt verwacht dat leerkrachten beter gezichtsuitdrukkingen van volwassenen, als in-group, dan van kinderen kunnen herkennen.

(15)

15

2. Methoden

2.1 Participanten

Aan het onderzoek hebben 39 leerkrachten van de groepen vijf, zes, zeven of acht uit het reguliere basisonderwijs meegewerkt. Deze groep participanten bestond uit 12 mannen (30,8%) en 27 vrouwen (69,2%). Van 19 van de 39 leerkrachten, 5 mannen en 14 vrouwen hebben eveneens vijf leerlingen uit de klas aan het onderzoek deelgenomen, zie tabel 1.

Tabel 1

Descriptieve Gegevens Leerkrachten: Sekse en Klas*

Groep N leerkrachten Meester Juf

Groep 5 7 1 6

Groep 6 5 0 5

Groep 7 4 2 2

Groep 8 3 2 1

*NB: Het gaat om de gegevens van het deel van het onderzoek waarbij ook de leerlingen uit de klas hebben deelgenomen.

Van deze 95 leerlingen zijn uiteindelijk van 89 leerlingen de testgegevens gebruikt in het onderzoek. Van de zes leerlingen waarvan de testgegevens van de leerling afvielen, vielen er vier af door ziekte op het moment van testafname. Daarnaast bleek bij twee leerlingen het door de leerkracht ingevulde testmateriaal over een leerling niet voor de juiste leerling ingevuld te zijn en vielen de gegevens van de leerling daarmee door een administratieve fout uit. In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van sekse en klasseniveau van de deelnemende leerlingen.

Tabel 2

Descriptieve Gegevens Leerlingen: Sekse en Klas

Groep Leerlingen Jongen Meisje

Groep 5 29b 17 12

Groep 6 25 15 10

Groep 7 20 9 11

Groep 8 15 8 7

De leerkrachten komen in totaal van 20 verschillende reguliere basisscholen, waarbij 19 leerkrachten deelnamen uit de provincie Gelderland, drie leerkrachten uit de provincie Zuid-Holland, drie

(16)

16 leerkrachten uit de provincie Zeeland, vijf leerkrachten uit Noord-Holland, twee leerkrachten uit de provincie Utrecht, één leerkracht uit de provincie Flevoland en zes leerkrachten uit de provincie Overijssel. Van zes scholen in de provincie Gelderland, één school in de provincie Noord-Holland en één school in de provincie Utrecht namen ook de leerlingen deel aan het onderzoek.

2.2 Procedure

2.2.1 Procedure werving

Leerkrachten konden hun medewerking verlenen aan het onderzoek wanneer zij zelf voor de klas stonden gedurende het afgelopen cursusjaar en wanneer zij lesgaven aan groep vijf, zes, zeven of acht. Daarnaast behoorden zij les te geven in het reguliere basisonderwijs. Er is gekozen voor leerkrachten die lesgeven aan groep vijf, zes, zeven of acht en hun leerlingen vanwege het meten van de perceptie van de relatie door middel van een zelfrapportagelijst bij zowel de leerkracht als de leerling. Voor leerlingen uit de onderbouw is deze zelfrapportagelijst door de jonge leeftijd en prille/onvoldoende leesvaardigheid een te hoog gegrepen en daarmee onvoldoende valide instrument. Deze factoren bepaalden de keuze voor participanten vanuit de bovenbouw van het reguliere basisonderwijs.

Scholen en leerkrachten werden benaderd via oproepen op sociale media, zoals een netwerksite, via een studentenvereniging met een groot aantal leerkrachten in opleiding, door het contact leggen met directeuren van scholen in de omgeving en vanuit het persoonlijke netwerk. Scholen konden op twee manieren deelnemen aan het onderzoek. Als eerste werd gevraagd of zowel de leerkracht(en) als vijf leerlingen uit zijn/haar klas hun medewerking wilden verlenen voor het onderzoek door middel van het invullen van vragenlijsten. Voor een groot aantal directeuren en leerkrachten bleek de deelname van leerlingen een te grote drempel om mee te werken aan het onderzoek, vanwege tijdgebrek. Besloten werd om bij de benadering van scholen en leerkrachten twee opties aan te bieden: zowel de leerkracht als vijf leerlingen nemen deel of alleen de leerkracht neemt deel aan het onderzoek. Deze werkwijze had effect en leverde een verdubbeling van het aantal participerende leerkrachten op. De werving en het onderzoek vonden plaats in de maanden maart tot en met augustus.

2.2.2 Procedure testafname

Voor de testafname, waarbij de vragenlijsten werden ingevuld, werd een korte instructie gegeven door de onderzoeker. In deze instructie werd voor de leerkracht aangegeven hoe en voor welke leerlingen de LLRV ingevuld moesten worden. Deze leerlingen waren van tevoren door de onderzoeker random geselecteerd aan de hand van nummers van de klassenlijst. Op de vragenlijst zelf was met een nummer van de klassenlijst aangegeven voor welke leerling deze ingevuld behoorde te worden. Bij de scholen waarbij naast de leerkracht ook vijf leerlingen uit de klas meededen, werden de geselecteerde leerlingen gezamenlijk door de onderzoeker uit de klas meegenomen. In een aparte ruimte werd

(17)

17 vervolgens individueel de RVL ingevuld. Voorafgaand aan het invullen van deze lijst werden gezamenlijk twee voorbeeldstellingen geoefend, zodat er geen verwarring kon ontstaan over het scoren van de stellingen. Tijdens de afname bleef de onderzoeker beschikbaar voor vragen. Na de afname werden de lijsten van de leerlingen gematched met de lijst die de leerkracht voor de betreffende leerling had ingevuld. Aan de leerkrachten is na het afnemen van het onderzoek als blijk van waardering de optie gegeven om de resultaten van de door hen ingevulde emotieherkenningsvragenlijsten toe te sturen.

2.3 Onderzoeksinstrumenten

2.3.1 Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst

De Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) is gebruikt om de relatie van de leerkracht met de leerling te meten. De LLRV is een Nederlandstalige versie van de Student Teacher Relationship Scale (STRS), waarbij een leerkracht op een vijf-puntsschaal zijn of haar perceptie van de relatie met de leerling aangeeft door middel van het scoren van stellingen (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de verkorte versie, bestaande uit 15 stellingen waarmee de mate van conflict, nabijheid en afhankelijkheid van de leerling ten opzichte van de leerkracht, vanuit de perceptie van de leerkracht wordt gemeten (zie Bijlage I). De vragenlijst kent drie subschalen: nabijheid als positieve relatiedimensie en daarnaast conflict en afhankelijkheid als negatieve relatiedimensies. Elke subschaal is opgebouwd uit vijf items. Een voorbeeld van een item, behorend bij de subschaal nabijheid, is: 'Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind'. De leerkracht heeft de keuzemogelijkheid uit vijf antwoorden, 1 = 'zeker niet van toepassing', 2= 'niet echt van toepassing', 3 = neutraal, niet zeker', 4 = 'in enige mate van toepassing' en 5 = 'zeker van toepassing'.

De validiteit en betrouwbaarheid zijn tot nu toe enkel onderzocht voor de gehele versie van de LLRV. De begripsvaliditeit van de schalen van de LLRV wordt bevestigd door onder andere relaties met peer-nominaties, observaties van leerkracht-leerlinginteracties en beoordeling van gedragsmatig functioneren van ouders en leerkrachten (Koomen et al., 2007). Ook de betrouwbaarheid van de subschalen blijkt voldoende tot goed voor de gehele versie van de LLRV. Voor de subschalen nabijheid en conflict varieert de interne consistentie tussen Cronbach's alpha .87 en α= .90. Voor de subschaal afhankelijkheid varieert de interne consistentie voor de totale steekproef en de subgroepen jongens en meisjes tussen Cronbach's alpha .77 en α = .79 (Koomen et al., 2007). Gezien de goede validiteit en betrouwbaarheid van de subschalen van de gehele versie van de LLRV wordt eveneens een goede betrouwbaarheid voor de verkorte versie verwacht. In het huidige onderzoek blijkt de betrouwbaarheid van de subschalen van de verkorte versie inderdaad goed te zijn, voor nabijheid is dit

(18)

18

2.3.2 Relatie Vragenlijst Leerling

Het testmateriaal voor de scholen waarbij eveneens vijf leerlingen deelnamen, bestond voor deze leerlingen uit het invullen van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL). De RVL is een zelfrapportagelijst (experimentele versie) over de perceptie van de leerling van zijn/haar relatie met de leerkracht. De lijst is opgesteld op basis van items uit veelgebruikte kindvragenlijsten en op basis van de hierboven beschreven LLRV (Pianta, 2001; Koomen et al., 2007). Op de Relatie Vragenlijst Leerling geeft de leerling aan de hand van 25 stellingen zijn of haar perceptie van de relatie met zijn of haar meester of juf aan (zie Bijlage II). Een voorbeeld van een item, behorend bij de dimensie conflict, is: 'Ik heb snel ruzie met mijn juf'. Bij iedere stelling heeft de leerling vijf antwoordmogelijkheden, 1 = ‘nee, dat is niet zo’, 2 = 'dat is meestal niet zo', 3 = 'soms', 4 = 'dat is meestal wel zo' en 5 = ‘ja, dat is zo’. Aan het einde van de lijst is ruimte voor persoonlijke opmerkingen over de leerkracht of de vragenlijst. Er zijn twee versies van de RVL, een versie voor leerlingen met een juf en één voor leerlingen met een meester (“Ik en mijn juf” versus “Ik en mijn meester”, zie Bijlage II). De verschillen in deze versie bestaan uit het vervangen van het woordje ‘juf’ door ‘meester’ en vice versa. Uit verschillende samengevoegde steekproeven waarbij de RVL is gebruikt werd een driefactorenmodel gevonden met dimensies die overeenkomen met twee dimensies in de LLRV, namelijk nabijheid en conflict. Aan de items voor de dimensie nabijheid zijn onlangs drie nieuwe items toegevoegd, in verband met eliminatie van een aantal items waardoor de subschaal klein geworden was. De subschaal nabijheid bestaat in totaal uit acht items, de subschaal conflict uit tien items. Een derde subschaal, negatieve verwachtingen, is opgesteld aan de hand van negatieve nabijheidsitems en afhankelijkheidsitems van de LLRV. Negatieve verwachtingen telt zeven items en meet niet alleen afhankelijkheid, maar een breder construct. De subschaal kan dan ook niet vergeleken worden met de subschaal afhankelijkheid van de LLRV. De dimensie meet de negatieve gerichtheid van een kind op de leerkracht en de mate waarin er voor het kind onbevredigde behoeften en negatieve gevoelens ervaren worden als de leerkracht in de buurt is. Een voorbeeld van een item, behorend bij de dimensie negatieve verwachtingen is 'Als ik bij mijn juf ben voel ik me zenuwachtig'.

De validiteit van de RVL lijkt voldoende, maar is nog niet onderzocht in samenhang met andere vergelijkbare lijsten. De betrouwbaarheid van de lijst is wel getoetst. Voor de dimensie nabijheid is Cronbach's alpha .75, voor de dimensies conflict en negatieve verwachtingen zijn deze respectievelijk α = .79 en α = .70 (Koomen & Jellesma, n.d.). In het huidige onderzoek werd een voldoende tot goede betrouwbaarheid gevonden voor de subschalen van de RVL. Betrouwbaarheid van de RVL-subschaal nabijheid is α = .79, van de subschaal negatieve verwachtingen is dat α = .74 en van de subschaal conflict is dit α = .84.

2.3.3 Emotieherkenningslijsten

In het onderzoek zijn twee emotieherkenningslijsten gebruikt, ingevuld door de leerkracht, waarmee de mate van emotieherkenning van de leerkracht gemeten werd. De emotieherkenningsvragenlijsten

(19)

19 zijn voor dit onderzoek opgesteld aan de hand van foto’s van gezichtsuitdrukkingen van acht universele emoties van Noord-Europese mannen en vrouwen en jongens en meisjes vanuit de database van het Behavioural Science Institute van de Radboud Universiteit Nijmegen. Deze emotie-uitdrukkingen zijn gebaseerd op het Facial Action Coding System van Ekman, Friesen en Hager (2002). Voor het onderzoek zijn twee lijsten met foto’s van gezichtsuitdrukkingen ingevuld: de ene lijst met foto’s van volwassenen (zie Bijlage III) en de andere lijst met foto’s van kinderen (zie Bijlage IV). Beide lijsten bestaan uit 16 foto’s, frontaal genomen, waarbij één van de 11 aangegeven antwoordmogelijkheden aangekruist behoorde te worden. De antwoordmogelijkheden voor beide lijsten bestonden uit 'angst', 'boos', 'schaamte', 'verdriet', 'walging', 'teleurgesteld', 'blij', 'minachting', 'trots', 'verbaasd' en 'neutraal'. Daarnaast was er de optie om een eigen antwoord in te vullen wanneer de aangegeven antwoordmogelijkheden niet leken te voldoen. Indien de open antwoordmogelijkheid was ingevuld, werd gekeken naar overeenstemming met één van de antwoordmogelijkheden. Wanneer er bijvoorbeeld sprake was van een antwoord waarin voor de juiste emotie een begrip met een hogere intensiteit van deze emotie werd gekozen, is dit goed gerekend. De afgebeelde emoties waren angst, boosheid, minachting, verdriet, walging, blij, verbaasd en een neutrale gezichtsuitdrukking. De genoemde emoties kwamen twee keer in elke lijst voor, één keer in een foto van een man (of jongen bij de lijst met foto's van kinderen) en één keer in een foto van een vrouw (of meisje bij de lijst met foto's van kinderen). In de lijsten zijn de foto’s van gezichtuitdrukkingen van mannen en vrouwen gemixt weergegeven.

De betrouwbaarheid van de emotieherkenningslijst met kinderfoto's en de lijst met foto's van volwassenen is berekend met de formule Kuder-Richardson 20 voor dichotome variabelen. Betrouwbaarheid van de volwassenenlijst is α = .57, voor de kindlijst is dit α = .32. In verband met de lage betrouwbaarheid zijn aan de hand van onderstaande tabel, tabel 3 (blz. 21), een aantal items geëlimineerd, namelijk die items die zorgen voor een lagere betrouwbaarheid in vergelijking tot de gevonden alpha's. Daarbij zijn eveneens de items 7 en 8 niet meegenomen, aangezien deze items foto's laten zien van een neutrale gezichtsuitdrukking en daarmee zorgen voor bias: de participanten zouden kunnen vermoeden dat hier een emotie werd afgebeeld. De items die Cronbach's alpha negatief beïnvloeden, zijn voor de kinderlijst 4, 7, 8, 10 en 12 en voor de volwassenlijst 1, 7, 8 en 12. De gecorrigeerde Cronbach's alpha voor de kindlijst wordt α = .53. Ook item 1 is voor de kinderlijst verwijderd, aangezien alle leerkrachten dit item goed scoorden en dit item daarmee geen invloed heeft op de betrouwbaarheid van de test. Om een vergelijking van beide lijsten mogelijk te maken zijn voor de volwassenlijst naast de genoemde items ook item 4 en 10 geëlimineerd en de alpha van deze lijst komt daarmee op α = .62. Het onderzoek naar de relatie tussen emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie is uitgevoerd met zowel de gecorrigeerde lijsten als met de afzonderlijke emotieherkenningsitems. De afzonderlijke items zijn in het onderzoek meegenomen aangezien de totaalscore niet voldoende betrouwbaar is.

(20)

20

Tabel 3

Betrouwbaarheid Kind- en Volwassenelijst Emotieherkenning per Item

Itemnummers emotieherkenningslijst Kuder-Richardson-20's α bij Eliminatie - kindlijst Kuder-Richardson-20's α bij eliminatie - volwassenlijst

Item 1 (boos, vrouw) .00 .58

Item 2 (minachting, man) .19 .54

Item 3 (angst, vrouw) .28 .55

Item 4 (blij, man) .35 .55

Item 5 (verdriet, vrouw) .32 .56

Item 6 (walging, man) .31 .53

Item 7 (neutraal, vrouw) .33 .59

Item 8 (neutraal, man) .35 .59

Item 9 (verbaasd, vrouw) .28 .57

Item 10 (boos, man) .42 .53

Item 11 (blij, vrouw) .31 .54

Item 12 (verdriet, man) .36 .62

Item 13 (walging, vrouw) .27 .53

Item 14 (angst, man) .25 .51

Item 15 (minachting, vrouw) .19 .55

(21)

21

3. Resultaten

De genoemde vraagstellingen (§1.5) zijn onderzocht en de resultaten worden achtereenvolgens weergegeven. Analyses zijn uitgevoerd met behulp van Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versie 21.

3.1 Beschrijvende statistiek LLRV en RVL

De descriptieve gegevens van de LLRV en RVL zijn berekend en weergegeven in tabel 4. De subschalen conflict en afhankelijkheid van de LLRV vertonen de grootste spreiding. Opvallend is, dat in tegenstelling tot de leerkrachten, geen enkele leerling de maximale score (5) voor de subschalen scoort. De subschalen van de LLRV en de RVL zijn niet normaal verdeeld, zoals berekend met de Kolmogorov-Smirnov test (D) voor normaliteit. Outliers boven het gemiddelde dragen hieraan bij. Voor de subschalen nabijheid en negatieve verwachtingen van de RVL en voor de schalen nabijheid en afhankelijkheid van de LLRV worden echter waarden voor scheefheid en gepiektheid tussen de -1 en de 1 gevonden. Deze bevindingen wijzen op een normale verdeling wat betreft scheefheid en gepiektheid (De Vocht, 2008).

Tabel 4

Minimum (Min), Maximum (Max), Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD), Normaliteit (D) en Aantal Participanten (n) op de Schalen van de LLRV en RVL

Subschalen Min Max M SD Scheefheid Gepiektheid Normaliteit (D) n Nabijheid RVL 1.13 4.63 3.29 .83 -.77 .05 .13** 89 Negatieve verwachtingen RVL 1.00 4.00 1.90 .73 .77 -.27 .16** 89 Conflict RVL 1.00 4.10 1.86 .74 1.11 .79 .15** 89 Nabijheid LLRV 1.80 5.00 3.96 .78 -.81 -.01 .12** 191 Afhankelijkheid LLRV 1.00 5.00 2.16 .91 .82 -.01 .16** 191 Conflict LLRV 1.00 5.00 1.65 .93 1.78 2.45 .24** 191

3.2 Samenhang tussen subschalen LLRV en RVL

Met behulp van Pearson's correlatiecoëfficiënt is het verband tussen de subschalen van de LLRV onderling, tussen de subschalen van de RVL onderling en de samenhang tussen de subschalen van de LLRV en RVL berekend (zie tabel 5). Binnen de LLRV of de RVL hangt een hoge score op een

(22)

22 positieve relatiedimensie (nabijheid) significant negatief samen met een hoge score op een negatieve relatiedimensie (afhankelijkheid, conflict of negatieve verwachtingen). Scores op negatieve relatiedimensies hangen eveneens significant positief samen. De gevonden correlaties stemmen overeen met de verwachting dat een positieve relatiedimensie negatief met een negatieve relatiedimensie correleert, en dat negatieve relatiedimensies onderling positief samenhangen. Voor de LLRV zijn de bevindingen ook in overeenstemming met de uitkomsten van het onderzoek van Koomen et al. (2007).

Uit de resultaten blijkt dat een hoge mate van conflict gerapporteerd door de leerkracht overeenkomt met een hoge mate van conflict gerapporteerd door de leerling. Daarnaast blijkt dat een hoge mate van conflict gerapporteerd door de leerkracht correleert met een hoge mate van negatieve verwachtingen en een lage mate van nabijheid gerapporteerd door de leerling. Voor de subschalen nabijheid, afhankelijkheid en negatieve verwachtingen zijn er echter onderling geen significante resultaten. De samenhang tussen nabijheid gerapporteerd door de leerkracht en de leerling die gevonden wordt is zwak en niet significant (p = .10).

Tabel 5

Correlaties (Pearson's r) Tussen de Subschalen van de LLRV en de RVL

Nabijheid LLRV Afhankelijk-heid LLRV Conflict LLRV Nabijheid RVL Negatieve verwachtingen RVL Conflict RVL Nabijheid LLRV .23** -.28** .17 .01 -.12 Afhankelijkheid LLRV .33** -.03 .10 -.02 Conflict LLRV -.33** .26* .43** Nabijheid RVL -.40** -.66** Neg. verwacht. RVL .60** NB: * p < .05, ** p < .01, tweezijdig getoetst. 3.3 Beschrijvende statistiek emotieherkenningslijsten

De descriptieve gegevens op de emotieherkenningslijsten worden in tabel 6 weergegeven. In de tabel worden zowel de gegevens van de ongecorrigeerde als de gecorrigeerde lijsten weergegeven. De gegevens van de gecorrigeerde scores per leerkracht zijn berekend op basis van uitval van de items 1, 4, 7, 8, 10 en 12 (zie § 2.3.3).

De variantie voor beide lijsten is hoog, waarbij de emotieherkenningslijst met volwassenenfoto's meer spreiding vertoont dan de lijst met kindfoto's. Daarnaast is er sprake van een

(23)

23 grotere mate van negatieve gepiektheid voor de lijst met foto's van volwassenen, waardoor de verdeling platter wordt voor de lijst met volwassenenfoto's dan met kinderfoto's. Gezien het feit dat de waarden voor scheefheid kleiner zijn dan 1.00, is er evengoed sprake van een symmetrische verdeling (De Vocht, 2008). Uit de Kolmogorov-Smirnov blijkt dat beide lijsten normaal verdeeld zijn. Voor de lijst met volwassenenfoto's is er een kleine uitschieter met lage waarden, voor de lijst met foto's van kinderen geldt dit voor de hogere waarden.

Tabel 6

Minimum (Min), Maximum (Max), Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD), Normaliteit (D) en Variantie (Var) voor de Emotieherkenningslijsten met Kind- en Volwassenenfoto's (N = 39)

Min Max M SD Var Scheef-heid Gepiekt-heid Normali-teit (D) Emotieherkenningsli jst volw 6 15 11.36 2.38 5.66 -.09 -.70 Emotieherkennings-lijst volw - gecorrigeerd 3 10 7.13 2.00 4.00 -.08 -1.01 .14 Emotieherkenningsli jst kind 7 15 11.51 1.89 3.57 -.18 .01 Emotieherkennings-lijst kind - gecorrigeerd 2 10 6.77 1.86 3.45 -.06 -.18 .14

Gezien een mogelijk out-groupeffect in emotieherkenning, waarbij de leerkracht meer moeite heeft met het accuraat herkennen van emoties bij kinderen dan emoties bij volwassenen, is met een gepaarde tweezijdige t-test gemeten of er een verschil is in emotieherkenning tussen beide (gecorrigeerde) lijsten. Uit de resultaten van de t-test bleek geen significant verschil in emotieherkenning, t = -1.02, df = 38, p = .31. De gemiddelden van de emotieherkenningslijst met kind- en volwassenenfoto's zijn vrijwel gelijk. Met behulp van Pearson's correlatiecoëfficiënt werd een correlatie gevonden van r = .36 (p = .03).

3.4 Verbanden tussen emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie

De hoofdvraag van dit onderzoek is of er een positief verband is tussen emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie. De verwachting is dat een goede emotieherkenning samenhangt met een positieve leerkracht-leerlingrelatie: een hoge mate van nabijheid en een lage mate van afhankelijkheid of negatieve verwachtingen en conflict. Om dit te onderzoeken zijn de scores van de gecorrigeerde emotieherkenningslijst met foto's van kinderen en de subschalen van de LLRV en RVL met behulp

(24)

24 van Pearson's correlatiecoëfficiënt tweezijdig getoetst (tabel 7). Emotieherkenning bleek niet samen te hangen met de leerkracht-leerlingrelatie op subschaalniveauc.

Tabel 7

Correlaties (Pearson's r en Spearman's ρ) van Gecorrigeerde Score Emotieherkenningslijst Kindfoto's met Subschalen RVL en LLRV per Leerling (N) en Gemiddelde van Leerlingen per Leerkracht (n)

Gecorr. score emotielijst kind (r) N Gecorr. score emotielijst kind (ρ en r) n Nabijheid RVL -.16 89 -.27 19 Neg. verwacht. RVL -.05 89 -.13 19 Conflict RVL -.08 89 .03 19 Nabijheid LLRV .09 191 .16 39 Afhankelijkheid LLRV .08 191 .02 39 Conflict LLRV .01 191 .13 39 NB: * p < .05, ** p < .01, tweezijdig getoetst.

Om nader te kunnen onderzoeken in hoeverre het herkennen van emoties bijdraagt aan de leerkracht-leerlingrelatie zijn op itemniveau van de emotieherkenningslijst analyses uitgevoerd: de lage interne consistenties geven immers aan dat de totaalschaal niet zonder meer als representatief kan worden beschouwd. Door middel van multipele regressie is de bijdrage van de losse emotie-items met kinderfoto's aan de mate van nabijheid, conflict, afhankelijkheid en negatieve verwachtingen in de relatie gemeten. Om te exploreren welke items van de emotieherkenningslijst hieraan het meeste bijdragen zijn alle items stapsgewijs toegevoegd aan het model, zie tabel 8 voor de resultaten. De methode van het stapsgewijs toevoegen van significante items is daarnaast gekozen vanwege het gegeven dat er nog geen predictief model verondersteld werd.

Uit de bevindingen blijkt dat het goed kunnen herkennen van angst en boosheid bij jongens bijdraagt aan een hogere mate van nabijheid zoals gerapporteerd door de leerkracht. Voor de meisjes

c

Eveneens werd onderzocht of er ook sprake is van een verschil in score op relatiedimensie wanneer de onderzoeksgroep gesplitst wordt op mate van emotieherkenning. Er blijkt geen verband te zijn tussen de hoogte van de score op emotieherkenning en de mate van nabijheid, conflict, afhankelijkheid of negatieve verwachtingen voor zowel leerkracht- als leerlingrapportage.

(25)

25 werd dit niet gevonden. Daarnaast draagt het minder goed herkennen van verdriet bij meisjes bij aan een relatie met een hogere mate van conflict, gerapporteerd door de leerkracht. Het niet goed herkennen van verdriet en een neutrale gezichtsuitdrukking bij meisjes en het goed herkennen van walging bij meisjes zijn predictoren voor een relatie met een hogere mate van afhankelijkheid. Voor de jongens werden deze resultaten niet gevonden. Voor de dimensie nabijheid zoals gerapporteerd door de leerling draagt het niet goed herkennen van walging bij meisjes bij aan een hogere mate van nabijheid. Daarnaast worden geen verdere significante predictoren gevonden die bijdragen aan de relatiedimensies zoals gerapporteerd door de leerlingd.

Tabel 8

Multipele Regressie-Analyse (Stepwise): Predictoren per Subschaal van de LLRV en RVL B SE B Β R2 ∆R2 Nabijheid LLRV Stap 1 .37 .37 Constant 3.67 .09 Item 14 - angst (m) .54 .12 .61** Stap 2 .45 .08 Constant 3.45 .13 Item 14 - angst (m) .60 .11 .68** Item 10 - boosheid (m) .27 .12 .28* Conflict LLRV Stap 1 .11 .11 Constant 1.92 .15 Item 5 - verdriet (v) -.38 .18 -.34* Afhankelijkheid LLRV Stap 1 .17 .17 Constant 2.53 .16 Item 5 - verdriet (v) -.50 .18 -.41** d

Tevens is het verschil in sekse in een regressie-analyse met emotieherkenningsitems en gender als dummyvariabele voor de verschillende subschalen onderzocht. Sekse bleek niet voorspellend voor de mate van nabijheid, conflict, afhankelijkheid of negatieve verwachtingen. Omdat er geen opvallende resultaten zijn en het minder goed aansluit bij de rest van het gedane onderzoek wordt dit verder buiten beschouwing gelaten.

(26)

Emotieherkenning en de leerkracht-leerlingrelatie 26 Stap 2 .29 .13 Constant 3.34 .35 Item 5 - verdriet (v) -.45 .17 -.37* Item 7 - neutraal (v) -.89 .35 -.36* Stap 3 .46 .17 Constant 3.04 .32 Item 5 - verdriet (v) -.39 .15 -.32* Item 7 - neutraal (v) -1.04 .32 -.42** Item 13 - walging (v) .53 .16 .42** Nabijheid RVL Stap 1 .22 .22 Constant 3.75 .24 Item 13 -walging (v) -.62 .29 -.47* Conflict RVL Geen predictoren Negatieve verw. RVL Geen predictoren

NB: * p < .05, ** p < .01, tweezijdig getoetst. M = emotie getoond door man, v = emotie getoond door vrouw

(27)

27

4. Discussie

Onderzocht werd de emotieherkenning van leerkrachten, de leerkracht-leerlingrelatie en de samenhang daartussen. In tegenstelling tot de verwachting werd er geen samenhang gevonden tussen emotieherkenning in het algemeen en dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie. Specifieke emoties blijken echter wel bij te dragen aan de leerkracht-leerlingrelatie. Zo blijkt dat het goed kunnen herkennen van angst en boosheid bij jongens door de leerkracht bijdraagt aan een hogere mate van nabijheid. Eveneens draagt het niet goed herkennen van verdriet bij meisjes bij aan een hogere mate van conflict en het niet goed herkennen van verdriet en een neutrale gezichtsuitdrukking aan een hogere mate van afhankelijkheid. Het goed herkennen van walging bij meisjes draagt bij aan een hogere mate van afhankelijkheid, het niet goed herkennen van walging bij meisjes draagt daarentegen bij aan een hogere mate van nabijheid gerapporteerd door de leerling. Daarnaast bleek er geen verschil te zijn tussen het herkennen van emoties bij volwassenen en kinderen. Leerkrachten die emoties bij volwassenen, goed herkenden, herkenden ook de emoties bij kinderen vaker. Tenslotte werden de oordelen van leerkrachten en leerlingen over de relatie met elkaar vergeleken, waarbij een overeenstemming werd verwacht. De oordelen bleken echter alleen overeen te komen voor de mate van conflict in de relatie; voor de dimensies nabijheid, afhankelijkheid en negatieve verwachtingen werd geen significante samenhang gevonden. De hier in het kort beschreven bevindingen zullen achtereenvolgens worden toegelicht.

4.1 Bespreking resultaten

Op de emotielijsten met foto's van gezichtsuitdrukkingen van kinderen als volwassenen werden zeer uiteenlopende scores behaald. Over een aantal emoties leek verwarring te bestaan, met name minachting, walging en verdriet voor zowel kind- als volwassenfoto's en de afbeeldingen van boosheid en angst bij de volwassenfoto's. Verschillende leerkrachten gaven tijdens de testafname ook aan dat zij deze items moeilijk vonden. Er werden veel fouten bij deze items gemaakt, met name de optie 'teleurgesteld' werd vaak gekozen in plaats van de minachting of verdriet. Deze antwoordmogelijkheid was toegevoegd maar niet afgebeeld en bleek een complexe emotie die gemakkelijk te verwarren viel met de andere negatieve emoties.

De scores voor emotieherkenning bevatten veel variantie, met daarbij een aantal lagere scores. Het meten van emotieherkenning door gezichtsuitdrukkingen geeft in principe betrouwbare resultaten, maar het toevoegen van de context zou wellicht zorgen voor een nog betere herkenning. Emoties zijn namelijk dynamisch en ook lichaamstaal, stem en context dragen veel bij aan het herkennen van gezichtsuitdrukkingen (Kret & de Gelder, 2010; Meeren, van Heijnsbergen & de Gelder, 2005). Zeker gezien het gegeven dat een leerkracht een kind in de klas in een bredere context ziet, waarbij ook bovengenoemde aspecten een rol spelen, is het aan te bevelen om deze aspecten bij het meten van emotieherkenning mee te nemen.

(28)

28 In dit onderzoek werd getest of er ook sprake is van een out-groupeffect wat betreft leeftijd en emotieherkenning, waarbij verwacht werd dat leerkrachten meer moeite zouden hebben met het herkennen van foto's met emoties van mensen uit de out-group: kinderen, dan van de in-group: volwassenen. De lijsten bleken echter niet significant van elkaar te verschillen, er bleek sprake van een zwak significant verband tussen beide lijsten. Gezien de lage betrouwbaarheid van de lijst met kinderfoto's is interpretatie van de gevonden resultaten vrij speculatief. Een goede betrouwbaarheid is een voorwaarde voor het vinden van verbanden. Mogelijk is er inderdaad geen sprake van een out-groupeffect voor leeftijd in de emotieherkenning gezien de gevonden correlatie. Eerder onderzoek wijst met name op out-groupeffecten voor etniciteit (Elfenbein & Ambady, 2002). Leeftijd is niet onderzocht als kenmerk voor in- of group. Er zou echter ook sprake kunnen zijn van een out-groupeffect dat door de kleine steekproef, de grote variantie en de relatieve onbetrouwbaarheid van de lijst met foto's van emoties van kinderen niet gevonden is. Het niet sterke verband tussen de beide emotielijsten zou hierop kunnen wijzen. Verder onderzoek met emotieherkenningslijsten met een hoge validiteit kan hierin uitsluitsel geven.

Wat betreft de leerkracht-leerlingrelatie is de samenhang tussen de subschalen van de leerkrachtrapportage onderzocht. De samenhang van de subschalen in dit onderzoek blijkt overeen te komen met correlaties uit eerder onderzoek (Henricsson & Rydell, 2004; Koomen et al., 2007). Zo is er sprake van een negatief verband tussen nabijheid en conflict, van een positief verband tussen afhankelijkheid en nabijheid en van een positief verband tussen afhankelijkheid en conflict. Voor de leerlingrapportage was de verwachting dat negatieve subschalen positief met elkaar zouden samenhangen en dat de positieve subschaal een negatief verband zou vertonen met de negatieve subschalen, gezien de samenhang tussen vergelijkbare subschalen bij leerkrachtrapportages. Negatieve verwachtingen en nabijheid bleken inderdaad negatief te correleren, evenals conflict en nabijheid. Tussen negatieve verwachtingen en conflict werd in overeenstemming met de genoemde hypothese een positief verband gevonden.

De samenhang tussen de leerkrachtrapportage en de leerlingrapportage over de relaties werd eveneens gemeten. Op de relatiedimensie conflict bleken de oordelen van leerkracht en leerling samen te hangen, waarbij sprake was van een middelgroot effect. Deze uitkomsten zijn in overeenstemming met onderzoek van Henricsson en Rydell (2004) bij basisschoolkinderen met internaliserende en externaliserende gedragsproblemen en kinderen zonder gedragsproblemen. Conflict gerapporteerd door de leerkracht en negatieve verwachtingen gerapporteerd door de leerling blijken in het huidige onderzoek positief samen te hangen, nabijheid gerapporteerd door de leerling blijkt negatief samen te hangen met conflict gerapporteerd door de leerkracht. Voor de dimensie nabijheid bleek er echter geen significante samenhang te zijn tussen de oordelen van leerkracht en leerling. Deze bevinding lijkt tegenstrijdig met resultaten uit onderzoek van Doumen et al. (2009) waarbij voor de relatie tussen de subschaal nabijheid van de LLRV en de subschaal relatie met de leerkracht van de lijst Feelings About School (FAS), omschreven als nabijheid gerapporteerd door de leerling, een positief verband

(29)

29 gevonden werd. Uit onderzoek waarin nabijheid gemeten met de LLRV vergeleken werd met een schaal die positieve gevoelens over de leerkracht onderzocht, blijkt echter in overeenstemming met huidig onderzoek geen significant verband (Harrison et al., 2007). Daarnaast blijkt dat de overeenkomsten tussen de perceptie van de leerkracht en de leerling met betrekking tot de relatie bescheiden zijn (Spilt et al., 2010). Zo melden Hughes, Cavell en Jackson (1999) een lage overeenkomst tussen wat de leerkracht en de leerling rapporteren over de relatiekwaliteit. Deze bevindingen zouden verklaard kunnen worden vanuit verschillen in de interne mentale werkmodellen van de leerkracht en de leerling. Deze mentale werkmodellen beïnvloeden de perceptie van de leerkracht-leerlingrelatie door ervaringen vanuit (eerdere) relaties met een significante ander (Howes & Hamilton, 1992). Daarbij kunnen voor de leerkracht professionele overtuigingen over zijn of haar rol in de relatie met leerlingen een rol spelen in het interpreteren en waarderen van de relatie (Spilt et al., 2010). Zo zou de leerkracht een nabije of afhankelijke houding anders kunnen interpreteren of sociaal-wenselijker rapporteren over de relatie dan de leerling, wat van invloed is op de correlaties met de leerkrachtrapportages (Wilcox-Herzog, 2002).

Na de bespreking van de resultaten voor emotieherkenning en leerkracht-leerlingrelatie, komt nu de relatie tussen beide aan de orde. Er blijkt geen samenhang te zijn tussen subschalen die relatiedimensies meten en emotieherkenning. Een algemene verklaring kan de gepaardheid in de data zijn: om een correlatie te kunnen berekenen is de score van de leerkracht op de emotieherkenningslijst vijf keer gebruikt, om het te kunnen vergelijken met de beoordelingen van de vijf leerlingen uit de klas over de relatie. Ook is er gebruik gemaakt van een gemiddelde score voor relatiedimensies van de vijf leerlingen per leerkracht. Deze gepaardheid van de scores zorgt voor vertekening van de resultaten. Een multilevel-analyse had deze scores mogelijk in een betere verhouding tot elkaar gebracht. Daarnaast heeft de lage betrouwbaarheid van de emotieherkenningslijst de verbanden mogelijk negatief beïnvloedt.

Door middel van analyse op itemniveau is verder onderzocht of het al dan niet goed herkennen van specifieke emoties bijdraagt aan een hogere mate van nabijheid, conflict of afhankelijkheid. Hieruit blijkt dat het goed kunnen herkennen van angst en boosheid bij jongens door de leerkracht bijdraagt aan een hogere mate van nabijheid. Deze bevinding is te verklaren met bevindingen van Zeman en Garber (1996). Zij vonden dat kinderen boosheid en verdriet vertonen vanuit de verwachting om hulp van een ander te krijgen of om positieve interactie. De resultaten bevestigen de bevindingen dat het herkennen van deze emoties bijdragen aan positieve interactie of hulp, wat kenmerken zijn van de relatiedimensie nabijheid van de leerkracht. Van jongens is bekend uit eerder onderzoek dat zij sneller boosheid dan verdriet zullen vertonen, terwijl meisjes sneller verdriet dan boosheid tonen (Fuchs & Thelen, 1988). Deze verschillen zijn te verklaren vanuit verschillen in socialisatie, waarbij het uitdrukken van verdriet door meisjes wordt aangemoedigd en het tonen van boosheid door meisjes wordt ontmoedigd. Bij jongens wordt dit ook verondersteld, waarbij het uitdrukken van verdriet minder geaccepteerd is vanwege het tonen van kwetsbaarheid en sekserollen,

(30)

30 dan het uitdrukken van boosheid (Fuchs & Thelen, 1988). Angst wordt gezien als een emotie die vanuit socialisatie vanwege het tonen van kwetsbaarheid bij meisjes wordt aangemoedigd en niet bij jongens (Fischer, 2000). De bevinding dat goed herkennen van angst bij jongens een hogere mate van nabijheid voorspelt is hiermee echter niet in tegenspraak. Als een leerkracht echter een uitdrukking van angst herkent bij een jongen, hoewel verwacht wordt dat dit weinig voorkomt gezien kwetsbaarheid en socialisatie-ervaringen, kan juist het herkennen van deze emotie en het adequaat reageren sterk bijdragen aan een gevoel van veiligheid.

In het huidig onderzoek werd ook gevonden dat het niet goed herkennen van verdriet bij meisjes bijdraagt aan een hogere mate van conflict en het niet goed herkennen van verdriet en een neutrale gezichtsuitdrukking aan een hogere mate van afhankelijkheid. Ook voor verdriet blijkt dat het laten zien van verdriet in de gezichtsuitdrukking wordt gedaan vanwege de verwachting van sociale steun (Zeman & Garber, 1996). Het niet goed herkennen van verdriet als bijdrage aan een negatieve relatiedimensie komt overeen met deze bevinding, in zoverre dat de verwachting is dat als verdriet getoond wordt als ontlokker van sociale steun en deze steun uitblijft, dit kan zorgen voor conflict en afhankelijkheid in de relatie. Daarnaast is het seksespecifieke van deze bevinding te verklaren vanuit de hierboven genoemde verschillen in socialisatie en sekserollen tussen jongens en meisjes wat betreft het tonen van verdriet. Het bijdragen van een neutrale gezichtsuitdrukking bij meisjes aan een hogere mate van afhankelijkheid zou te verklaren kunnen zijn vanuit het gegeven dat meisjes anders omgaan met display rules, regels over wanneer, hoe en aan wie emoties te tonen. Zij zullen de emotie in overeenstemming met de situatie aanpassen (Fischer, 2000). Daardoor heeft een neutrale gezichtsuitdrukking mogelijk bij meisjes ten opzichte van jongens een andere signaalwaarde: een meisje dat een neutrale gezichtsuitdrukking toont heeft mogelijk geen directe behoefte aan emotionele steun van de leerkracht. Wanneer de leerkracht dit wel geeft op dat moment bevordert hij het aandachtvragende en bezitterige gedrag van de leerling.

Verder werd gevonden dat het goed herkennen van walging bij meisjes bijdraagt aan een hogere mate van afhankelijkheid en het niet goed herkennen van walging bij meisjes aan een hogere mate van nabijheid gerapporteerd door de leerling. Deze resultaten voor de emotie walging zijn tegenovergesteld ten opzichte van de verwachting en lastig te interpreteren. Van walging is bekend dat vrouwen hiervoor gevoeliger zijn dan mannen (Druschel & Sherman, 1999). De seksespecifieke bevinding voor meisjes zou te verklaren zijn vanuit het gegeven dat vrouwen gevoeliger zijn voor walging, de emotie waarschijnlijk sneller zullen vertonen en dat de emotie daarmee een andere rol heeft in relatie bij vrouwen dan voor mannen. Verwacht werd echter dat goed herkennen van walging bij zou dragen aan een hogere mate van nabijheid en een lagere mate van afhankelijkheid. Mogelijk is walging in samenhang met afhankelijkheid te verklaren vanuit de idee dat een leerkracht bij het goed herkennen van walging de oorzaak weg zou kunnen nemen en zich extra betrokken zou kunnen voelen bij het kind en dat het kind daardoor afhankelijker gedrag gaat vertonen. Deze verklaring is echter erg speculatief en verklaart niet het resultaat voor walging in samenhang met nabijheid. Kenmerk van