vanuit de kindperceptie gemeten met de KLIC-IIr. Aan de hand van de T-toets voor onafhankelijke steekproeven wordt een significant verschil gevonden tussen jongens en meisjes op de subschaal Nabijheid (t(105)= -2,73, p = ,01). Meisjes (M = 3,38, SD = 0,37) rapporteren meer Nabijheid dan jongens (M = 3,17, SD = ,43). Voor Afhankelijkheid (t(100)= -,58, p = ,57) en Negatieve ervaringen (t(103)=-,04, p = ,97) worden geen significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes.
Uit de leerkrachtrapportage op de LLRV blijkt dat leerkrachten geen significante verschillen ervaren in hun relatie met jongens en meisjes (t(59)= -1,87, p = ,07 voor Nabijheid; t(59)= 1,24, p = ,24 voor Conflict; t(59)= -1,56, p = ,12 voor Afhankelijkheid).
4. Discussie
Dit onderzoek geeft informatie over de verdere ontwikkeling en de psychometrische kwaliteit van de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC-IIr), een instrument dat de kindperceptie meet van de affectieve kwaliteit van de de leerkracht-kindrelatie. In het huidige onderzoek is tweemaal bij 110 kleuters de KLIC-IIr afgenomen met een periode van ongeveer drie weken ertussen. Leerkrachten rapporteerden over hun perceptie van de leerkracht- kindrelatie met de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). Het eerste doel van het huidige onderzoek was het vaststellen van de factorstructuur en het berekenen van de test- hertestbetrouwbaarheid van de KLIC-IIr. Ten tweede werden de leerkrachtperceptie en de kindperceptie van de kwaliteit van de relatie vergeleken. Tot slot werd gekeken of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie, vanuit zowel de kindperceptie als de leerkrachtperceptie.
4.1 Vraagstellingen
Factorstructuur van de KLIC-IIr
De eerste vraagstelling richtte zich op de psychometrische kwaliteit van de KLIC-IIr. We hadden verwacht om een factorstructuur te vinden met drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Deze factorstructuur werd echter niet teruggevonden voor de huidige versie van de KLIC-IIr. Een aantal items laadden niet op de a priori dimensie. Daarnaast waren er een aantal items die een lage lading (kleiner dan ,30) hadden en/of op twee componenten laadden met een klein verschil (kleiner dan ,10). Tot slot waren er verschillen in de factorstructuur tussen T1 en T2. Uiteindelijk zijn na verwijdering van een viertal items (6,7,8 en 12), en nadere beschouwing van een aantal andere items, drie schalen gevormd: Negatieve Ervaringen, Afhankelijkheid en Nabijheid. Nabijheid bestaat uit zes van de zeven a priori nabijheidsitems. Opvallend is dat item 7 (Je vertelt jouw juf dingen) niet op deze dimensie laadt. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat dit item gaat over open communicatie met de leerkracht vanuit het initiatief van het kind, terwijl de overige Nabijheid-items meer iets zeggen over een positieve houding van de leerkracht ten opzichte van het kind en de mate waarin het kind contact met de leerkracht waardeert. Over het algemeen, afgezien van item 7
(Je vertelt jouw juf dingen), komt de Nabijheidsschaal goed overeen met de a priori dimensie.
Bij de toedeling van de a priori afhankelijkheid-items valt op dat een deel van de items op de ene component laadden en een deel van de items op de andere component. Twee a priori afhankelijkheid-items (item 5 en 20) vormen samen met vier a priori conflict-items (item 15, 39
18, 19 en 21) de schaal Negatieve Ervaringen. Terwijl de vijf overgebleven afhankelijkheid- items (item 2, 9, 11, 14 en 17) samen met een a priori conflict-item (item 3) de schaal Afhankelijkheid vormen. Deze verdeling van de afhankelijkheid-items is niet zoals verwacht werd. Blijkbaar meet het ene deel van de afhankelijkheid-items meer een gebrek aan vertrouwen in de beschikbaarheid van de leerkracht (‘Je wilt dat juf tijd heeft voor jou’ en ‘Je
vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan jou’). De vier conflict-items meten de
mate van strijd in interacties en een negatieve verstandhouding (‘Als de juf zegt dat het niet
mag doe je het toch’, ‘Je krijgt wel eens straf’, ‘Je luistert (niet) als juf je iets vraagt’ en ‘Juf en jij zijn boos op elkaar’), zodat deze schaal eerdere negatieve ervaringen met de leerkracht
en een gebrek aan vertrouwen lijkt te meten. Het andere deel van de afhankelijkheid-items meet meer de mate waarin het kind de leerkracht nodig heeft voor zijn/haar gevoel van sociale veiligheid en voor het maken van werkjes (‘Je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen’, ‘Je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen’, ‘Je wacht tot juf het voordoet’, ‘Als je een werkje maakt, vraag je aan juf of het wel goed is’ en ‘Je bent bang als juf er niet is’). Het conflict-item (‘Juf zegt dat je beter moet opletten’) meet de mate waarin het kind de leerkracht nodig heeft om betrokken te zijn bij een activiteit.
De interne consistentie van de nieuwe schalen was niet hoog genoeg op de afzonderlijke meetmomenten. Alleen op meetmoment 1 en 2 samen was de interne consistentie van de drie nieuwe schalen voldoende. Een mogelijke verklaring voor de andere factorstructuur en de lage betrouwbaarheid van de nieuwe schalen zou de sociaal-economische status (SES) van de steekproef kunnen zijn. Van twee van de vijf scholen is bekend dat deze zijn gevestigd in achterstandswijken. Kinderen uit deze gezinnen ervaren meer stress in de thuissituatie en nemen dan ook meer stress mee naar school, zodat zij minder in staat zijn om de test goed te maken. Daarnaast kan het zijn dat een deel van de items van de KLIC-IIr niet duidelijk genoeg zijn voor kinderen. Hieronder zullen we deze items nader bespreken.
Om de factorstructuur en de betrouwbaarheid van de KLIC-IIr te verbeteren, zijn in de huidige versie een aantal items geherformuleerd en zijn er twee oefenitems toegevoegd. Deze herformulering van de items zorgde er echter niet voor dat de verwachte factorstructuur werd teruggevonden en dat de intene consistentie hoger werd. Ook de toevoeging van twee oefenitems leidde niet tot een verbetering van de betrouwbaarheid. Hieronder volgen een aantal verklaringen en suggesties voor verbeteringen per item. Wat betreft de oefenitems merkte de testleider dat het eerste oefenitem ‘Mag jij wel eens alleen naast juf zitten?’ voor verwarring zorgde bij de kinderen. Veel kinderen gaven aan dat alleen de hulpjes naast de juf 40
mogen zitten. Elke dag worden er twee hulpjes gekozen, dus de kinderen zitten nooit alleen naast de juf. Het eerste oefenitem lijkt daardoor niet geschikt te zijn en heeft daarom niet gewerkt zoals verwacht. Het tweede oefenitem werd goed begrepen door de kinderen en kan behouden worden voor vervolgonderzoek. Voor vervolgonderzoek zal oefenitem 1 moeten worden aangepast.
Item 8 (Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten; a priori Conflict) werd in het huidige onderzoek verwijderd omdat dit item wisselend laadde op de drie componenten. Een mogelijke verklaring voor de niet eenduidig gevonden lading van dit item is de bijhorende foto. Op de foto zijn twee kinderen bij de deur van het klaslokaal te zien, waarvan een kindje lijkt weg te lopen. Doordat de leerkracht niet op de foto staat, is niet zichtbaar dat het kind ongehoorzaam is aan de afspraken en regels van de leerkracht. Kinderen zouden kunnen denken dat het kind gewoon de deur uit loopt om naar huis te gaan of om pauze te houden. Op de foto moet zichtbaar zijn dat het kind niet doet wat de leerkracht zegt.
Item 3 (a priori Conflict) liet op meetmoment 2 een te lage factorlading zien. De afbeelding bij item 3 ‘Juf zegt dat je beter moet opletten’ laat een leerkracht zien met een voorleesboek, waarbij het kind op het ene plaatje wel meekijkt in het boek en op het andere plaatje niet meekijkt. Op de afbeelding is niet duidelijk dat het kind niet luistert. Door aanpassing van de foto, waarbij het op de foto zichtbaar is dat het kind zich liever met iets anders bezig houdt dan dat het meekijkt in het boek en waarbij de uitdrukking van de leerkracht laat zien dat ze daar geïrriteerd over is, zou dit item mogelijk beter laden op de a priori dimensie Conflict.
Herformulering van de items 5 en 12 heeft ook niet tot betere resultaten geleid. Item 12
(Juf vindt het erg als je iets verkeerd doet, a priori Conflict-item) was in de onderzoeken van
Kisteman (2011) en Van Raalte (2011) bedoeld als Nabijheid-item, in het huidige onderzoek is dit item geherformuleerd tot Conflict-item. Op meetmoment 1 laadde dit item negatief op component 2 (Nabijheid) en op meetmoment 2 laadde dit item positief op component 1 (Negatieve Ervaringen). Herformulering leidde niet tot een eenduidige lading. Aanpassing van dit item is nodig voor vervolgonderzoek. Item 5 (a priori Afhankelijkheid) is na beschouwing toegewezen aan de component Negatieve Ervaringen. Door de formulering ‘Je
wilt dat juf de tijd voor je heeft’ lijken kinderen te worden herinnerd aan een moment waarin
de juf geen tijd voor het kind had, wat zij als negatieve ervaring kunnen zien, zodat het niet op component 3 (Afhankelijkheid) laadde, maar op component 1 (Negatieve Ervaringen). De oorspronkelijke formulering ‘Juf heeft tijd voor jou’ in het onderzoek van Kisteman (2011) en Van Raalte (2011) laadde wel op Afhankelijkheid.
Hoewel de factorstructuur niet overeen kwam met onze verwachtingen, bevatten de nieuwe schalen, net als in het onderzoek van Kisteman (2011) en Van Raalte (2011), voldoende items (6 à 7 items per schaal). Dit is een verbetering ten opzichte van andere kindinstrumenten om de leerkracht-kindrelatie te meten, zoals de Feelings About School (FAS; Valeski & Stipek, 2001) die uit één dimensie van drie items bestaat. Ook de schalen van de My Family and Friends-Child (MFF-C; Murray et al., 2008) bevatten slechts één tot vijf items.
Test-hertestbetrouwbaarheid van de KLIC-IIr
De tweede vraagstelling richtte zich op de test-hertestbetrouwbaarheid van de KLIC-IIr. De test-hertestbetrouwbaarheid van de subschaal Nabijheid is ,64. Dit is vergelijkbaar met de test-hertestbetrouwbaarheid van Nabijheid in het onderzoek van Kisteman (2011) en Van Raalte (2011 r = ,63). De test-hertestbetrouwbaarheid van Nabijheid voldeed dus aan onze verwachting. In het huidige onderzoek wordt echter voor de twee subschalen Afhankelijkheid en Negatieve Ervaringen een lagere test-hertestbetrouwbaarheid gevonden (r = , 48 voor Afhankelijkheid; r = ,57 voor Negatieve Ervaringen) dan verwacht. Een mogelijke verklaring voor de lage test-hertestbetrouwbaarheid van deze twee negatieve dimensies van de KLIC-IIr, is dat twee van de scholen uit de steekproef in achterstandswijken stonden. Veel ouders in gezinnen met een lagere sociaal-economische status beschikken over minder adequate opvoedingsvaardigheden. Dit komt onder andere doordat zij meer stress ervaren en over minder hulpbronnen beschikken. Stress bij ouders veroorzaakt meer conflictueuze interacties tussen ouders en kinderen (Van Acker, 2011). Mogelijk nemen kinderen deze negatieve sfeer mee naar school, waardoor het zou kunnen dat de KLIC-IIr voor deze kinderen meer een momentopname is. Daarnaast hebben alle kinderen tussen de eerste en de tweede afname van de KLIC-IIr vakantie gehad. Dit zou ook een mogelijke verklaring kunnen zijn dat de kindperceptie niet zo stabiel is. Tot slot dient opgemerkt te worden dat overeenkomstig de bevindingen van Kisteman (2011) en Van Raalte (2011) de kinderen de test bij de tweede afname anderhalf keer sneller voltooiden dan bij de eerste afname. Het zou kunnen zijn dat kinderen bij de tweede afname meer reageerden vanuit herkenning en minder goed luisterden naar de testleider. Dit kan leiden tot verschillen tussen de eerste en tweede afname van de KLIC-IIr.
Overeenstemming tussen kindperceptie en leerkrachtperceptie van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie
In het huidige onderzoek worden geen significante verbanden gevonden tussen kindperceptie zoals gemeten met de KLIC-IIr en de leerkrachtperceptie van de relatie zoals gemeten met de LLRV. De correlaties van ,23 tussen Negatieve Ervaringen van de KLIC-IIr en Conflict van de LLRV en van ,21 tussen Afhankelijkheid van de KLIC-IIr en Afhankelijkheid van de LLRV waren niet significant. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de LLRV slechts voor 62 kinderen is ingevuld, waardoor de power mogelijk niet voldoende was om significante verbanden te vinden. Wel blijkt uit de regressie-analyse dat Conflict van de LLRV significant en positief samenhangt met Negatieve Ervaringen van de KLIC-IIr. Een hoge mate van Conflict gerapporteerd door de leerkrachten blijkt een unieke voorspeller te zijn voor de mate waarin kinderen Negatieve Ervaringen rapporteren. Deze bevinding moet voorzichtig worden geïnterpreteerd, omdat de correlatie niet significant was. Voor zover er overeenstemming is in de kind- en leerkrachtperceptie, lijkt dat alleen zo te zijn bij de negatieve dimensie van de relatie. Mogelijk is negativiteit in relaties meer zichtbaar en meer bepalend en komen de percepties van leerkracht en kind daarom op die dimensie wel overeen en bij de positieve dimensie (Nabijheid) niet. Harrison et al. (2007) vonden ook geen overeenstemming tussen leerkracht en kind op de positieve dimensie van de relatie, maar wel op de negatieve dimensie.
Opmerkelijk is de positieve correlatie tussen Afhankelijkheid ervaren door de leerkracht en Nabijheid gerapporteerd door de kinderen. Uit de regressie analyse blijkt tevens dat een hoge mate van Afhankelijkheid gerapporteerd door de leerkracht een unieke voorspeller is voor een hoge mate van Nabijheid ervaren door kinderen. Omdat Afhankelijkheid in de literatuur over het algemeen gezien wordt als een negatieve dimensie (Pianta, 2001) werd eigenlijk een negatief verband verwacht tussen Afhankelijkheid en Nabijheid. Een mogelijke verklaring voor het positieve verband in de huidige studie is dat leerkrachten juist door de mate van afhankelijkheid blijkbaar het idee hebben dat kinderen ondersteuning nodig hebben. Daarom proberen zij deze kinderen mogelijk meer te ondersteunen om ze veiligheid te bieden, waardoor die kinderen meer nabijheid in de relatie ervaren. De aanpak van de leerkracht lijkt dan te werken. Ook Kisteman (2011) en Van Raalte (2011) vonden dat de mate van Afhankelijkheid gerapporteerd door de leerkracht een unieke positieve voorspeller is voor de mate van Nabijheid vanuit de kindperceptie. Het lijkt dat de Afhankelijkheidsdimensie van de LLRV iets positiefs aangeeft bij leerkrachten. Het gebrek aan significante verbanden tussen 43
de LLRV en de KLIC-IIr in het huidige onderzoek, geeft aan dat kinderen een ander beeld van hun relatie hebben dan de leerkracht. Daarom is het belangrijk om in vervolgonderzoek niet alleen naar leerkrachtpercepties van de leerkracht-kindrelatie te kijken, maar om ook aandacht te schenken aan kindpercepties van de relatie.
Verschillen tussen jongens en meisjes in relatiekwaliteit
Tot slot richtte de laatste vraagstelling zich op het verschil tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie, zowel vanuit de leerkracht- als vanuit de kindperceptie. Opvallend is dat in het huidige onderzoek geen verschillen in leerkrachtperceptie werden gevonden tussen jongens en meisjes, terwijl andere onderzoeken vonden dat leerkrachten meer nabijheid en minder conflict rapporteren voor meisjes dan voor jongens (Hamre & Pianta, 2001; Ewing & Taylor, 2009; Spilt et al., 2010). Daarentegen worden wel verschillen gevonden tussen jongens en meisjes als gekeken wordt naar de kindperceptie van de relatie. Meisjes rapporteerden meer nabijheid dan jongens. Valeski en Stipek (2011) vonden eveneens dat meisjes meer positieve gevoelens rapporteren ten aan zien van hun relatie met de leerkracht dan jongens. Nabijheid in de relatie tussen leerkrachten en kinderen hangt met samen met een afname van probleemgedrag, betere schoolresultaten, een betere werkhouding en meer sociaal competent gedrag (Hamre & Pianta, 2001; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005; Ewing & Taylor, 2009). Om te voorkomen dat jongens, die over het algemeen minder nabijheid in de relatie ervaren, problemen krijgen met betrekking tot het schools functioneren, is het voor de schoolpraktijk van belang dat leerkrachten en intern begeleiders niet voorbijgaan aan de kindperceptie van de relatie. Tot slot ondersteunt het verschil tussen de resultaten voor de kindperceptie en de leerkrachtperceptie onze eerdere bevinding dat kinderen een andere perceptie van de relatie hebben dan hun leerkracht.