Homo Ludens in het museum
Digitale games in Het Spoorwegmuseum, het Nationaal Militair Museum en het British Museum
Naam: Laura van Waas Studentnummer: 6292887 Inleverdatum: 23 september 2015 Aantal woorden: 23.369 Eerste begeleider: Bert van de Roemer Tweede begeleider: Valentijn Rambonnet Afstudeerscriptie MA Museumstudies Universiteit van Amsterdam
Illustratie 1: Voorpagina van de app
Ontdekkingstocht van Het
Spoorwegmuseum.
Illustratie 2: Logo van de app New
Dawn van het Nationaal Militair
Museum.
Illustratie 3: Voorpagina van de app
A gift for Athena van het British
1
Inhoud
Inhoud ... 1 Voorwoord ... 3 Abstract ... 4 Inleiding ... 6Hoofdstuk 1: Apps in musea ... 12
Hoofdstuk 2: Analysemodel ... 17
§2.1 Motivatie ... 17
§2.2 Pedagogische en psychologische achtergrond ... 20
§2.3 Modellen ... 22
§2.4 Feedback ... 23
§2.5 Beleving ... 24
§2.6 Koppeling inhoud en spel ... 26
§2.7 Narratief ... 29
§2.8 Sociale interactie... 31
§2.9 Personalisatie ... 32
§2.10 Gebruiksvriendelijkheid ... 34
§2.11 Analysemodel ... 36
Hoofdstuk 3: Beschrijving van de case studies ... 37
§3.1 A gift for Athena, British Museum... 37
§3.2 New Dawn, Nationaal Militair Museum ... 38
§3.3 Ontdekkingstocht, Het Spoorwegmuseum ... 39
Hoofdstuk 4: Educatie ... 41 §4.1 Doelen ... 41 §4.2 Collectie ... 44 §4.3 Pedagogische aspecten ... 47 Hoofdstuk 5: Spelbeleving ... 52 §5.1 Narratief ... 52
2
§5.2 Beleving ... 54
§5.3 Sociaal ... 56
Hoofdstuk 6: Technische aspecten ... 58
§6.1 Gebruiksvriendelijkheid ... 58 §6.2 Vormgeving ... 62 Conclusie ... 64 Literatuurlijst ... 68 Interviews ... 73 Verantwoording afbeeldingen ... 73
Bijlage 1: Beschrijving van de apps ... 74
A gift for Athena, British Museum ... 74
New Dawn, Nationaal Militair Museum ... 75
Ontdekkingstocht, Het Spoorwegmuseum ... 77
Bijlage 2: Interview Yolanda Garcia Moral vrijdag 10 april 2015... 80
Bijlage 3: Interview via e-mail met Soufyan El Idrissi, Nationaal Militair Museum ... 91
3
Voorwoord
Voor u ligt mijn scriptie ‘Homo Ludens in het museum’. Een onderzoek naar de manier waarop musea games gebruiken om hun museale en educatieve doelstellingen te bereiken. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de masteropleiding Museumstudies aan de Universiteit van Amsterdam. Naar aanleiding van mijn stage in het Samsung Digital Discovery Centre in het British Museum raakte ik geïnteresseerd in digitale museumeducatie. Vandaar mijn persoonlijke interesse voor dit onderwerp.
Vanaf deze plaats wil ik mijn begeleider Bert van de Roemer bedanken. Ten eerste voor het vinden van een tweede lezer, maar bovenal voor zijn kritische feedback waarmee ik altijd weer een stapje verder kon komen. Uiteraard neem ik dan meteen van de
mogelijkheid gebruik om ook Valentijn Rambonnet te bedanken voor zijn rol als tweede lezer. Daarnaast wil ik mijn collega’s in het British Museum bedanken voor de
inspirerende tijd en dat ik deze gegevens opnieuw in mijn scriptie mocht gebruiken. Eveneens wil ik Yolanda Garcia Moral bedanken voor het inspirerende interview over Het Spoorwegmuseum. Ook wil ik bedanken Michiel van Rijn van Alkemade, die ondanks dat het Nationaal Militair Museum op dit moment een uitgebreid onderzoek naar de app uitvoert, toch nog even de tijd nam om met mij praten, en Soufyan El Idrissi die via de e-mail vragen heeft beantwoord over het Nationaal Militair Museum.
Als laatste wil ik mijn medestudenten en familie bedanken voor de steun en oppeppende woorden en in het bijzonder Renske Koster en Jeroen Bouwmans voor het verbeteren van mijn spelfouten.
Ik wens u veel leesplezier.
4
Abstract
In this thesis a research is done on the use of games in museums and how games support the museum goals. In the first chapter it is described that most museums are using apps. The main goal of these apps is to show the visitors basic information about the museum, or information about the collection in a so called multimedia tour. But the use of games, where the player has to participate actively, are not yet commonly used in museums. In this thesis three specific games are being researched. A gift for Athena from the British
Museum in London, Ontdekkingstocht from Het Spoorwegmuseum in Utrecht and New
Dawn from the National Military Museum in Soesterberg. It will be shown that each of
these apps and museums have their own goals and use the apps to support these goals. The apps are being analysed with the use of an evaluation model. This model is made on basis of the literature. In the second chapter this literature is discussed in detail. Games are a hot item and it has often been researched. In the literature there are a lot of different evaluation models described. Most models look a lot like each other, but there are also some differences. For example, in each model a social aspect is being mentioned, and feedback and personalisation are mostly called the positive aspects of games. A difference between the models is for example the use of the collection, this is only mentioned in models for museum games.
Main concern of a lot of authors is the balance between education and
entertainment. Most authors see that games are very engaging and fun for the player, but that it is difficult to include the learning material in such a way that the player learns what is needed. The most common solution for this problem is to incorporate the learning
material in the core of the game. This way players don’t even notice the difference between the game and what has to be learned.
When the three apps are being analysed by this model it is shown that every app has its positive and negative points. Where the app of the British Museum and Het
Spoorwegmuseum are very good at the educational aspects, they lack on the experience aspects. A gift for Athena is very strong in incorporating the collection of the museum. In contrary to the other two apps, the app of the National Military Museum is strong on the experience aspect. Especially the storyline of New Dawn strong. This is exactly as is written in the literature and it leads to a very engaging player who almost believe the game. But on the educational aspects and especially on the use of the collection this app has room for improvement. As already said, each of these museums had different goals with their apps, and it is clearly that the goals are compatible with the findings in this thesis. The Military Museum didn’t wanted an educational app, they wanted an experience for their
5
visitors. The app of the British Museum was made for school groups, so the educational aspects are very important in this app. Also Ontdekkingstocht was mend to give the shunting yard an extra impulse, so that the visitors would know that it is also part of the museum.
The overall conclusion of this thesis is that games have a lot of potential, but that it is very difficult to create a good game. There are so many aspects that you have to think of. Games are a good complement to the ‘normal’ education, but should not replace the
education that is already in museums. And when games are used, you have to carefully design the game, and take time to test the game, and to improve the game when necessary.
6
Inleiding
Ongeveer zeventig procent van alle huishoudens in Nederland bezit een smartphone.1 Kinderen van nu worden opgevoed met technologie om hen heen: tv, computer, tablet, smartphone en spelcomputer zijn voor hen de normaalste zaak van de wereld. Technologie is niet meer uit hun leven weg te denken.
Spel is ook een belangrijk onderdeel van het leven van een kind. Kinderen leren door middel van spel, ze beleven plezier aan spel en gaan sociale contacten aan door samen met andere kinderen te spelen.2 De theoreticus Johan Huizinga (1872-1945) muntte het begrip Homo Ludens, ofwel de spelende mens. Spel is volgens hem een vrije handeling, waaraan geen direct belang of nut verbonden is; spelen doet men voor het plezier. Spel neemt de speler volledig in beslag en verloopt ordelijk binnen bepaalde regels.3 Sinds de jaren dertig van de vorige eeuw is er veel onderzoek gedaan naar de waarde van spel en hoe spel gestimuleerd kan worden. De algemeen heersende opvatting onder pedagogen is dat spel belangrijk is voor de ontwikkeling van vele aspecten van kinderen waaronder de motoriek, sociale vaardigheden, ervaringen met de wereld, omgaan met emoties,
taalontwikkeling en problemen oplossen.4 Wanneer technologie en spel met elkaar gecombineerd worden ontstaan er games: spelletjes die gespeeld worden op een (mobiel) apparaat, zoals een computer, tablet of smartphone.5
Op steeds meer plekken worden games ingezet om educatieve doeleinden te
bereiken, zowel voor kinderen als volwassenen. Games worden gebruikt op scholen, in het medisch vakgebied, in de bedrijfswereld en ook in het museum.6 Sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw zijn de educatieve afdelingen van musea veranderd. Niet enkel de rondleiding stond voorop, maar kinderen moesten ook zelf dingen gaan onderzoeken.7 De educatieve activiteiten werden door de jaren heen steeds verder uitgebreid. Zo waaide vanuit Amerika het begrip hands-on activiteiten over, met de nadruk op het zelf doen, zelf objecten vasthouden.8 Vanaf de jaren negentig speelt ook het idee van de experience of
disneyfication een steeds belangrijkere rol.9 Wanneer gesproken wordt van disneyfication dan wordt daarmee bedoeld dat in het museum pretparktechnieken worden gebruikt. De 1 Website CBS. <http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijd-cultuur/publicaties/artikelen/archief/2013/2013-3926-wm.htm>. 2 Janssen-Vos, 2003: 63-76; Alkema 107-122. 3 Huizinga, 1938: 41. 4 Janssen-Vos, 2004: 24. 5 Online Van Dale woordenboek. 6 Bower, 2014: 3-4; Liyakasa, 2012: 28-29. 7 Vels Heijn, 2010: 178-179, 182. 8 Ibidem: 328-330. 9 Ibidem: 341-347.
7
aanhangers van disneyfication gaan ervan uit dat bezoekers verhalen willen horen en op een actieve manier betrokken willen worden.10 De bezoeker komt niet enkel om te kijken naar de collectie, maar krijgt een belevenis aangeboden. Een museumbezoek wordt op deze manier meer een vorm van vermaak in plaats van educatie. Tegen dit idee van beleving en
disneyfication is verzet bij een grote groep museumconservatoren en –educatoren. Zij zijn
van mening dat musea geen inhoudsloze pretparken zijn, maar plekken waar de bezoeker iets kan leren.11
In de afgelopen vijftien tot twintig jaar zijn musea zich op educatief vlak nog sterker gaan profileren dan dat zij al deden vanaf de jaren zeventig. In cultuurnota’s werd aangegeven dat musea zich meer moesten gaan richten op de bezoekers. In de periode 1997-2000 gaf staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Aad Nuis aan dat jongeren meer betrokken moesten worden bij culturele instellingen.12 Rick van der Ploeg, de opvolger van Nuis, wilde dat er nieuwe doelgroepen aangeboord werden, zoals jongeren en allochtonen. Daarnaast moesten culturele instellingen meer verbonden worden met scholen.13 Onder de volgende staatssecretaris, Medy van der Laan, werden flinke bezuinigingen doorgevoerd. Primaire processen kregen daardoor voorrang, hieronder vallen de publieke en educatieve taak van culturele instellingen.14 Ook onder
staatssecretaris Ronald Plasterk was cultuureducatie van belang. Hij benadrukte dat musea extra aandacht moesten geven aan de presentatie en cultuureducatie, omdat musea zo volgens hem aantrekkelijker werden voor het publiek.15 In zijn cultuurnota werd ook voor het eerst digitalisering en nieuwe media benoemd.16 Staatssecretaris Halbe Zijlstra heeft de bezuiniging verder doorgezet. Onderdeel van deze bezuinigingen is dat musea een bepaald percentage aan eigen inkomsten moeten genereren willen zij nog subsidie krijgen.17
Hierdoor wordt het van nog groter belang dat musea nieuwe bezoekers aantrekken en gaan concurreren met andere vormen van vrijetijdsbesteding, zoals pretparken, dierentuinen en speeltuinen. Uit deze cultuurnota’s blijkt dat educatie en het aantrekken van bezoekers een steeds belangrijkere rol heeft. Echter, in 2005 zei Medy van der Laan dat musea nog steeds het beeld van ‘saai en stoffig’ hebben onder jongeren in tegenstelling tot andere
10 Kleijn, 2011: 50-51. 11 Vels Heijn, 2010: 338-347. 12 Nuis, 1995: 15-16. 13 Ploeg. 1999: 19, 34-36. 14 Laan, 2003: 6. 15 Plasterk, 2009: 21-25, 44. 16 Ibidem: 15. 17 Zijlstra, 2011: 11-13.
8
vrijetijdsbestedingen.18 Om te kunnen concurreren en dit imago te veranderen zijn musea op zoek naar nieuwe manieren om te communiceren met het publiek. Eén van deze manieren is het gebruik van technologie als educatiemiddel. Steeds meer musea nemen stappen op het digitale vlak. Vrijwel elk museum heeft een website en steeds meer musea ontwikkelen ook een app. Vaak geeft deze app informatie: openingstijden, prijzen,
routebeschrijving en korte informatie over de collectie en de objecten. Soms is de app ook bedoeld als een vervanger van de gids of een rondleiding; informatieverstrekking staat dan voorop. Musea beginnen ook games te ontwikkelen waarmee kinderen of volwassenen het museum kunnen ontdekken.
Deze scriptie gaat specifiek in op drie games; A gift for Athena van het British Museum (ill. 3), Ontdekkingstocht van Het Spoorwegmuseum (ill. 1,) en New Dawn van het Nationaal Militair Museum (ill. 2). De hoofdvraag van deze scriptie luidt: op welke wijze zetten musea digitale games in om educatieve en museale doelstellingen te
verwezenlijken? Door middel van literatuur uit de museologie, de pedagogiek en de (nieuwe) mediawetenschappen wordt een globaal theoretisch kader opgesteld over het gebruik van games in de museale wereld. De voor- en nadelen van games als educatief middel worden uitgelicht. En de meningen die heersen over de eisen waaraan een
educatieve applicatie moet voldoen worden uiteengezet. Er zijn diverse evaluatiemodellen beschreven in de literatuur voor educatieve spellen. Deze modellen worden geanalyseerd om tot een genuanceerd beeld te komen van aspecten die belangrijk zijn voor een educatief digitaal spel in een museum. Hieruit volgt een eigen analysemodel. Ik onderwerp
bovengenoemde applicaties aan een grondige analyse volgens dit eigen model. Naast deze analyse voer ik ook veldonderzoek uit. Tijdens mijn stageperiode in het British Museum heb ik een pilot gedaan met A gift for Athena. Hier heb ik een onderzoeksverslag voor geschreven. Deze kennis zal ik gebruiken in mijn scriptie. Daarnaast heb ik een interview gehouden met Yolanda Garcia Moral, medewerker educatie in Het Spoorwegmuseum. Zij was projectleider van de ontwikkeling van de app Ontdekkingstocht. Een tweede interview heb ik gehouden met Michiel van Rijn van Alkemade, medewerker marketing in het Nationaal Militair Museum. Hij is momenteel bezig met het begeleiden van een onderzoek naar de app New Dawn dat intern wordt gehouden. Via de e-mail heb ik contact gehad met met Soufyan El Idrissi, student Media, Marketing en Publiceren aan de Hogeschool van Amsterdam, die bezig is met dit interne onderzoek naar New Dawn. De literatuur en de
18 Smallenburg en Vinckx NRC Handelsblad 02-12-2005.
9
praktijk zet ik tegen elkaar af zodat ik een algemene conclusie kan trekken over de waarde van het gebruik van games in musea voor kinderen.
De keuze is op deze drie apps gevallen, omdat ze alle drie gericht zijn op kinderen in de basisschoolleeftijd. Doordat de apps zich op dezelfde doelgroep richten, zijn ze op basis van pedagogische eisen en moeilijkheid met elkaar te vergelijken. Daarnaast zijn het echte spellen en niet enkel apps met informatie. De kinderen moeten in de apps zelf aan de slag met opdrachten en spelletjes, om zo (een deel van) het museum te onderzoeken. Ik heb door mijn stage de mogelijkheid gehad om de app in het British Museum uitgebreid te onderzoeken. In Engeland loopt de museumeducatie vaak voor ten opzichte van
Nederland.19 Het vergelijken van een app uit Engeland met die uit Nederland kan hiermee een toegevoegde waarde hebben. Ik ben op zoek gegaan naar vergelijkbare apps in
Nederland. Aangezien er nog weinig musea gebruik maken van games in de vorm van een app en ik op zoek was naar een spel met als doelgroep basisschoolkinderen, kwam ik uit op de apps van het Nationaal Militair Museum en Het Spoorwegmuseum.
Aangezien het gebruik van games als educatiemiddel, zeker in Nederland, nog in de kinderschoenen staat, is dit onderzoek relevant voor de museumeducatie. Deze gekozen games zijn alle drie de eerste game die het betreffende museum heeft gemaakt.20 Musea zijn nog zoekende naar wat wel en niet werkt of mogelijk is met betrekking tot games en andere digitale media. De games die nu door musea worden aangeboden zijn nieuw en zitten in een verkennende fase. Deze games kunnen worden gebruikt om nieuwe, betere games te ontwikkelen. Het British Museum geeft aan dat er ideeën zijn om een nieuwe game te maken als A gift for Athena goed aanslaat.21 Het Spoorwegmuseum is al door een ander museum, dat bezig is met de ontwikkeling van een game, benaderd om van
gedachten te wisselen.22 Juist omdat het gebruik van educatieve games in de
museumwereld nog relatief nieuw is, is er nog weinig onderzoek gedaan naar het gebruik hiervan. Daarentegen is er wel veel onderzoek gedaan naar het gebruik van digitale technologie in musea. Dit behelst echter een breder scala aan media zoals audiotours, interactieve tentoonstellingen, touchscreens of films. Er is ook veel onderzoek gedaan naar educatieve of serious games: games die voornamelijk worden gebruikt in het klaslokaal, waar op een heel andere manier geleerd wordt dan in het museum. Deze scriptie speelt dus
19 Ensing 2011: 6.
20 Persoonlijk interview Yolanda Garcia Moral, 10 april 2015; gesprekken medewerkers SDDC, Richard Woff en Katherine Biggs, tijdens pilot, juli en augustus 2014. Telefonisch interview Michiel van Rijn van Alkemade, 14 april 2015.
21 Gesprekken medewerkers SDDC, Richard Woff en Katherine Biggs, tijdens pilot, juli en augustus 2014. 22
10
in op een zeer actuele situatie binnen het museum waar meerdere vakgebieden met elkaar gecombineerd worden. In deze scriptie zijn drie werkvelden van belang: de pedagogiek, games en technologische aspecten uit de game-industrie en het museale werkveld, met nadruk op educatie in musea.
Binnen deze scriptie worden verschillende begrippen gebruikt. Hieronder leg ik uit wat de definitie van deze begrippen is binnen de context van deze scriptie. Games behelzen een breed scala aan computerspellen.23 In deze scriptie worden daar specifiek spellen die op een mobiel apparaat worden gespeeld mee bedoeld, tenzij anders vermeld. App is een afkorting van applicatie, een computerprogramma dat een specifieke taak verricht.24 In deze scriptie worden hiermee applicaties van musea bedoeld en wanneer het specifiek over de drie gekozen apps gaat, zijn dit ook direct games. Serious games en educatieve spellen zijn verschillende woorden die in de literatuur worden gebruikt voor het aangeven dat een spel niet enkel bedoeld is voor entertainment, maar ook om van te leren.25 De apps die in deze scriptie worden besproken zijn dus alle drie serious games. Augmented Reality (AR) is een techniek die in meerdere spellen gebruikt wordt. In een spel waarin Augmented Reality wordt gebruikt wordt er over de echte wereld een virtueel laagje gelegd. De speler blijft met Augmented Reality dus betrokken in de werkelijkheid, het virtuele en de echte wereld worden met elkaar gecombineerd.26 Leren heeft een brede definitie. Het Van
Dale-woordenboek beschrijft leren als: ‘wijzer maken, onderrichten over, doen inzien, verwerven, studeren, zich de gewoonte eigen maken’.27
Onder pedagogen wordt leren meestal gedefinieerd als ‘het omzetten van ervaringen in (nieuwe) kennis, vaardigheden en houdingen.’28
Paras en Bizzocchi, toenmalige masterstudent Interactive Arts en assistent-professor aan de Simon Fraser University in Canada, definiëren leren als ‘the act, process, or experience of gaining knowledge or skill.’29 Knud Illeris, professor aan de Deense Universiteit van Educatie, benoemt een permanente verandering door het implementeren van het geleerde als het belangrijkste kenmerk van leren.30 Leren is niet enkel het opnemen van kennis, maar ook het veranderen van de vaardigheden en houding. Educatie
daarentegen gaat niet over de leerling, maar over degene die het leren wil faciliteren. Het
23
Online Van Dale-woordenboek. 24 Ibidem.
25 Marfisi-Schottman, 2010: 226-227; George en Serna, 2011: 12. 26 Bower, 2014: 1-15; Wetzel, 2011: 513-537. ; Kaufmann, 2003: 1-4. 27
Online Van Dale-woordenboek. 28 Waal 2004: 116; Woolfolk, 2013: 242. 29 Paras en Bizzocchi, 2005: 1.
30
11
Van Dale-woordenboek formuleert de definitie van educatie dan ook als ‘onderwijs’.31 Educatie gaat over de leraar die doelbewust een situatie creëert waarin het leren mogelijk wordt gemaakt.32 Museumeducatie heeft zowel een brede als een smalle definitie, met de smalle definitie worden enkel de programma’s die begeleid worden door een
museumdocent bedoeld. Bij de brede definitie behoren alle museale activiteiten van een museum tot de museumeducatie, dus zowel de tentoonstellingen als de ontwikkelde programma’s.33
In deze scriptie wordt uitgegaan van deze brede definitie van museumeducatie.
In het eerste hoofdstuk wordt beschreven wat voor soort apps er in musea op dit moment worden gebruikt. Dit geeft een duidelijk beeld van de huidige mobiele digitale educatie en de rol die games hierin innemen. In het tweede hoofdstuk wordt de literatuur besproken waar het eigen analysemodel uit voort is gekomen. In het derde hoofdstuk worden de drie casussen kort beschreven. In hoofdstuk vier, vijf en zes worden de drie apps geanalyseerd aan de hand van het analysemodel. Hoofdstuk vier gaat in op educatie, hoofdstuk vijf gaat in op de spelbeleving en hoofdstuk zes bespreekt de technische aspecten. In de conclusie worden alle resultaten van het onderzoek afgewogen en wordt beschreven hoe musea games gebruiken om hun educatieve en museale doelstellingen te verwezenlijken. In bijlage 1 staat een uitgebreide beschrijving van de drie apps. In bijlage 2 staat het interview met Yolanda Garcia Moral van Het Spoorwegmuseum. In bijlage 3 staat het interview dat via de e-mail is gehouden met Soufyan El Idrissi van het Nationaal Militair Museum. En in bijlage 4 staan alle afbeeldingen waarnaar verwezen wordt in de lopende tekst.
31 Online Van Dale-woordenboek. 32 Waal 2004: 117.
33
12
Hoofdstuk 1: Apps in musea
De meest gangbare vorm van museumeducatie is al sinds de opkomst van het museum de rondleiding.34 Het gebruik van apps en met name games als educatiemiddel is iets van de laatste jaren. Licia Calvi, senior docent aan de NHTV Internationaal Hoger Onderwijs Breda, heeft in 2011 onderzoek gedaan onder Nederlandse en Vlaamse musea naar het gebruik van mobiele technologie. In totaal beantwoordden twintig musea de vragen. Veertig procent hiervan bood digitale technologie aan het publiek aan. Het meest gebruikt was de mobiele website (33%), een website speciaal aangepast aan de mobiele telefoon, en een audio- of videotour (33% en 25%).35 Games worden in dit onderzoek niet benoemd, wat impliceert dat geen van deze musea games gebruikten in 2011.36 Ook het Museums & Mobile survey, voor het laatst uitgevoerd in 2013, onderstreept deze uitkomsten. Dit onderzoek wordt jaarlijks uitgevoerd door het strategie- en ontwerpbureau Pocket-Proof. Dit bedrijf is gespecialiseerd in het ondersteunen van culturele instellingen bij het gebruik van mobiele technologie.37 Uit Amerika, Canada, het Verenigd Koninkrijk en 26 andere landen deden 551 museumprofessionals mee aan dit onderzoek.38 Hiervan werkte 43% in een museum dat al technologie gebruikt en 23% in een museum dat binnen een jaar van plan was om technologie te gaan gebruiken. Ook in dit onderzoek wordt aangegeven dat de audio- en multimediatour het meest gebruikt worden.39 Door de jaren heen is er een
verschuiving te zien; musea noemen hun mobiele technologie steeds vaker een interactieve beleving dan bijvoorbeeld een audiotour. Dit duidt volgens de onderzoekers aan dat musea een groeiende ambitie hebben om een grotere verscheidenheid aan belevenissen door technologie te maken.40 Een ‘playful experience’ en ‘augmented reality experience’ worden in ongeveer 10-15% van de onderzochte musea gebruikt.41 Er wordt niet uitgelegd wat deze begrippen betekenen, maar hiermee kunnen spellen bedoeld worden. Uit deze onderzoeken wordt duidelijk dat er wereldwijd wel voorbeelden te vinden zijn van games, maar dat er nog maar weinig gebruik wordt gemaakt van deze vorm van educatie.
34
Vels Heijn, 2010: 30-36, 94-100.
35 Musea konden meerdere opties aankruisen, waardoor het totale percentage hoger is dan honderd procent. 36 Calvi, 2011: 62-70.
37 Website Pocket-Proof, 31 mei. <http://www.pocket-proof.com/>. 38 Tallon, 2013: 4. 39 Ibidem: 10. 40 Ibidem: 10-12. 41 Ibidem: 10.
13
Na een inventarisatie van de games die beschreven zijn in wetenschappelijke tijdschriften of naar aanleiding van conferenties, bleek dat de apps die ontwikkeld zijn binnen musea in te delen zijn in enkele categorieën.42
- Apps als museumtour;
- Apps die zich buiten het museum afspelen;
- Apps waarbij gebruik wordt gemaakt van bookmarking en sociale media; - Games waarbij een puzzel of speurtocht opgelost moet worden;
- Games waarbij gebruik wordt gemaakt van role playing.
De museumtour app komt het meeste voor. Ook in Nederlandse musea, zoals het
Rijksmuseum, wordt deze app gebruikt. De Rijksmuseum-app biedt een aantal tours door het museum aan. De bezoeker kan kiezen uit twee ‘hoogtepunten tours’ en twee
‘gebouwen tours’. Door middel van foto’s wordt aangegeven waar de bezoeker naar toe moet. Met audio en video geeft de app meer informatie over het kunstwerk of het deel van het gebouw waar de bezoeker zich op dat moment bevindt. Met de optie ‘Meer zien’ worden filmpjes getoond met bijvoorbeeld schetsen of infraroodopnames van kunstwerken. Deze zijn niet in het museum te zien. Naast deze vier vastgestelde tours, kan de bezoeker ook zelf op onderzoek in het museum. Door middel van het intoetsen van een nummer kan de bezoeker informatie vinden over een aantal kunstwerken.43 Het Rijksmuseum is slechts één van de vele musea die een multimedia tour aanbied.44 Deze multimedia tours worden vaak gebruikt in musea, maar dit zijn enkel vernieuwde manieren om dezelfde informatie over te brengen die ook in een rondleiding of audiotour verteld of getoond kan worden.45
Naast deze multimedia tours in het museum zijn ook multimedia tours buiten het museum een veelgebruikte tool.46 Met de MuseumApp bieden meerdere Nederlandse musea als het Haags Historisch Museum en het Cobra Museum rondleidingen aan in diverse steden zoals Amsterdam en Den Haag. De bezoeker kan dus kiezen uit
verschillende tours van verschillende musea. In ‘Amsterdammers naar buiten’ van het
42 Ardito, 2009: 76-81; Bationo-Tillon, 2011: 41-47; Ceipidor, 2009: 282-283; Choudary, 2009: 19-24; Dini, 2007: 515-521; Facer, 2004: 399-409; Hsi en Fait, 2005: 60-65; Laine, 2009: 1-9; Laurillau en Paterno, 2004: 451-455; Loon, 2006: 49-56; Ooms, 2013: 11, 17-26; Schavemaker, 2011:1-7; Schokking, 2014: 3, 6-10; Tsai en Sung, 2012: 95-98; Yatani, 2004: 54-61; Yiannoutsou, 2009: 230-233.
43
Schokking, 2014: 11-16.
44 Onder andere de volgende musea bieden ook multimediatours aan: Stedelijk Museum (Amsterdam), Frans Hals Museum (Haarlem), Mauritshuis (Den Haag), Van Gogh museum (Amsterdam), Tate Britain (Londen), British Museum (Londen), National Gallery of Art (Washington DC), National History Museum (Londen), Museum of London (Londen), Louvre (Parijs), Guggenheim (New York), Prado (Madrid), Hermitage (St. Petersburg), San Francisco Museum of Modern Art (San Francisco).
45 Schokking, 2014: 6-17. 46
14
Amsterdam Museum wordt de bezoeker bijvoorbeeld meegenomen langs een aantal plekken in Amsterdam. Op deze plekken is een korte audiotour te horen. Het is ook mogelijk om video te gebruiken in de app.47
Veel van de multimediatours, zowel binnen als buiten het museum, maken gebruik van bookmarking of sociale media. Bookmarking is het opslaan van informatie om deze later terug te kijken.48 Het wordt voornamelijk gebruikt voor het markeren van
bijvoorbeeld kunstwerken om die thuis nogmaals te kunnen bekijken. Via sociale media kunnen werken gedeeld worden en kunnen bezoekers onderling, of vrienden en familie van de bezoeker reageren.49 In de MuseumApp kan bij elke plek die wordt bezocht een foto of notitie geplaatst worden, waardoor het persoonlijke verhaal van de bezoeker zelf wordt toegevoegd. Deze foto’s kunnen gedeeld worden via Facebook of Twitter. Ook in de Rijksmuseum-app kan de bezoeker kunstwerken als favorieten aanvinken. Deze kunnen via een website opnieuw worden bekeken, vanuit daar kunnen deze gedeeld worden via sociale media. In de multimediatour apps is het gebruik van bookmarking en sociale media een extraatje waarmee het bezoek persoonlijker kan worden gemaakt.
Bookmarking kan echter ook ingezet worden als onderdeel van een
ontdekkingstocht door het museum. Dit lijkt meer op een spel dan een multimediatour.50 Op deze manier wordt bookmarking nog niet in Nederland gebruikt, daarom wordt een voorbeeld uit Amerika genoemd. De app van het Exploratorium in San Francisco maakt gebruik van bookmarking als onderdeel van een speurtocht. In dit science museum kunnen de bezoekers proefjes uitvoeren, wanneer ze dit gedaan hebben kunnen ze een RF-tag51 scannen en een foto maken van hun uitkomst. Deze foto wordt opgeslagen op een persoonlijke website die de bezoekers thuis of in een kiosk in het museum kunnen bekijken. De RF-tag is in deze app een middel om alle losse proefjes in het museum aan elkaar te koppelen, zodat het museumbezoek één geheel wordt.52
Bookmarking wordt nog niet vaak ingezet als onderdeel van een spel. Wat wel veel
gebruikt wordt in museumspellen zijn zoekopdrachten. Hierbij gaan de spelers op zoek naar objecten, kunstwerken of moeten ze vragen beantwoorden aan de hand van
47 Ooms, 2013: 11-13. 48 Tsai en Sung, 2012: 95. 49 Ibidem. 50 Hsi en Fait, 2005: 60-65. 51
Een RF-tag lijkt erg op een QR-code. Beide zijn een soort streepjescode die met iets anders gelezen kan worden. Wanneer bijvoorbeeld de RF-tag gescand wordt met een app op de smartphone dan komt er bijvoorbeeld informatie naar boven of een spelletje.
52
15
aanwijzingen.53 Een voorbeeld van deze puzzelspellen is Musex, dat ontworpen is door wetenschappers in de game branche, zonder dat zij betrokken waren bij een specifiek museum. Musex kan daarom ingezet worden in elk willekeurig museum. Twee spelers, of twee teams van spelers, spelen samen met elkaar op twee PDA’s.54 Op het scherm is een veld met tegels te zien. Bij elke tegel hoort een vraag over een onderwerp in de
tentoonstelling van het museum waar het spel gespeeld wordt. Als een speler de vraag goed beantwoordt, wordt een stuk van de afbeelding zichtbaar dat onder de tegels zit. Het doel is om samen zo veel mogelijk vragen goed te beantwoorden zodat de afbeelding zichtbaar wordt en de laatste vraag, behorend bij de afbeelding, goed beantwoord kan worden. Elke tegel kan maar door één van de spelers beantwoord worden. Samenwerking is dus van belang bij dit spel.55
Een ander voorbeeld van dit soort puzzelspellen is Explore!, ontworpen door medewerkers van de afdeling informatica aan de Universiteit van Bari Aldo Moro in Italië. Deze app is gebruikt in het archeologisch park Egnazia, een Romeinse stad in Zuid-Italië. Spelers krijgen een bepakking mee met twee mobiele telefoons, een kaart van het park en luidsprekers. Ze moeten op zoek naar bepaalde gebouwen door middel van aanwijzingen en vragen. Op bepaalde plekken krijgen ze omgevingsgeluiden te horen zoals die vroeger waren, bijvoorbeeld bij een marktplein marktgeluiden. Ze kunnen met behulp van de telefoons het orakel om hulp vragen, zodat ze een aanwijzing krijgen. De spelers kunnen 3D-constructies zien van hoe de gebouwen er vroeger uitzagen. Aan de hand hiervan moeten de spelers vragen beantwoorden. Aan het einde van het spel komen de spelers samen om de kennis die ze opgedaan hebben met elkaar te delen.56 Dit is een interessant voorbeeld omdat deze app op een andere manier gebruik maakt van geluid dan de apps die onderzocht worden in deze scriptie. In de analyse zal ik hier op terugkomen.
Alhoewel de meeste spellen in musea gebruik maken van zoekopdrachten, maakt een kleinere groep games gebruik van role playing.57 Net als met bookmarking wordt ook deze categorie nog niet in Nederland gebruikt. Daarom gebruik ik een voorbeeld uit Finland. LieksaMyst wordt gespeeld in het Pielinen Museum, een openluchtmuseum waar diverse huizen van de zeventiende eeuw tot en met het heden te bezoeken zijn. Spelers kunnen in de virtuele omgeving de bewoners van verschillende huizen bezoeken. De spelers zien de dagelijkse routine van deze bewoners en hoe zij gebruik maakten van
53 Tsai en Sung, 2012: 96-97; Laurillau en Paterno, 2004: 451-455. 54
PDA: Personal Digital Assistant ofwel een zakcomputer. 55 Yatani, 2004: 54-61.
56 Ardito, 2009: 76-81. 57
16
authentieke objecten tijdens deze routine. De spelers moeten de bewoners helpen met het voldoen van bepaalde taken. Het voordeel van deze app is dat zolang het spel voldoende inhoud bevat, het totaal gepersonaliseerd kan worden. De speler kan dan bijvoorbeeld zelf bepalen bij welke huizen het spel wordt gespeeld, welke opdrachten gedaan worden, welke bewoners er ontmoet worden.58
Zoals blijkt uit dit overzicht wordt er steeds meer gebruik gemaakt van digitale educatie in musea in binnen- en buitenland. De meeste apps zijn gedigitaliseerde tours die weinig verschillen van de al bestaande educatie, behalve dat de apps gebruik maken van een ander medium. Het gebruik van games, waarbij de speler actief aan de slag gaat, is nog geen veelgebruikt middel. Enkel de laatste twee beschreven categorieën vallen hieronder, de puzzelspellen en rollenspellen. Dit zijn meteen ook de twee categorieën waar het het moeilijkste voor was om voorbeelden van te vinden. Deze games maken gebruik van technieken die ook in de multimedia tours of bij de bookmarking apps worden gebruikt, zoals audio en video, daarom is het interessant om ook kennis te nemen van die apps. De drie apps die in deze scriptie nader onderzocht worden vallen alle drie binnen de categorie van de puzzelspellen.
58
17
Hoofdstuk 2: Analysemodel
In dit hoofdstuk wordt de literatuur besproken die geleid heeft tot het analysemodel waaraan de apps worden getoetst.
§2.1 Motivatie
Opvallend in de literatuur is de voornamelijk positieve toon ten opzichte van educatieve games. Baran, assistent-professor aan het departement van educatiewetenschappen aan de Middle East Technical University in Ankara, heeft een literatuurstudie gedaan naar mobiel leren bij opleidingen voor docenten. Uit de 37 peer-reviewed artikelen die zij bestudeerd heeft bleek dat mobiel leren, het leren op een mobiel apparaat, voornamelijk als positief werd ervaren voor het uitbreiden van de leerervaring en het versterken van de mobiele vaardigheden van de toekomstige docenten.59 Ook Bower, verbonden aan de School of Education van de Macquarie University in Australië, heeft een literatuurstudie gedaan. Hij heeft zich gefocust op onderzoeken over het gebruik van Augmented Reality. Uit deze literatuurstudie concludeert Bower dat de artikelen die gaan over het gebruik van
Augmented Reality op scholen aangeven dat dit de motivatie van de leerlingen verhoogt.60 Bijna elk onderzoek naar een educatief spel geeft aan dat het spel de motivatie verhoogt.61 Interessanter is echter om erachter te komen hoe een spel de motivatie
verhoogt. Hierover verschillen de meningen. Paras en Bizzocchi, verbonden aan de Simon Fraser University in Canada, benadrukken ten eerste het belang van motivatie. Volgens hen is voor leren motivatie nodig.62 Zij stellen dat wanneer de lerende intrinsiek gemotiveerd is, er dan niet enkel meer geleerd wordt, maar dat het leren ook als positiever wordt ervaren.63 Er wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is motivatie die vanuit de persoon zelf komt. Extrinsieke motivatie is motivatie die van buitenaf verkregen wordt.64
Intrinsieke motivatie is volgens Paras en Bizzocchi te bereiken door middel van
flow.65 Het begrip flow is gemunt door de Amerikaanse psycholoog Mihaly
Csikszentmihalyi.In een staat van flow gaat degene volledig op in zijn taak en vergeet de
59 Baran, 2014: 24-25. 60 Bower, 2014: 1-6. 61
Baran, 2014: 17-32; Bationo-Tillon, 2011: 41-47; Bower, 2014: 1-15; Ciampa, 2014: 82-96; Fisch, 2005: 56-61; Gunter, 2008: 511-537; Hall en Bannon, 2006: 231-243; Kaufmann, 2003: 1-4; Kearney, 2012: 1-17; Laine, 2009: 1-9; Lu en Lui, 2014: 1-17; Paras en Bizzocchi, 2005: 1-7; Schwabe en Göth, 2005: 204-216; Tsai en Sung, 2012: 95-98. 62 Paras en Bizzocchi, 2005: 1-7. 63 Ibidem. 64 Woolfolk, 2013:430-431. 65 Paras en Bizzocchi, 2005: 1-7.
18
rest van de wereld. De persoon is dan volledig gemotiveerd om zijn doelen te behalen. Flow wordt bereikt wanneer een taak uitdagend is, maar hierbij moet degene die de taak uitvoert ook voldoende bagage hebben om deze taak tot een goed einde te brengen.66 Volgens Paras en Bizzocchi is bij een educatieve game een goede balans tussen uitdagingen en vaardigheden een vereiste. Er is sprake van een goede balans als de maximale vaardigheden die een speler heeft, worden aangesproken om de uitdaging te kunnen halen.67
Ook Ciampa is het eens met het uitgangspunt van Paras en Bizzocchi: voor leren is motivatie nodig. Als docent aan het departement educatie aan Brock University in Canada, heeft zij aan de hand van het model van Malone en Lepper, beiden professoren in de psychologie aan de Stanford University in California, in de klas onderzocht of leerlingen die een tablet gebruikten effectief leerden. Ciampa beargumenteert dat leren effectiever is als het ook leuk is.68 Ciampa beschrijft dat Malone en Lepper, net als Paras en Bizzocchi, van mening zijn dat intrinsieke motivatie de beste motivatie is voor leren. Intrinsieke motivatie wordt volgens hen vergroot door middel van uitdagingen, nieuwsgierigheid en controle. Uitdagingen moeten volgens Malone en Lepper helder gedefinieerd zijn en de moeilijkheidsgraad moet zo uitgebalanceerd zijn dat opdrachten niet te makkelijk en ook niet te moeilijk zijn. Dit wordt onder andere bereikt door het opbouwen van de
moeilijkheidsgraad, tijdsbeperkingen en individuele feedback. Ook Malone en Lepper vergelijken de ideeën over flow van Csikszentmihalyimet het vergroten van de motivatie bij games.69
Parsons, professor van Information Technology aan de Massey University in Nieuw-Zeeland, is van mening dat een educatieve game niet automatisch voor motivatie zorgt. Volgens hem is het de uitdaging van een goede game om de motivatie en
betrokkenheid die een speler ervaart te behouden, terwijl er ook leerdoelen worden behaald. Om de motivatie te behouden heeft Parsons bekeken welke factoren belangrijk zijn voor een plezierig spel. Deze factoren zijn onder te verdelen in twee groepen. Ten eerste moet de speler volledig ondergedompeld worden in het spel, terwijl er ook interactie mogelijk is met andere spelers. Ten tweede moet volgens Parsons een spel een duidelijk doel, subdoel of uitdagingen hebben.70
66 Csikszentmihalyi, 1999: 76-102, 107 67 Paras en Bizzocchi, 2005: 1-7. 68 Ciampa, 2014: 82-96. 69 Ibidem. 70 Parsons, 2011: 261-266.
19
Alle drie de auteurs, Ciampa, Paras en Bizzocchi en Parsons, noemen het hebben van duidelijke uitdagingen binnen het spel. Hieraan verwant zijn het formuleren van concrete doelen en regels. Deze zorgen namelijk voor heldere uitdagingen. Ook binnen de
gamification wordt het formuleren van duidelijke doelen, regels en uitdagingen genoemd
als één van de aspecten voor een goede game. Gamification is binnen de bedrijfswereld opgekomen. Het betekent het toevoegen van spelelementen om meer betrokkenheid te creëren aan omgevingen waar normaliter geen spellen zijn.71 Bedrijven voegen
spelelementen toe aan werk gerelateerde processen om zo te zorgen voor een betere betrokkenheid, hogere prestatie of een grotere motivatie van de medewerkers. Avey, Graham, Kapp en Jensen, allemaal auteurs over gamification, betogen dat door het
toevoegen van simpele spelelementen zoals het geven van beloningen, constante feedback of een narratief, medewerkers zich meer betrokken voelen bij hun werkzaamheden.72 Ook zijn zij van mening dat games zorgen voor een grotere motivatie en dat het formuleren van doelen en uitdagingen een manier is waarop de motivatie vergroot kan worden. Jensen, medeoprichter van Nation Baxter Applied Gaming,73 vult hierbij aan dat de moeilijkheid van een spel zich moet opbouwen, het moet makkelijk beginnen en steeds moeilijker worden. De speler moet het spel direct kunnen spelen, zonder gehinderd te worden door onduidelijkheden. Maar ook na een tijdje moet het spel leuk en uitdagend blijven.74 De moeilijkheidsgraad moet in stapjes opgebouwd worden, terwijl het spel zich ontvouwt. Jensen benadrukt net als Parsons, Paras en Bizzocchi dat het belangrijk is dat de taken uitdagend, maar wel haalbaar zijn.75 Avey, directeur van innovatief leren bij Xerox Learning Services, benoemt dit op een andere manier. Zij benadrukt dat volgens haar doelen en taken in de echte wereld vaak groot en onoverzichtelijk zijn. Het voordeel van games is dat taken juist helder geformuleerd kunnen worden. Hierdoor hebben spelers het idee dat ze deze taken makkelijk aankunnen en daardoor krijgen zij een goed gevoel over zichzelf. Juist door het geven van nieuwe taken, doelen en regels wordt de moeilijkheid langzaam opgebouwd en krijgt de speler vertrouwen in het spelen en wil de speler ook doorspelen.76
71 Jagoda 2013: 114, 125; Graham, 2013: 47, Kapp, 2012: 66.
72 Graham, 2013: 47; Liyakasa, 2012: 28-29; Avey, 2012: 28-30, 39; Kapp, 2012: 65-68; Jensen, 2012: 41-44.
73
Een bedrijf gespecialiseerd in het ontwikkelen van games voor bedrijven. 74 Jensen, 2012: 41-44.
75 Jensen, 2012: 44; Avey, 2012: 29. 76
20
§2.2 Pedagogische en psychologische achtergrond
Enkele auteurs gaan uit van het idee dat er achter een educatieve game ook een
pedagogische en/of psychologische uitgangspunt moet zitten. Kaufmann, hoofddocent
virtual reality aan de Vienna University of Technology in Wenen, beargumenteert waarom
pedagogische of psychologische aspecten van belang zijn bij educatieve games. Hij doet onderzoek naar het gebruik van Augmented Reality voor educatieve doeleinden. Kaufmann is van mening dat, voordat er een applicatie wordt gemaakt, er eerst gekeken moet worden met welke pedagogische en psychologische aspecten rekening gehouden moet worden. Wanneer deze niet gebruikt worden is de kans groot dat het spel niet aansluit bij de educatieve doelen en zal het spel niet effectief zijn voor het leren. Dit lijkt misschien een open deur, maar vaak worden dit soort belangrijke aspecten over het hoofd gezien.77
Maar wat zijn dan deze pedagogische en psychologische aspecten waar Kaufmann het over heeft? Er zijn verschillende theorieën die van belang zijn voor het leren. In de literatuur die Bower heeft onderzocht vindt hij diverse benaderingen: het constructivisme, situatieleren, op games gebaseerde leermethode, of het zogenaamde enquiry-based
learning. Bower merkt op dat waarschijnlijk een combinatie van deze verschillende
benaderingen het beste is voor leerlingen.78 Hieronder worden enkele benaderingen uitgelegd die in meerdere artikelen over games worden aangehaald.
Het constructivisme is een theorie die past bij de huidige opvattingen omtrent leren. Hein, professor emeritus aan de faculteit kunst en sociale wetenschappen aan Lesley University in Cambrigde, spreekt een duidelijke voorkeur uit voor de constructivistische theorieën. Hij is van mening dat bezoekers het beste kunnen leren wanneer kennis actief wordt geconstrueerd in iemands eigen gedachtegang.79 Hij beschrijft hoe het
constructivistische museum eruit zou moeten zien. Het constructivistische museum moet volgens Hein aansluiten bij de kennis die de bezoekers al hebben. Er moet iets bekend voor hen zijn waar zij de nieuwe kennis aan kunnen toevoegen.80 Daarnaast houdt het
constructivistische museum rekening met de diverse leerstijlen die een lerende kan hebben, bijvoorbeeld volgens de theorie over meervoudige intelligentie van de psycholoog Gardner of de theorie over ervaringsleren van leerpedagoog Kolb. Hein geeft aan dat het
constructivistische museum moet inspelen op deze diverse leerstijlen en dus een groot repertoire moet hebben wat betreft het contact maken met de bezoekers.81 Een museum 77 Kaufmann, 2003: 1-4. 78 Bower, 2014: 1-15. 79 Ferris, 1998: 23. 80 Hein, 1998: 155-156, 161-164. 81 Ibidem: 164-170.
21
moet volgens Hein ook rekening houden met de ontwikkeling die mensen doormaken. Een kind heeft andere behoeftes dan een tiener of een volwassene. Hierbij sluit Hein zich aan bij de psychologische ontwikkelingstheorie van Piaget.82 Dus ook binnen het
constructivisme wordt rekening gehouden met diverse andere pedagogische en psychologische theorieën.
Een andere theorie die regelmatig aangehaald wordt, komt uit de museumwereld. John Falk en Lynn Dierking, twee Amerikaanse professoren in educatie, hebben jarenlang onderzoek gedaan naar museumbezoekers en de manier waarop zij het museumbezoek ervaren. Zij hebben een model ontwikkeld over de museumbeleving genaamd ‘the contextual model of learning’. Volgens Falk en Dierking zijn drie contexten van groot belang: de persoonlijke, de socioculturele en de fysieke context. De persoonlijke context gaat over de bezoeker zelf. Alle beschikbare kennis, interesses en motieven bepalen wat de bezoeker leert tijdens het bezoek. Als de bezoeker met een bepaald doel naar het museum komt (bijvoorbeeld het hebben van een gezellige dag met de familie), dan zal de activiteit in het museum daarop aangepast worden (dus misschien minder informatieborden lezen, maar wel gezamenlijke activiteiten ondernemen zoals spelletjes). De socioculturele context gaat over de sociale interactie die een bezoeker tijdens zijn bezoek heeft. Deze sociale interactie heeft invloed op wat de bezoeker leert en beleeft. Interactie vindt plaats met zowel de groep waar de bezoeker mee naar het museum komt, als andere bezoekers, als museummedewerkers. De fysieke context gaat over de werkelijke omgeving waar de bezoeker zich bevindt. Dit zijn onder andere de tentoonstelling waar een bezoeker naar toe gaat, maar ook praktische zaken zoals de bewegwijzering of de museumwinkel.83 De drie contexten gezamenlijk zorgen voor de museumbeleving die de bezoeker ervaart. Daarnaast gaan Falk en Dierking ervan uit dat de museumbeleving niet enkel plaatsvindt tijdens het bezoek, maar dat er ook al voor- en achteraf invloed is op het leerproces of de beleving van de bezoeker. Vooraf kan de beleving beïnvloed worden door bijvoorbeeld informatie op te zoeken over het museum of de tentoongestelde collectie. Achteraf kan het beïnvloed worden door bijvoorbeeld nieuwe leerervaringen over hetzelfde onderwerp.84
Deze twee theorieën gaan uit van de manier waarop kinderen of bezoekers leren en hebben daar elk hun eigen visie op. Toch zijn er ook veel overeenkomsten in deze
theorieën, zoals het belang van sociale interactie en het afstemmen op het individu. Daarom zijn deze theorieën goed naast elkaar te gebruiken. De evaluatiemodellen voor
82 Hein, 1998: 174-176.
83 Falk en Dierking, 2008: 20-22. 84
22
games die in de literatuur beschreven zijn, gebruiken de theorieën vaak niet letterlijk, maar zijn geïnspireerd op de ideeën van deze theorieën. Hieronder worden enkele modellen uiteengezet.
§2.3 Modellen
In de literatuur zijn verschillende modellen gebruikt voor het evalueren van games.
Afzonderlijke aspecten uit de modellen worden in andere paragrafen beter uitgelegd, maar om een overzicht te krijgen worden hier de modellen in zijn geheel gepresenteerd.
Eén van de modellen is ontwikkeld door Kaufmann. Hij beschrijft een wiskundig spel dat gemaakt is voor middelbare scholen en universiteiten en gebruik maakt van
Augmented Reality. Hij geeft een model gebaseerd op vijf punten. Het technische aspect
beoordeelt de gebruiksvriendelijkheid, de interface en software. Het oriëntatie aspect beoordeelt de relatie van de gebruiker met de virtuele omgeving. Hierbij horen navigatie, onderdompeling en feedback. Het affectieve aspect onderzoekt de betrokkenheid van de gebruikers; wat er leuk gevonden wordt en wat niet. Het cognitieve aspect onderzoekt of de gebruiker ook iets leert. Het pedagogische aspect gaat over het leren, hoe wordt de kennis effectief overgedragen.85
Schwabe en Göth, professoren in Informatica aan de University of Zurich, hebben een vergelijkbare aanpak als Kaufmann. Zij hebben een game ontwikkeld voor gebruik binnen de universiteit. Dit spel hebben ze geëvalueerd aan de hand van zes aspecten: de regels die het spel organiseren; de doelen die de spelers moeten bereiken; uitkomst en feedback die de voortgang van de spelers aangeeft; conflict, competitie, uitdaging, wat leidt tot het plezier van de speler; interactie, het sociale aspect van het spel en de
representatie of verhaal waarin de realiteit verwerkt zit. Volgens Schwabe en Göth moeten deze aspecten zorgvuldig gecombineerd worden om een leuk en engaging spel te
ontwikkelen.86
Hall en Bannon, verbonden als docent aan de University of Nottingham in Engeland en de University of Limerick in Ierland, merken op dat er al veel onderzoek is gedaan naar het gebruik van digitale media in musea, maar dat er nog geen systematisch model is waaraan deze educatie getoetst moet worden. In hun paper creëren Hall en Bannon dit model, zodat deze tijdens het ontwikkelproces gebruikt kan worden. Het raamwerk is gebaseerd op verschillende leertheorieën, waaronder de theorie van Vygotski en Csikszentmihalyi, en een praktijkvoorbeeld in het Hunt Museum in Limerick. Het
85 Kaufmann, 2003: 1-4. 86
23
bestaat uit acht thema’s: materialiteit (het gebruik van objecten), verhaal, socialiteit (samenwerking en interactie tussen kinderen en anderen), actieve interpretatie (kinderen moeten actief kennis opdoen en niet enkel passief luisteren), het gebruik van meerdere zintuigen, betrokkenheid (motivatie van de kinderen), het digitale moet gebruiksvriendelijk zijn, pedagogische activiteit (kinderen moeten iets leren van de activiteit).87
Deze drie modellen zijn een greep uit alle modellen die genoemd worden in de bestudeerde literatuur. Het lijkt alsof de modellen zeer kort worden besproken in deze scriptie, maar ook de papers over de modellen weiden niet uit over de precieze inhoud van de aspecten. Hieruit blijkt dat uitgebreid onderzoek op dit gebied nog ontbreekt. Uit de beschrijving van de modellen is te zien dat er veel overlap zit in de modellen, maar er zijn ook veel verschillen. Sommige modellen kiezen ervoor om overkoepelende thema’s te gebruiken, zoals Kaufmann. Anderen kiezen er juist voor om dit niet te doen. Uit elk model zijn dezelfde aspecten te destilleren. Elk model beschrijft een sociaal aspect, het geven van feedback en dingen die belangrijk zijn bij het leren en het plezier van het spelen. Elk model richt zich net op een ander detail. Bij Schwabe en Göth is bijvoorbeeld het verhaal van belang, aspecten als conflict en doelen horen ook bij het verhaal. Hall en Bannon voegen aan hun model het gebruik van objecten toe. Na de diverse modellen naast elkaar te hebben gelegd is er voor het analysemodel in deze scriptie gekozen voor drie overkoepelende thema’s: educatie, sociale interactie en spelbeleving.
§2.4 Feedback
Zoals in paragraaf 2.1 al kort is aangestipt, is volgens Malone en Lepper en Paras en Bizzocchi feedback een manier waarop de motivatie vergroot kan worden. Er zijn echter meerdere reden waarom feedback van belang is in een game. In diverse artikelen over
gamification wordt duidelijk uitgelegd wat de voordelen van games en feedback zijn ten
opzichte van normale leersituaties. Avey geeft aan dat in normale leersituaties het vaak lang duurt om feedback te krijgen. Zo krijgt de leerling bijvoorbeeld pas feedback bij een toets, of wanneer de docent tijd heeft voor de individuele leerling. Bij een spel krijgt echter iedere speler constant feedback.88 Uit onderzoek is gebleken dat feedback effectief is bij het leren.89 Om deze reden wordt feedback in meerdere evaluatiemodellen voor educatieve games aangehaald, zoals in de vorige paragraaf duidelijk is worden. In deze modellen is feedback dus slechts één onderdeel van meerdere aspecten.
87 Hall en Bannon, 2006: 231-243. 88 Avey, 2012: 28-30, 39.
89
24
Jensen geeft aan dat de feedback in een game wel van belang moet zijn. Hiermee bedoelt hij dat het spel niet enkel aan moet geven dat het antwoord niet goed is. De feedback moet volgens Jensen de speler motiveren om verder te gaan en om dat te bewerkstellingen moet de feedback specifiek zijn.90 Fisch, oprichter van MediaKidz, een consultancy bedrijf voor educatieve media, legt het idee van specifieke feedback beter uit. Feedback en hints moeten volgens hem de spelers ondersteunen bij moeilijke aspecten van het spel. Dit moet volgens Fisch door de spelers bijvoorbeeld richting het juiste antwoord te duwen, wanneer er een fout antwoord gegeven wordt. Teksten als ‘misschien kun je eens hier kijken’ of een uitleg waarom het antwoord fout is zijn volgens hem effectievere
manieren om feedback te geven dan enkel ‘dit is fout’.91
§2.5 Beleving
Bezoekers willen tegenwoordig verhalen horen en op een actieve manier betrokken worden bij de collectie. Het museumbezoek moet een beleving worden.92 Een beleving wordt door het Van Dale-woordenboek beschreven als een bewuste ervaring of een min of meer aangrijpende ervaring. Pine en Gilmore, beide medeoprichters van Strategic Horizons LLP in Ohio,93 geven de volgende omschrijving van het begrip belevenis: ‘Een belevenis doet zich voor wanneer consumenten zodanig geïnvolveerd (in iets betrokken of besloten – LvW.) raken dat ze een blijvende indruk opdoen. De gebeurtenis is memorabel en zeer persoonlijk. Emotioneel, fysiek, intellectueel of zelfs spiritueel wordt de consument geraakt.’94
Uit deze definities wordt duidelijk dat een belevenis een ervaring is die de persoon bijblijft. Pine en Gilmore hebben het idee van een beleving toegepast op de bedrijfswereld. Zij beschrijven in hun boek The experience economy dat het creëren van een belevenis gaat om het aanspreken van klanten. Dit kan op meerdere niveaus, de
belangrijkste twee zijn de deelname van de klant (variërend van passief95 tot actief96) en de relatie of verhouding tot de omgeving (variërend van absorptie97 tot onderdompeling98). In
90 Jensen, 2012: 41-44.
91 Fisch, 2005: 56-61. 92
Kleijn, 13.10.2011: 50-51.
93 Een ‘thinking studio’ die als doel heeft ondernemingen te helpen nieuwe manieren te bedenken om aan hun economisch aanbod waarde toe te voegen.
94 Pine en Gilmore, 2010: 30. 95
Passief: de klant heeft geen invloed op de belevenis.
96 Actief: de klant oefent persoonlijk invloed uit op het evenement dat de gebeurtenis oplevert. 97 Absorptie: iemands aandacht zo vasthouden dat hij de belevenis in zich opneemt.
98
25
Figuur 1:
De domeinen van de belevenis. Bron: Pine, B.J. en J.H. Gilmore. De
beleveniseconomie: werk is theater en elke onderneming creëert zijn eigen podium. Schoonhoven 1999.
figuur 1 is te zien dat dit leidt tot vier dimensies: amusement, leren, esthetiek en ontsnapping.99
Zoals in de inleiding is beschreven, is het gebruiken van het idee van een belevenis in musea relatief nieuw. Het begrip belevenis werd al veel langer gebruikt in bijvoorbeeld pretparken. Dat veel musea het begrip beleving hebben omarmd blijkt uit het interview dat Suzanne Verdonschot, medewerker bij onderzoekspraktijk Van Kessels & Smit, afnam met Arne Gillert (Kessels & Smit) en Jessica Offenberg (Centraal Museum). Beiden hebben een uitgesproken mening over het museum als een belevenis. Samen hebben ze het Humanity House bezocht, een museum van het Rode Kruis waar de belevenis centraal staat. Tijdens het interview kwamen diverse opvatting naar boven over de manier waarop een museum een belevenis creëert. Belangrijke aspecten volgens Gillert en Offenberg zijn het maken van een transitiemoment, waarmee de bezoeker in het verhaal stapt. Daarnaast vinden Offenberg en Gillert dat de ervaring in moet werken op alle zintuigen en dat de beleving aansluit bij de belevingswereld van de bezoeker. Daarnaast moet het ook een sociale ervaring zijn, zodat bezoekers ervaringen kunnen uitwisselen. Een belevenis bestaat volgens Offenberg en Gillert dus uit veel aspecten waar een goede game aan moet voldoen, zoals beschreven in de voorgaande paragrafen.100
In de literatuur over games wordt niet zozeer het woord beleving gebruikt, maar wel veel begrippen die hier verband mee houden. Gunter, hoofddocent van Instructional Technology programma aan de University of Central Florida, geeft aan dat vanuit de game-industrie het belangrijkste aspect van een spel de kwaliteit van het spelen is. Hiermee wordt het plezier van spelen bedoeld. Gunter gaat in op de drie begrippen interactie,
betrokkenheid en onderdompeling. Interactie is een tweerichtingsweg van informatie tussen twee entiteiten. Engagement of betrokkenheid is de wil om deel te nemen in het doen alsof de fictieve elementen in een game echt zijn. Ofwel de wil om te spelen en in het
99 Pine en Gilmore, 2010: 50-60. 100
26
spel te geloven. Onderdompeling is het actief meegaan in de fantasie die het spel oproept.101
Paras en Bizzocchi hebben het ook over onderdompeling. Hieraan voegen zij het begrip magic circle toe. De speler mag niet doorhebben waar het spel eindigt en het leren begint. In deze magic cirle kan de speler even de werkelijkheid vergeten en opgaan in het spel.102 Het begrip onderdompeling wordt dus zowel door Pine en Gilmore, als door Gunter en Paras en Bizzocchi benoemd als een aspect hoe beleving gedefinieerd kan worden.
Diverse auteurs hameren erop dat een spel leuk moet zijn. Graham, directeur van Weapon7 en een van de bekendste sprekers over gamification, geeft aan dat een speler plezier moet hebben in het spelen en zin moet hebben om te spelen. Het toevoegen van allerlei spelelementen heeft volgens Graham geen nut als er geen plezier in het spel is.103 De beleving in een game geeft dus aan in hoeverre een speler meegaat in het spel. Wordt de speler ondergedompeld, is de speler betrokken, vindt de speler het spel leuk, zijn de vragen die hierbij horen.
§2.6 Koppeling inhoud en spel
Fisch gebruikt het geven van feedback niet voor het vergroten van de motivatie. Feedback geven is volgens hem nuttig voor iets anders, namelijk het integreren van hetgeen geleerd moet worden in het spelelement. Hij geeft aan dat games een aantrekkelijke manier zijn om kinderen te betrekken bij leersituaties. Maar hij is kritisch, omdat de voordelen van games niet goed tot zijn recht komen als de educatieve inhoud niet effectief is geïntegreerd in het spel. Fisch benadrukt dat hij zich niet kan voorstellen dat een ontwikkelaar van een
educatieve game het niet eens is met de stelling dat de inhoud geïntegreerd moet worden in het spel. Echter, Fisch geeft aan dat het een stuk moeilijker is om ook daadwerkelijk de inhoud te integreren, want hoe moet dat dan gebeuren? In zijn artikel noemt hij een drietal handvaten om dit voor elkaar te krijgen. Eén van deze handvatten is het inbouwen van feedback en hints op zo’n manier dat kinderen ondersteund worden bij moeilijke aspecten van het spel, zoals eerder aan de orde gekomen is. Het tweede aspect dat volgens Fisch van belang is, is dat het educatieve onderwerp past bij het gekozen medium. Elk technische medium heeft weer andere voor- en nadelen (een radio heeft geen beeld, een smartphone is heel klein, etc.) Ten derde noemt Fisch dat de educatieve inhoud in het hart van het spel
101 Gunter, 2008: 515.
102 Paras en Bizzocchi, 2005: 1-7. 103
27
moet zitten. Hiermee bedoelt hij dat het plezier van het spelen niet onderbroken moet worden door iets wat het kind moet leren, maar dat hetgeen wat het spel maakt ook meteen de inhoud is.104 Dit komt overeen met het idee van de magic circle van Paras en Bizzocchi, zoals in de vorige paragraaf is beschreven.105 Fisch stipt in zijn artikel meteen één van de belangrijkste tegenargumenten van de tegenstanders van games als educatief middel aan. Games worden over het algemeen wel leuk gevonden, maar een aantal wetenschappers, waaronder Fisch, twijfelt eraan of kinderen ook daadwerkelijk iets leren van het spelen.106
Gunter is het hier mee eens. Alhoewel uit onderzoek is gebleken dat studenten wel iets leren van educatieve games is Gunter van mening dat wat de studenten leren niet de academische inhoud is. Meestal leren studenten dingen als motivatie of sociale
vaardigheden van spellen. Het ‘enkel’ stoppen van academische inhoud in een game is niet genoeg om daadwerkelijk iets te leren, aldus Gunter. Om dit tegen te gaan draagt Gunter aan dat de academische inhoud geïntegreerd moet worden in het narratief of de fantasie van het spel. Daarnaast moet de inhoud op verschillende wijzen herhaald worden, zodat de kennis echt geleerd wordt.107
Vanuit de gamewereld wordt erop gewezen dat een educatieve game voor een museum ontwikkelen anders is dan een leuk spel maken. In 2012 heeft het
Expertisecentrum voor games een korte handleiding uitgegeven om musea bij te staan die een game willen gaan ontwikkelen. Het centrum begint met de bewering dat succesvolle museumgames nog schaars zijn, omdat bij games de speler meestal uit de fysieke ruimte stapt in de virtuele wereld. Volgens het Expertisecentrum is het voor musea juist belangrijk dat de fysieke museumruimte betrokken wordt in het spel. Volgens het centrum kan een spel een toevoeging hebben voor een museum, omdat het een goed middel is om een beleving te creëren. Daarnaast kan in een spel moeilijke informatie op een inzichtelijke manier worden aangeboden. Alhoewel plezier bij een game voorop staat volgens het
centrum is het wel belangrijk dat er een goede balans blijft tussen de inhoud en de game.108 Het Expertisecentrum kaart in het artikel vooral aan dat gameontwikkelaars en museummedewerkers weinig van elkaars expertise afweten en dat communicatie daardoor lastig is. Daarnaast wordt duidelijk gemaakt dat musea graag willen dat games ook
inhoudelijk correct zijn en dat daardoor gebruik moet worden gemaakt van de expertise
104 Fisch, 2005: 56-61. 105 Paras en Bizzocchi, 2005: 1-7. 106 Fisch, 2005: 56-61. 107 Gunter, 2008: 511-537. 108
28
van bijvoorbeeld de curator. Er moet in een museumgame een koppeling zijn naar de collectie, aldus het centrum.109
Wat duidelijk uit deze artikelen naar voren komt is dat er een duidelijke balans moet komen tussen de educatieve en de entertainende waarde in een spel. Lu en Liu, beiden verbonden aan de technologie faculteiten van twee universiteiten in Taiwan, geven aan dat een mogelijke nadeel van games als educatiemiddel is dat entertainment kan gaan overheersen.110 Packer, hoofddocent aan de faculteit van Business, Economics and Law aan de University of Queensland in Australië, heeft onderzoek gedaan naar de combinatie tussen entertainment en educatie in musea, dierentuinen en dergelijke
vrijetijdsbestedingen. Naar aanleiding van een groot opgezet bezoekersonderzoek op diverse plaatsen waar entertainment en educatie worden gecombineerd beargumenteert hij dat leren beter gaat wanneer dit als leuk wordt ervaren. Voor hem moeten entertainment en educatie juist samengaan voor een succesvolle leerervaring.111
De artikelen van Fisch en Gunter zijn gebaseerd op games voor scholen. Het Expertisecentrum richt zich specifiek op musea. Wat hierbij opvalt is dat zij expliciet het gebruik van de museumcollectie benoemen. De collectie is voor musea de inhoud van het verhaal dat zij willen vertellen. Om een inhoudelijk spel te hebben dat aansluit bij het museumbezoek, moet de collectie gebruikt worden in het spel.
Het tonen van de collectie, of het vertellen van de verhalen van de collectie is het doel van musea. Sinds de oprichting van musea staat het conserveren en ontsluiten van de collectie centraal. Dit blijkt uit de definitie van het museum dat ICOM geformuleerd heeft.112 Een veelgehoord kritiekpunt op digitale media in musea is dat de media de aandacht weghouden van de collectie. Hall en Bannon en Bationo-Tillon, verbonden aan de Université Paris 8, beschrijven beiden dat het digitale apparaat er vaak voor zorgt dat bezoekers de objecten niet meer goed bekijken. Bezoekers zijn meestal meer gefocust op de beeldschermen, dan op de objecten en bekijken deze dus minder goed.113
De museumcollectie kan als onderdeel van de educatieve inhoud beschouwd worden. Het doel van het museum is immers dat de bezoekers iets leren over de collectie. De belangrijkste conclusie die getrokken kan worden uit de literatuur is dat de collectie in een museumgame betrokken moet worden.114 Juist het feit dat dit door zoveel
109 Expertisecentrum voor games en game-design. 2012: 1-4. 110 Lu en Lui, 2014: 1-17.
111 Packer, 2006: 329-341; Packer 2004: 54-71. 112
Website ICOM, Museum definition. 30 juli 2015. <http://icom.museum/the-vision/museum-definition/>. 113 Bationo-Tillon, 2011: 41-47; Loon, 2006: 50; Bationo-Tillon, 2010: 227-234.
114 Expertisecentrum voor games en game-design. 2012: 1-4; Gunter, 2008: 511-537; Hall en Bannon, 2006: 233, 235-237; Fisch, 2005: 56-61.
29
wetenschappers expliciet benoemd wordt geeft aan dat men op de hoogte is van het
probleem dat media de aandacht afleiden van de collectie. Het invoegen van de collectie in het spel is daarmee een essentieel aspect om rekening mee te houden bij de ontwikkeling van een game. Wanneer deze niet geïmplementeerd wordt in het spel, leidt de game af van de collectie en vergeet het museum een van de belangrijkste taken die zij heeft richting de bezoeker, namelijk het tonen van de collectie.
§2.7 Narratief
Een belangrijk element dat door alle onderzoekers van gamification wordt genoemd is het gebruik van het narratief. Kapp, professor van Instructional Technology aan de
Bloomsburg University in Pennsylvania, beargumenteert dat een verhaal in een spel logisch en gemakkelijk te volgen moet zijn en dat het non-lineair verteld moet worden. Door een verhaal wordt er volgens Kapp een context gecreëerd, waardoor de lerende beter begrijpt hoe het geleerde toegepast kan worden.115 Jensen geeft aan dat mensen natuurlijke verhalenvertellers zijn en dat het daarom niet meer dan logisch is dat spellen ook een verhaal hebben. Volgens hem zorgt juist een goed verhaal voor een grotere
betrokkenheid.116 Ook Avey sluit zich aan bij het argument van Jensen dat juist het verhaal voor betrokkenheid kan zorgen. Spelers willen dan deelnemen en de doelen behalen.117 Het narratief wordt in diverse modellen van al eerder genoemde auteurs aangehaald. Hall en Bannon en Schwabe en Göth benoemen een verhaal als één onderdeel van hun model. Argumentatie hiervoor is dat onder andere door dit aspect een spel als leuk wordt ervaren en dat spelers zich bij het spel betrokken voelen.118 De beleving wordt dus vergroot door het gebruik van een narratief.
Musea zijn zelf al lange tijd bezig met verhalen vertellen. Vroeger werd een verhaal verteld door het simpelweg tentoonstellen van de objecten. In de laatste jaren is er een trend ontstaan waarbij een tentoonstelling een verhaal vertelt door middel van allerlei verteltechnieken naast de gewone objecten, zoals tekstborden, films en foto’s. Ook Gillert en Offenberg stippen het belang van een verhaal aan voor de beleving. Verhalen zijn volgens Gillert en Offenberg belangrijker dan uitleg, omdat bezoekers door middel van verhalen iets beleven.119
115 Kapp, 2012: 47-48.
116
Jensen, 2012: 42. 117 Avey, 2012: 29.
118 Hall en Bannon, 2006: 231-243; Laine, 2009: 1-9; Schwabe en Göth, 2005: 204-216. 119
30
Figuur 2: Interest curve Bron: Kapp, K.M. ‘Games,
gamification and the quest for learner engagement.’ T + D, June 2012: 65-68.
Gunter is van mening dat het narratief een belangrijke bijdrage kan leveren aan het daadwerkelijk leren. Er is al besproken dat het soms lastig is om de inhoud van een spel goed te integreren zodat de speler daadwerkelijk iets leert. Als oplossing hiervoor draagt Gunter aan dat de academische inhoud geïntegreerd moet worden in het narratief of de fantasie van het spel.120
Dat het narratief een belangrijk onderdeel is van een spel blijkt wel uit
bovenstaande auteurs. Maar hoe krijgt een narratief vorm? Ook daar hebben twee auteurs over geschreven. Parsons beargumenteert dat een educatief spel gebruik kan maken van het klassieke narratief model dat ook gebruikt wordt in de literatuur. Om dit duidelijk te maken beschrijft hij het narratief van een Augmented Reality spel. Volgens Parsons moet een narratief zich langzaam ontvouwen gedurende het spel en daarmee de speler helpen bij het spelen. De opeenvolgende fasen in het narratief model zijn: teaser, uitwerking, conflict escalatie, climax en de oplossing. De teaser geeft het probleem aan en zorgt ervoor dat de speler het spel wil spelen en er nieuwsgierig naar wordt. Tijdens de uitwerking komen er meer details aan de orde en wordt het duidelijker wat er aan de hand is. Tijdens het conflict escaleert het probleem waaruit de climax van het verhaal voortkomt, hier krijgt de speler het laatste beetje informatie om tot de oplossing te komen.121
Kapp beschrijft een soortgelijk proces als Parsons, alleen noemt hij het de interest
curve. Dit is het bewust inzetten van acties op bepaalde momenten in het spel om de speler
bij het spel te houden. Door deze correct toe te passen blijft de speler betrokken bij het spel. Volgens Kapp is de interesse van een
speler bij het begin van het spel groot. De speler is dan opgewonden en nieuwsgierig over het spel. De volgende stap in de
interest curve is het doel van het spel
duidelijk maken. De interesse zal dan iets dalen, maar door het toevoegen van telkens nieuwe elementen of moeilijkheidsgraden
zal de interesse telkens kleine pieken vertonen. Aan het eind van het spel moet er volgens Kapp weer een nieuwe piek zijn, een climax waarin het spel wordt afgesloten (figuur 2).122 120 Gunter, 2008: 511-537. 121 Parsons, 2011: 261-266. 122 Kapp, 2012: 65-68.
