Beginnend leraarschap in de professionele leergemeenschap: Basis voor een goede start?
Instituut: Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 10371494
Datum: Januari 2018
Eerste beoordelaar: Femke Geijsel Tweede beoordelaar: Lisa Gaikhorst
Opdracht: Masterthesis Onderwijswetenschappen Aantal woorden: 26.288
3
Voorwoord
“On the maturity continuum, dependence is the paradigm of you – you take care of me, you come through for me… Independence is the paradigm of I – I can do it, I am responsible, I am self-reliant… Interdependence is the paradigm of we – we can do it, we can cooperate, we can combine our talents and abilities and create something greater together.” – Stephen R. Covey.
Na vijf mooie jaren studeren aan de Universiteit van Amsterdam, presenteer ik met trots mijn masterscriptie ‘Beginnend leraarschap in de professionele leergemeenschap: Basis voor een goede start?’. De quote van Covey is niet alleen van toepassing op de ontwikkeling die ik heb doorgemaakt, maar ook waardevol voor het thema van mijn onderzoek. Toen ik van het HBO naar de universiteit ging, was ik afhankelijk van de kennis van anderen. Zelf wist ik nog niets van academisch onderwijs, laat staan van onderzoek. In de daaropvolgende jaren leerde ik over onderzoek en hoe zelfstandig te werken. Maar tijdens mijn tijd in de studentenraad, mijn stage bij de Onderwijsraad en bij het schrijven van deze masterscriptie leerde ik het belang kennen van onderlinge afhankelijkheid. Een goed idee wordt beter wanneer je het met anderen deelt en bediscussieert.
En zo lijkt het ook te zijn voor beginnend leraarschap. Toekomstige leraren volgen een opleiding om zelfstandig een klas te kunnen draaien, een vaardigheid die naar mijn mening teveel onderschat wordt door veel mensen. Die zelfstandigheid is waardevol, maar niet het belangrijkste. Samen werken, elkaar helpen (beginnende leraren aanvankelijk misschien iets minder dan hun ervaren collega’s) en samen groeien. Vanuit de erkenning van onderlinge afhankelijkheid kunnen naar mijn mening de mooiste dingen ontstaan, waaronder een goede start van leerkrachten in het primair onderwijs.
Deze nadruk op samen heeft ook centraal gestaan in het grootste deel van mijn scriptieproces. Zelfstandig heb ik de literatuur bestudeerd en een idee gekregen om te onderzoeken, maar zonder een aantal mensen was dat idee nooit het onderzoek geworden wat het nu is. Ten eerste, mijn vriendin Patty, die als beginnend leerkracht een kijkje in de keuken gaf van een school die een goede start bood aan haar. Naast deze praktische bijdrage, wil ik haar ook bedanken voor de steun en het begrip die ze heeft geboden tijdens dit uitdagende proces. Ten tweede wil ik iedereen bedanken die een inhoudelijke bijdrage heeft geleverd aan dit onderzoek, de mensen die via de sociale media mijn vragenlijst hebben gedeeld en degenen die de vragenlijst hebben ingevuld. In het bijzonder gaat mijn dank uit naar de vier beginnende leerkrachten die met hun verhalen een enorm waardevolle bijdrage hebben geleverd aan de inzichten die ik heb verkregen met mijn onderzoek. Ten slotte wil ik mijn scriptiebegeleidster, Femke Geijsel, bedanken voor haar begeleiding bij het proces en de nodige sturing die zij heeft geboden. Ik denk dat ons gezamenlijke enthousiasme en de gesprekken waarbij we regelmatig de tijd vergaten ertoe hebben geleid dat ik een scriptie aflever waar ik trots op ben. U, de lezer, wens ik veel leesplezier.
5 Inhoudsopgave Voorwoord ... 3 Inhoudsopgave... 5 Abstract ... 7 1. Inleiding ... 9 2. Theoretisch kader ... 11
2.1 Uitdagingen bij beginnend leraarschap ... 11
2.2 Andere factoren voor uitval of aanblijven van beginnende leerkrachten ... 13
2.3 Professionele leergemeenschappen ... 15 2.4 Conclusie en onderzoeksvragen ... 17 3. Methoden ... 19 3.1 Inleiding ... 19 3.2 Deelnemers ... 19 3.3 Instrumentarium en procedure ... 20
3.3.1 Deelstudie 1: opzet van de vragenlijst ... 20
3.3.2 Deelstudie 2: opzet van het interview ... 23
3.4 Deelstudie 1: schaalconstructie... 25
3.5 Data-analyse... 27
4. Resultaten ... 28
4.1 Deelstudie 1: resultaten van de survey ... 28
4.1.1 Databehandeling en beschrijvende gegevens ... 28
4.1.2 Resultaten van de survey: effecten van de school als professionele leergemeenschap op handelingsvermogen ... 30
4.1.3 Resultaten van de survey: effecten van de school als professionele leergemeenschap op de ontvangen ondersteuning van collega’s en schoolleiding ... 31
4.1.4 Resultaten van de survey: mediërende effecten tussen de school als professionele leergemeenschap en handelingsvermogen van de leerkracht... 32
4.2 Deelstudie 2: resultaten van de interviews ... 44
4.2.1 Kenschetsen van de vier geïnterviewden ... 44
4.2.2 Waardering handelingsvermogen en de school als professionele leergemeenschap in de interviews .... 48
4.2.3 Beginnende leerkrachten over hun school/scholen als werkomgeving ... 50
4.2.4 Ervaringen met de praktijkshock in relatie tot de werkomgeving ... 55
4.2.5 Ontwikkeling van individueel handelingsvermogen in relatie tot de werkomgeving ... 58
4.2.6 Ontwikkeling van relationeel handelingsvermogen in relatie tot de werkomgeving ... 63
5. Conclusie en discussie ... 67
5.1 Deelstudie 1: beantwoording van de onderzoeksvragen ... 67
5.2 Deelstudie 2: beantwoording van de onderzoeksvragen ... 68
5.3 Conclusie ... 70
5.4 Kanttekeningen bij het onderzoek ... 70
5.5 Nadere discussie en thematiek voor vervolgonderzoek ... 71
5.6 Aanbevelingen voor de praktijk ... 73
Literatuurlijst ... 75
Bijlagen ... 80
Bijlage A – Online vragenlijst ... 81
Bijlage B – Document interviewstructuur onderzoeker ... 94
Bijlage C – Document interviewstructuur deelnemer ... 100
Bijlage D – Tabellen Principale componenten analyse ... 104
Bijlage E – Codeerschema ... 108
7
Abstract
The aim of this study was to gain insights in early career teachers’ perceptions about schools as professional learning communities (PLC’s), and whether this is connected to the support they received from their colleagues and principals, and their sense of agency within these PLC’s. Using a mixed-method design, two sub studies were conducted. In sub study 1 quantitative data were collected through an online survey, resulting in data from 94 early career teachers from primary education in the Netherlands. In sub study 2, qualitative data were collected through four semi-structured interviews with early career teachers. Results showed strong correlations between the perceived PLC’s and the support offered during the first years of their careers by colleagues and principals. Contrary to expectations, there were weak correlations between the perceived PLC’s and early career teachers’ sense of agency. However, additional analyses did indicate an interconnectedness between these variables, suggesting the effects of PLC’s on participants’ sense of agency are indirect. Both quantitative and qualitative results provided new insights in what may constitute or hinder early career teachers’ sense of agency, such as relational agency in the organization, sharing the class with a co-teacher, as well as organizational structures. Results of this study suggest that schools which are developed well as PLC’s provide a good foundation for a good start, and hopefully contributes to a better understanding on how to retain early career teachers for the teaching profession.
9
1. Inleiding
Uitval onder beginnende leerkrachten is een probleem in veel landen, zo ook in Nederland. Ondanks aandacht in beleid voor de begeleiding van beginnende leerkrachten, is er volgens de meest recente cijfers een procentuele stijging te zien in de uitval van beginnende leerkrachten in het primair onderwijs (Dashboard Lerarenagenda, 2016). Waar tot 2009 22 procent van de beginnende leerkrachten na vijf jaar was gestopt met hun baan, stopten tussen 2012 en 2014 al 23 procent van de beginnende leerkrachten. Deze cijfers zijn vergelijkbaar met resultaten uit internationaal onderzoek (Buchanan, Prescott, Schuck, Aubusson, & Burke, 2013; Cha & Cohen-Vogel, 2011). Met betrekking tot beleid is door verschillende partijen geadviseerd aandacht te schenken aan beginnend leraarschap. Om de uitval te verlagen en de kwaliteit van beginnende leerkrachten te vergroten, werd het belangrijk geacht om hen een goed inductieprogramma en goede begeleiding te bieden bij hun transitie van student naar leerkracht (Lerarenagenda, 2013; Onderwijsraad, 2013). Ondanks de groeiende aandacht voor de uitval onder beginnende leerkrachten, heeft het ingezette beleid niet geleid tot een verbetering van de situatie. Onderzoek naar de oorzaken en beschermings- en risicofactoren van uitval en behoud van beginnende leerkrachten is belangrijk, om het lerarentekort en het verlies van de kennis, ervaring en kwaliteit tegen te gaan.
Onderzoek naar aanleidingen en oorzaken van het hoge percentage van uitval onder beginnende leerkrachten tonen aan dat het een complex probleem is. Uit de loopbaanmonitoren uit 2011 en 2013 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011; 2013) blijkt dat beginnende leerkrachten ontevreden zijn over de vele flex-contracten en kleine deeltijdbanen. Ook komt hieruit naar voren dat beginnende leerkrachten vaker ontevreden zijn als het werk niet aansluit bij hun verwachtingen. In wetenschappelijk onderzoek wordt dit ook wel de praktijkshock genoemd – de discrepantie tussen het geleerde tijdens de opleiding en de realiteit van het werk (Buchanan, Prescott, Schuck, Aubusson, & Burke, 2013; Cha & Cohen-Vogel, 2011; Helms-Lorenz, Slof, & Van de Grift, 2012; Veenman, 1984). Uit onderzoek is gebleken dat beginnende leerkrachten moeten wennen aan de (fulltime) functie als leerkracht en bijbehorende eindverantwoordelijkheid, maar het ook uitdagend vinden om relaties met ouders en collega’s op te bouwen, een klas goed te managen en bekend raken met de schoolcultuur (Buchanan et al., 2013; Fantili, 2009; Hong, 2012). Toch zijn elementen van de praktijkshock in veel gevallen slechts de aanleiding voor uitval. De oorzaak, zo is uit verschillende onderzoeken te herleiden, is een gebrek aan ondersteuning van collega’s, alsmede schoolleiders (Alhija & Fresko, 2010; Brown & Wynn, 2009; Buchanan, 2010; Gonzalez, Stallone, Brown, & Slate, 2008). Goede ondersteuning en begeleiding daarentegen, draagt bij aan meer tevredenheid en minder uitval onder beginnende leerkrachten (Alhija & Fresko, 2010; Buchanan et al., 2013; Ministerie van OC&W, 2011; 2013).
Per onderwijsorganisatie kan het verschillen hoe ondersteuning en begeleiding geboden wordt. Een belangrijke rol is hierbij weggelegd voor de schoolcultuur. Scholen met een ondersteunende cultuur, waarvan samenwerking met en waardering en ondersteuning van beginnende leerkrachten onderdeel zijn, hebben een positieve invloed het behoud van beginnende leerkrachten (Buchanan et al., 2013; Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens, & Volman, 2014). Het belang
10 van professionele ondersteuning voor beginnende leerkrachten appelleert aan het idee van de school als professionele leergemeenschap (PLG). Wanneer er geschreven wordt over een PLG, gaat dat vaak over een samenwerking tussen leraren, ondersteund door een actieve en stimulerende schoolleider, die zowel individueel, maar bovenal collectief kritisch reflecteren op hun handelen en op leerprocessen van zichzelf en hun leerlingen, om het onderwijs te verbeteren (Hargreaves & Fullan, 2012; Sleegers et al., 2013; Stoll et al., 2006). Volgens Stoll et al. (2006) wordt een PLG gekenmerkt door een focus op ondersteunende en betekenisvolle relaties, onderlinge afhankelijkheid, ontwikkeling van gedeelde normen en aandacht voor individuele en collectieve professionele ontwikkeling binnen de organisatie. Vergelijkbare zaken worden in de eerder beschreven onderzoeken naar de praktijkshock beschreven als zaken die een positieve invloed hebben op beginnend leraarschap. Anders gesteld: Een schoolomgeving die zich kenmerkt als PLG biedt mogelijk de structuren voor ondersteuning, samenwerking en professionele ontwikkeling die een beginnende leraar nodig heeft.
In onderzoek en beleid wordt bij beginnend leraarschap gesproken over goede begeleiding en inductie. Tegelijkertijd staat in onderzoek naar PLG’s vaak de invloed hiervan op leerprocessen van leerlingen en leerkrachten centraal. Er is weinig onderzoek beschikbaar naar de invloed van PLG’s op beginnend leraarschap en of deze bijdragen aan het behoud van hen voor het beroep. Met dit onderzoek wordt een bijdrage geleverd aan het beter begrijpen van factoren die bijdragen aan het behoud van beginnende leerkrachten en hoe de professionele leergemeenschap als werkomgeving van invloed kan zijn op een goede start van leerkrachten.
11
2. Theoretisch kader
In dit onderzoek staat beginnend leraarschap in de professionele leergemeenschap centraal. Om dit thema te verkennen, wordt in dit hoofdstuk ten eerste stilgestaan bij verschillende oorzaken voor uitval van leraren die in de literatuur worden onderscheiden. Daarbij wordt ook ingegaan op factoren die bijdragen aan het besluit om te blijven als leerkracht. Specifiek zullen ondersteuning van collega’s en het begrip handelingsvermogen worden besproken. Daarna wordt verder ingegaan op de theorie over professionele leergemeenschappen. Ten slotte worden in de concluderende paragraaf de theorie samengebracht en de onderzoeksvragen besproken.
2.1 Uitdagingen bij beginnend leraarschap
Reeds in de jaren tachtig schreef Veenman (1984) over de problemen waar beginnende leerkrachten mee worden geconfronteerd, waaronder hoge werkdruk, klassenmanagement, contact met ouders, relaties opbouwen met collega’s en schoolleiders en onvoldoende begeleiding en ondersteuning. In internationaal onderzoek zijn voorbeelden te vinden over hoe leraren in opleiding het gevoel hadden klaar te zijn voor het werk en dat zij zich geen zorgen maakten over de uitoefening van hun beroep, maar in de eerste periode van het werk alsnog veel moeite hadden om zich aan te passen naar beroepsuitoefening (Flores & Day, 2006; Hong, 2010; Thomas & Beauchamp, 2011). Dit geldt ook voor leerkrachten in Nederland (Stokking, Leenders, De Jong, & Van Tartwijk, 2003). Leraren in opleiding zijn vaak idealistisch en hebben het idee dat zij met hun werk een bijdrage gaan leveren aan de samenleving en een grote rol gaan spelen in de levens van hun leerlingen (Gavish & Friedman, 2010). Dat idealisme wordt met name in het eerste jaar getemperd door de diverse en complexe uitdagingen waar beginnende leerkrachten voor komen te staan (Flores & Day, 2006; Johnson et al., 2014; Thomas & Beauchamp, 2011). Een veelgehoorde klacht van beginnende leerkrachten is dan ook dat hun opleiding hen onvoldoende heeft voorbereid op deze uitdagingen in hun eerste jaren (Buchanan et al., 2013; DeAngelis, Wall, & Che, 2013; Flores & Day, 2006; Inspectie van het Onderwijs, 2014; Johnson et al., 2014), wat raakt aan de praktijkshock – de discrepantie tussen de verwachtingen en idealen over het werk die tijdens de opleiding zijn ontstaan en de realiteit van het leraarschap (Veenman, 1984). Doordat de praktijkshock niet één kort moment is, kan getwijfeld worden aan de woordkeuze:
“Strictly speaking, “reality shock” is a somewhat inappropriately used term, because it suggests that it is only a very short shock which one has to pass, like a swimmer who must acclimatize to cold water. In fact, the reality shock deals with the assimilation of a complex reality which forces itself incessantly upon the beginning teacher, day in day out. This reality must be mastered continually, especially in the first period of actual teaching.” (Veenman, 1984, p. 144).
12 De praktijkshock en de uitdagingen van beginnend leraarschap vormen vaak een aanleiding voor uitval in de eerste vijf jaren van hun carrière. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat in deze jaren de kennis, expertise en effectiviteit van beginnende leerkrachten snel ontwikkelt (Fantili, 2009; Van de Grift, 2010; Worthy, 2005), een ontwikkeling die hen mogelijk helpt beter om te gaan met deze uitdagingen. Het is zorgwekkend dat leerkrachten het beroep verlaten voordat zij deze ontwikkeling hebben doorgemaakt. In het vervolg van deze paragraaf wordt kort ingegaan op literatuur over elementen van de uitdagingen aan het begin van de carrière, om inzicht te geven in mogelijke aanleidingen voor beginnende leerkrachten om te stoppen.
Diversiteit aan uitdagingen
Bekende aspecten waarbij de praktijkshock zich met name voordoet, zijn hoge werkdruk, klassenmanagement, contact met ouders, relaties opbouwen met collega’s en schoolleiders en onvoldoende begeleiding en ondersteuning, waarvan er drie worden besproken. Klassenmanagement – de handelingen van leerkrachten die zijn gericht op het creëren van een (leer)omgeving die zowel academische als sociaal-emotionele ontwikkeling faciliteert – wordt door beginnende leerkrachten vaak genoemd als uitdaging. Dicke, Elling, Schmeck en Leutner (2015) vonden dat verstoringen in de klas een grote impact hebben op de spanning en het welzijn dat leerkrachten ervaren. Het goed vormgeven van deze en reageren op deze processen blijkt in de praktijk vaak moeilijk voor beginnende leerkrachten (Buchanan et al., 2013; Dicke et al., 2015; Schuck, Aubusson, Buchanan, Varadharajan, & Burke, 2017).
Met relaties opbouwen met collega’s en schoolleiding wordt verwezen naar de uitdagingen die beginnende leerkrachten ondervinden op dat gebied. Veenman, Denessen, Gerrits en Kenter (2001) omschrijven dit aspect van de praktijkshock als de isolatie die beginnende leerkrachten kunnen ondervinden door een gebrek aan contact met meer ervaren collega’s. In het onderzoek van Buchanan et al. (2013) was de ervaren isolatie van beginnende leerkrachten een veelgenoemde aanleiding om te stoppen met lesgeven. Beginnende leerkrachten kunnen zich fysiek geïsoleerd voelen, wat betekent dat zij het gevoel hebben alleen te zijn in hun klas en school doordat collega’s geen interesse in hen tonen. Daarnaast kunnen zij ook professionele isolatie ervaren, wat zich voordoet wanneer er geen inhoudelijke raakvlakken zijn met collega’s. Ten slotte kan ook er ook emotionele isolatie ervaren worden, wanneer beginnende leerkrachten zich eenzaam voelen, niet succesvol zijn en geen hulp willen of niet durven toe te geven dat zij dat nodig hebben (Buchanan et al., 2013).
Relaties opbouwen met ouders kan moeilijk zijn om verschillende redenen. Uit onderzoek van Gaikhorst, Beishuizen, Roosenboom en Volman (2017) kwam naar voren dat beginnende leerkrachten moeite kunnen hebben met het afstemmen op de verschillende (culturele) achtergronden van ouders, die met name in de grootstedelijke contexten uiteenlopen. In dit onderzoek gaven leraren die in een school werkten waar veel leerlingen kwamen uit een gezin met een hoge sociaal-economische status (SES), moeite te hebben met de kritische en veeleisende houding van ouders. Leraren van scholen met veel leerlingen uit gezinnen uit een lage SES daarentegen hebben moeite met de taalbarrière en verschillen in pedagogische opvattingen.
13
2.2 Andere factoren voor uitval of aanblijven van beginnende leerkrachten
Hoewel in onderzoek oorzaken voor de uitval van beginnende leerkrachten veelal in de praktijkshock worden gezocht, blijken ook andere factoren oorzaak te kunnen zijn: Individuele eigenschappen (agency, self-efficacy) de school als werkomgeving (organisatiecultuur en –structuur), ondersteuning van het team (meer ervaren collega’s en schoolleiders)
Handelingsvermogen (agency)
“Although agency is defined as willingness and capacity to act according to professional values, beliefs, goals, and knowledge in the different contexts and situations that teachers face in their work both in classrooms and outside of them, agency is not simply a personal attribute to be applied in professional work. It is significantly constructed in the middle of dilemmas and uncertainties of professional pedagogical activities.” (Toom et al., 2015, p. 616). Uit onderzoek van Heikonen, Pietarinen, Pyhältö, Toom en Soini (2016) is gebleken dat er een verband is tussen het ervaren handelingsvermogen van beginnende leerkrachten en hun overwegingen om het beroep te verlaten. Ook schrijven zij dat handelingsvermogen, en wat er aan ten grondslag ligt, in de context van (beginnend) leraarschap een weinig onderzocht begrip is. In de literatuur over dit onderwerp worden verschillende nadrukken gelegd. Biesta, Priestley en Robinson (2015) beschrijven agency bijvoorbeeld als de ruimte om keuzes te maken en het vermogen om te beoordelen wat de meest wenselijke keuze is in een gegeven situatie, om daar vervolgens ook naar te handelen. Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä en Paloniema (2013) stellen dat handelingsvermogen inhoudt dat beroepskrachten in staat zijn om een standpunt in te nemen en op die wijze invloed uit te oefenen op hun werk en hun professionele identiteit. Heikonen et al. (2016) beschrijven handelingsvermogen als de capaciteit die leerkrachten in staat stelt hun eigen leerproces te sturen met oog op het verbeteren van leerprocessen van hun leerlingen.
Naast deze individuele benaderingen van handelingsvermogen, benadrukken Heikonen et al. (2016) ook de relationele aard van handelingsvermogen. Handelingsvermogen is volgens hen ingebed in professionele interacties met leerlingen en andere actoren in de school als gemeenschap. Daarbij fungeren zij als bron voor leren voor hun leerlingen en collega’s, maar geldt het omgekeerde ook. Op organisatieniveau betekent het dat handelingsvermogen inhoudt dat leerkrachten elkaar ondersteuning bieden en voor elkaar als bron van informatie gelden voor het verbeteren van hun onderwijs. Het is aannemelijk dat onderwijsorganisaties waarbinnen de organisatiecultuur en – structuur is gericht op het versterken van samenwerking en werkrelaties, leerkrachten meer (ruimte voor) handelingsvermogen ervaren. Deze aanname is in lijn met het advies van de Onderwijs (2016),
14 waarin wordt gesteld dat handelingsvermogen dient te worden door te focussen op de versterking van competenties van leerkrachten met het team als uitgangspunt en om structuren en cultuur in de school daar beter op af te stemmen.
Ondersteunende structuren
Ondersteunende structuren voor beginnende leerkrachten worden door Gaikhorst et al. (2014) omschreven als de activiteiten die vanuit de school worden ondernomen om een beginnende leerkracht te ondersteunen. Daarbij kan gedacht worden aan het toewijzen van een meer ervaren collega als mentor voor de beginnende leerkracht, het verminderen van de werkdruk door beginnende leerkrachten niet dezelfde verantwoordelijkheden te geven als meer ervaren collega’s en professionele ontwikkeling die is afgestemd op de leerbehoeften van de beginnende leerkracht (Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra, & Volman, 2015; Gaikhorst et al., 2014; Buchanan et al., 2012; Schuck et al., 2017).
In een kwalitatieve studie van Gaikhorst et al. (2014) deelden beginnende leerkrachten hun positieve en negatieve ervaringen over de ondersteunende structuren en culturen. In deze studie concluderen Gaikhorst et al. (2014) dat veel onderzoek gericht op beginnend leraarschap een nadruk legt op de ondersteunende structuren, terwijl dit onderzoek aantoont dat de rol van een ondersteunende cultuur niet onderschat mag worden.
Ondersteunende schoolcultuur
De schoolcultuur bestaat uit de normen en waarden, overtuigingen, aannames, het gedrag en de relaties binnen een school die vormend zijn voor de dagelijkse praktijk (Johnson et al., 2014). In hun onderzoek vonden Johnson en collega’s dat er vier thema’s zijn die een ondersteunende cultuur voor beginnende leerkrachten vormen: 1) bevorderen van een gevoel van saamhorigheid en sociale competentie, 2) ontwikkelen van educatieve, democratische en bekrachtigende processen, 3) voorzien in formele en informele processen van inductie en 4) het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap. Gaikhorst et al. (2014) schrijven over drie schoolculturen die onderscheiden kunnen worden. Ten eerste de veteraan-georiënteerde schoolcultuur, waarbinnen de normen en waarden van de school bepaald worden door meer ervaren leerkrachten die hun professionele autonomie beschermen. Binnen deze schoolcultuur is weinig ruimte voor interactie tussen beginnende leerkrachten en hun meer ervaren collega’s, waardoor zij geen profijt hebben van de kennis en ervaring van hun oudere collega’s. Ten tweede is er de novice schoolcultuur, die wordt vormgegeven door veel beginnende leerkrachten. Er zijn hoge ambities om het onderwijs te verbeteren en er wordt lang gewerkt om de doelen te bereiken. Er is veel interactie tussen de leraren, maar de ervaring van oudere leerkrachten ontbreekt, waardoor de beginnende leerkrachten veel zelf moeten uitvinden. Ook in deze schoolcultuur hebben beginnende leerkrachten geen profijt van de kennis en ervaring van oudere collega’s.
Tot slot is er de geïntegreerde professionele schoolcultuur, waar zowel beginnende als meer ervaren leerkrachten werken. Beiden hebben profijt van deze samenwerking. Beginnende leerkrachten worden opgenomen in een team en kunnen leren van hun meer ervaren collega’s. Tegelijkertijd zijn zij een bron van nieuwe inzichten en ideeën over onderwijs voor de ervaren
15 leerkrachten. Binnen deze schoolcultuur voelen leerkrachten zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het leveren van goed onderwijs. Daarnaast ervaren ze professionele autonomie, zonder dat het ten koste gaat van de samenwerking. Bickmore en Bickmore (2009) schrijven dat een goede schoolcultuur tegemoet komt aan de behoeften van beginnende leerkrachten door hen te laten participeren in keuzeprocessen en door samenwerking te stimuleren.
Een ondersteunende schoolcultuur blijkt bij te dragen aan de self-efficacy van beginnende leerkrachten over het leraarschap: het geloof dat een leerkracht heeft in haar eigen vermogen om activiteiten succesvol te organiseren en uit te voeren (Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens, & Volman, 2014). Schoolculturen waarbinnen, groei wordt gestimuleerd, hebben een positief effect op de self-efficacy van beginnende leerkracht, in tegenstelling tot schoolculturen waar zij hun onzekerheden niet mogen tonen en waarin competitie en het vergelijken van prestaties meer aanwezig zijn (Gaikhorst et al., 2014). Dat komt ook naar voren in onderzoek van Devos, Dupriez en Paquay (2012), een kwantitatieve studie naar de effecten van de sociale werkomgeving op de self-efficacy van beginnende leerkrachten. Zij vonden dat frequente interacties met collega’s, en met name de kwaliteit van die interacties, gerelateerd zijn aan een hogere self-efficacy onder beginnende leerkrachten.
Samenwerking met, waardering van en ondersteuning bieden aan beginnende leerkrachten zijn belangrijke elementen van een ondersteunende schoolcultuur en hebben een positieve invloed op het aanblijven van beginnende leerkrachten (Buchanan et al., 2013; Gaikhorst et al., 2014). Daarnaast spelen schoolleiders hierin een belangrijke rol (Alhija & Fresko, 2010). Brown en Wynn (2009) vonden dat meer beginnende leerkrachten aanbleven die werkten voor schoolleiders die zich bewust waren van de uitdagingen die beginnend leraarschap met zich meenemen. Deze schoolleiders hadden een proactieve houding in het ondersteunen van beginnende leerkrachten en hechtten waarde aan de professionele ontwikkeling van alle leerkrachten in de organisatie. Daarnaast is ook de aard van de relatie tussen de beginnende leraar en de schoolleider van belang. Peters en Pearce (2012) vonden dat een goede relatie een positieve invloed had op het persoonlijke en professionele welzijn van de beginnende leraar, terwijl een slechte relatie het tegenovergestelde effect had.
Uit voorgaande blijkt dat de school als werkomgeving een impact kan hebben op beginnend leraarschap. In deze studie wordt deze impact verkend, omdat de school als werkomgeving een context biedt voor de ontwikkeling en bevordering van het handelingsvermogen van de beginnend leerkracht. Om dit idee verder te verkennen wordt in het vervolg van dit hoofdstuk verder ingegaan op de theorie over de school als professionele leergemeenschap.
2.3 Professionele leergemeenschappen
In de afgelopen jaren is er meer aandacht voor de school als professionele leergemeenschap gekomen, mede doordat in de Staat van het onderwijs excellente scholen geportretteerd werden als lerende organisaties (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Een professionele leergemeenschap gebruiken we als term om groepen professionals aan te duiden die op een doorlopende, reflectieve, samenwerkende, inclusieve, op leren georiënteerde en ontwikkelingsgerichte manier hun praktijk delen en bespreken en daarmee een lerende professionele leergemeenschap vormen, met als doel
16 die werkpraktijken te verbeteren (Hargreaves & Fullan, 2012; Stoll et al., 2007; Verbiest, 2014). Uitgaande van deze omschrijving kan gesteld worden dat elke school in essentie een professionele leergemeenschap is, of daar tenminste elementen van bevat. Enerzijds kunnen PLG’s benaderd worden als principe. Lave en Wenger (1991) omschreven de term situated learning, waarmee zij doelen op leren als een proces dat altijd plaatsvindt in een bepaalde setting, een zogenaamde ‘community of practice’. In de Nederlandse context zien we dat het begrip ‘professionele leergemeenschap’ ook gebruikt wordt voor structuren van samenwerkende leraren binnen scholen, bijvoorbeeld in datateams of docent-ontwikkelteams, maar ook in een school-overstijgende aanpak in de vorm van een netwerk-PLG (Schaap et al., 2017).
In hun conceptualisering van de school als professionele leergemeenschap maken Sleegers et al. (2013) en Verbiest (2014) een onderscheid tussen drie capaciteiten: 1) de persoonlijke capaciteit, 2) de interpersoonlijke capaciteit en 3) de organisatorische capaciteit. Met capaciteit referen zij aan een collectieve competentie van een schoolorganisatie als geheel om effectieve verandering teweeg te brengen (Hopkins, 2001). Stoll et al. (2006) beschrijven in hun reviewstudie over professionele leergemeenschappen ‘capaciteit’ als de complexe mix van motivatie, vaardigheden, leren, positieve werkomstandigheden, de cultuur van de organisaties en een ondersteunende infrastructuur. Deze mix biedt individuen, team, scholengemeenschappen en onderwijssystemen de kracht om betrokken te raken bij het duurzaam maken van leren. In deze omschrijving van Stoll et al. (2006) zijn meerdere lagen merkbaar: bij de capaciteiten van een school welke functioneert als professionele leergemeenschap zijn individuele en organisatorische (of collectieve) aangelegenheden gemoeid. Sleegers et al. (2013) verwijzen naar Mullford, Silins en Leithwood (2004), die ook die meerdere lagen van professionele leergemeenschappen duiden, en zijn in staat gebleken deze multidimensionele en multilevel uitwerking van de school als professionele leergemeenschap empirisch vast te stellen.
Persoonlijke capaciteit
De persoonlijke capaciteit wordt gevormd door de capaciteiten die leraren moeten hebben om te kunnen functioneren in een PLG. Leraren moeten in staat zijn om kennis op een actieve en reflectieve wijze te ontwikkelen (Sleegers et al., 2013; Verbiest, 2014). Daarnaast is het belangrijk dat zij in staat zijn recente wetenschappelijke kennis of ‘best practices’ toe te passen in hun eigen lesgeven. Eerder werd al beschreven dat beginnende leerkrachten vaak nieuwe theorieën en ideeën mee de praktijk in brengen (Gaikhorst et al., 2014). Vanuit hun persoonlijke capaciteit kunnen zij een bijdrage leveren aan de school als professionele leergemeenschap, mits collega’s bereid zijn naar hen te willen luisteren. Het waarderen van hun inbreng kan een positieve invloed hebben op hun keuze om aan te blijven (Buchanan et al., 2013). Het is daarom belangrijk dat de persoonlijke capaciteit van de leraren in de onderwijsorganisatie goed ontwikkeld is, omdat het er ook voor zorgt dat meer ervaren collega’s in staat zijn te reflecteren op de ideeën van de beginnende leraar.
17 De interpersoonlijke capaciteit van een onderwijsorganisatie is het vermogen om collectief kennis te construeren en reconstrueren, waarbij vanuit gedeelde opvattingen over onderwijs en leren samen wordt gewerkt en geleerd (Sleegers et al., 2013; Verbiest, 2014). Hier staat de term gemeenschap centraal. Volgens Stoll en collega’s (2006) gaat het bij een gemeenschap om gedeelde overtuigingen en begrip, interactie en participatie, onderlinge afhankelijkheid, aandacht voor het individu en voor betekenisvolle relaties. Dit kan volgens hen niet bestaan zonder wederzijds vertrouwen en respect, inclusiviteit en openheid, ook voor de minderheidsgroepen in de organisatie. Bij de interpersoonlijke capaciteit staat samenwerking en collectief leren centraal. Een goed ontwikkelde interpersoonlijke capaciteit zou betekenen dat iedereen, ook beginnende leerkrachten, betrokken zijn bij een samenwerking waarin het collectieve leren is afgestemd op de gezamenlijke visie op onderwijs. Daar horen ook ondersteuning en het uitwisselen van ideeën bij. Deze capaciteit, mits goed ontwikkeld, heeft raakvlak met een ondersteunende schoolcultuur en kan daardoor een positieve invloed hebben op de keuze van beginnende leerkrachten om aan te blijven.
Organisatorische capaciteit
Sleegers et al. (2013) stellen dat de organisatorische capaciteit bestaat uit de culturele en structurele factoren van de onderwijsorganisatie die ondersteunend zijn aan de ontwikkeling van de persoonlijke en interpersoonlijk capaciteit. Deze capaciteit bestaat uit de bronnen, structuren en systemen die beschikbaar zijn om de andere capaciteiten te bevorderen en worden beïnvloed door participatief en stimulerend leiderschap. De culturele factoren zijn echter ook onder te brengen bij de interpersoonlijke capaciteit. In de paragraaf over schoolcultuur staat geschreven dat de schoolleider invloed heeft op het persoonlijk en professioneel welzijn van de beginnende leraar en hun keuze om aan te blijven (Brown & Wynn, 2009; Peters & Pearce, 2012). De rol van de schoolleider met betrekking tot de organisatorische capaciteit is niet specifiek gericht op het bieden van ondersteuning aan de beginnende leerkrachten, maar aan het gehele team. Toch is te verwachten dat wanneer de schoolleider haar rol ten behoeve van de organisatorische capaciteit goed invult, er ook aandacht is voor de beginnende leraar. Daarmee zou de kans dat de beginnende leraar wil aanblijven vergroot worden.
2.4 Conclusie en onderzoeksvragen
Er zijn weinig voorbeelden vindbaar van beginnende leerkrachten in het primair onderwijs die in het begin van hun carrière niet te maken kregen met de praktijkshock, zowel in internationale als in Nederlandse context. Wat uiteindelijk maakt dat een te groot deel van hen binnen afzienbare tijd stopt, of waarom het andere deel juist wel aanblijft als leerkracht, is niet op één verklaring te herleiden. De complexiteit van dit wereldwijde vraagstuk is groot, doordat oorzaken om te stoppen variëren van organisatorische factoren, tot individuele overwegingen en ervaringen, van vol energie beginnen tot uitvallen met een burn-out, en van het niet kunnen handelen in lijn met de idealen tot een matige financiële compensatie. Nooit komt er één duidelijk antwoord naar voren, altijd lijkt het een optelsom van factoren die beginnende leerkrachten doen besluiten het beroep te verlaten. In dit onderzoek
18 wordt een poging gedaan om meer inzicht te verkrijgen in hoe een aantal van de hierboven beschreven factoren mogelijk samenhangen in de school als werkomgeving. Daartoe zijn twee onderzoeksvragen opgesteld, die de basis vormen voor twee deelstudies:
“Wat is de samenhang tussen de door beginnende leerkrachten gepercipieerde school als werkomgeving (benaderd vanuit de theorie van professionele leergemeenschappen) en hun handelingsvermogen en de ondersteuning die zij hebben ontvangen van collega’s en schoolleiding?”
En:
“Hoe werkt de school als werkomgeving (benaderd vanuit de theorie van professionele leergemeenschappen) in op de ervaringen en het handelingsvermogen van beginnende
leerkrachten?”
Heikonen et al. (2016) vonden in hun studie naar handelingsvermogen en uitval onder beginnende leerkrachten dat self-efficacy een belangrijke rol vervulde tussen beide variabelen. Echter, zij schreven ook dat er nog weinig kennis is over belangrijke factoren voor het handelingsvermogen van beginnende leerkrachten. De invloed van een ondersteunende structuur en cultuur op de self-efficacy van beginnende leerkrachten stond centraal in eerder onderzoek van Gaikhorst et al. (2014). In navolging van de ideeën van Heikonen et al. (2016) staat in dit onderzoek centraal welke invloed de school als werkomgeving heeft op het handelingsvermogen van beginnende leerkrachten.
De school als werkomgeving wordt in dit onderzoek op twee manieren ingevuld, namelijk “de school als professionele leergemeenschap” waarin persoonlijke, interpersoonlijke en organisatorische capaciteiten in te onderscheiden zijn en “de school als ondersteunende werkomgeving” waarbij het gaat om de ondersteuning die beginnende leerkrachten ontvangen van hun collega’s en de schoolleiding.
Op grond van het eerder onderzoek, zoals beschreven in dit hoofdstuk, is de verwachting dat er sprake zal zijn van een samenhang in de mate waarin beginnende leerkrachten de school als professionele leergemeenschap en de mate waarin zij handelingsvermogen ervaren. Ook is de verwachting dat er een samenhang is in de mate waarin beginnende leerkrachten de school als professionele leergemeenschap ervaren en de mate van ondersteuning die zij hebben ontvangen van hun collega’s en schoolleiding. De verwachting is tevens dat naarmate de beginnende leerkrachten de school als professionele leergemeenschap hoger waarderen, zij daarin betere ervaringen hebben als beginnende leerkracht (gedurende de periode waarin zij de praktijkshock ervaren) en meer handelingsvermogen ervaren.
Bovenstaande leidt tot de volgende vier deelvragen voor de deelstudies: Deelstudie 1:
1. Wat is de samenhang tussen de door beginnende leerkrachten gepercipieerde school als professionele leergemeenschap en hun handelingsvermogen?
19 2. Wat is de samenhang tussen de door beginnende leerkrachten gepercipieerde school als
professionele leergemeenschap en de ervaren ondersteuning van collega’s en schoolleiding? Deelstudie 2:
3. Welke factoren zijn volgens beginnende leerkrachten belangrijk voor (de ontwikkeling van) hun handelingsvermogen en hoe verhoudt zich dat tot de school als werkomgeving?
4. Welke ervaringen met beginnend leraarschap hebben beginnende leerkrachten in de school als werkomgeving?
3. Methoden
3.1 Inleiding
Om de hoofd- en deelvragen te beantwoorden is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een mixed-method design, het convergent-parallel-design (Cresswell, 2011). In deelstudie 1 is met behulp van een online survey onder beginnende leerkrachten kwantitatieve data verzameld, waarmee de relatie tussen capaciteiten van de professionele leergemeenschap en ondersteuning van collega’s en schoolleiding, en handelingsvermogen zal worden onderzocht. In deelstudie 2 is met behulp van interviews kwalitatieve data verzameld, waarmee zal worden nagegaan welke ervaringen beginnende leraren gedurende de periode van de praktijkshock hebben opgedaan en hoe die ervaringen samenhangen met hun waardering van de school als professionele leergemeenschap, de geboden ondersteuning en (de ontwikkeling van) hun handelingsvermogen. De kwantitatieve en kwalitatieve data in dit onderzoek zijn niet in elkaar genest.
In het vervolg van dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de deelnemers van het onderzoek, de variabelen en instrumenten, en de procedures omschreven. In iedere paragraaf zal een onderscheid gemaakt worden tussen deelstudie 1 (kwantitatieve component) en deelstudie twee (kwalitatieve component) van het uitgevoerde onderzoek.
3.2 Deelnemers Deelstudie 1
Voor deelstudie 1 van het onderzoek is in juni en juli 2017 een online vragenlijst uitgezet, gericht op leerkrachten in het primair onderwijs in de eerste vijf jaren van hun carrière en diegenen die in deze periode zijn uitgevallen. De werving van deelnemers heeft plaatsgevonden via sociale media, middels convenience sampling en snowball sampling (Cresswell, 2011, p. 145-146). Via het persoonlijke netwerk van de onderzoeker zijn beginnende leerkrachten op Facebook en LinkedIn benaderd om deel te nemen aan het onderzoek en is gevraagd om het wervingsbericht via deze sociale media verder te verspreiden. Daardoor zijn geen cijfers bekend over het bereik van de werving. Wel is duidelijk dat 153 personen met het invullen van de vragenlijst zijn gestart, waarvan 94.1 procent zich
20 identificeert als vrouw (n = 144) en 5.9 procent als man (n = 9). Aan dit onderdeel van het onderzoek was geen beloning verbonden.
Deelstudie 2
In de online vragenlijst was de optie opgenomen om interesse in deelname aan de interviews kenbaar te maken met als toezegging dat onder deelnemers een cadeaubon van €25,- zou worden verloot. Zes personen hebben zich aangemeld en zijn benaderd om deel te nemen aan het interview. Vier van hen zijn bereid gevonden deel te nemen aan de interviews. Zij waren allen afkomstig uit het persoonlijke netwerk van de onderzoeker. Met de overige twee aanmeldingen is het niet mogelijk gebleken een interview te plannen. Er is dus sprake van een convenience sample. Eén deelnemer, Anna, is een directe kennis van de onderzoeker. Om die reden is met haar het pilotinterview gehouden. De overige drie deelnemers waren medestudenten tijdens de lerarenopleiding die de onderzoeker in 2010 heeft gevolgd. Met hen is in de afgelopen jaren geen contact onderhouden. De interviews hebben plaatsgehad in oktober 2017. In Tabel 1 is een overzicht weergegeven van de deelnemers, het aantal jaren ervaring, het aantal scholen waarin zij gewerkt hebben en of zij nog werkzaam zijn als leerkracht.
Tabel 1: Deelnemers verdiepende interviews
Leerkracht (m/v) Jaren ervaring Aantal scholen Nog werkzaam
Anna (v) 1 1 Ja
Bas (m) 3.5 3 Nee
Chris (m) 1.5 2 Ja
Diana (v) 5 3 Ja
3.3 Instrumentarium en procedure
In het kwantitatieve en kwalitatieve onderdeel van huidig onderzoek stonden grotendeels dezelfde thema’s centraal. In de online vragenlijst (zie Bijlage A) is deelnemers gevraagd naar 1) algemene gegevens, 2) hun perceptie van de school als professionele leergemeenschap, 3) de ondersteuning die zij in hun scholen ervoeren en 4) de mate waarin zijn handelingsvermogen, zowel individueel als relationeel, ervoeren. In de interviews (zie Bijlage B voor interviewstructuur) is deelnemers gevraagd te vertellen over 1) de periode waarin zij de praktijkshock ondergingen, 2) de scholen waarin zij werkten gedurende deze periode, 3) hoe zij handelingsvermogen (individueel en relationeel) ervoeren tijdens deze periode en in deze scholen, en 4) naar hun perceptie van deze scholen als professionele leergemeenschap. Hieronder worden beide instrumenten nader beschreven.
3.3.1 Deelstudie 1: opzet van de vragenlijst Algemene gegevens
21 Aan het begin van de online vragenlijst werden de participanten vragen over algemene gegevens gesteld. Hierbij kan gedacht worden aan vragen over of zij nog werkzaam waren in het primair onderwijs (ja/nee), met welk geslacht zij zichzelf identificeerden (man/vrouw/anders, namelijk…), in welk jaar zij afgestudeerd waren (2011 – 2016). Tot slot werd aan hen gevraagd of zij gedurende hun carrière serieus overwogen hadden te stoppen met lesgeven (ja/nee/ik ben al gestopt met lesgeven), gevolgd door de mogelijkheid om hun antwoord toe te lichten.
Professionele leergemeenschap
Voorafgaand aan het invullen van de vragen na de algemene gegevens is de deelnemers gevraagd om antwoord te geven over de school waarin zij werkzaam waren op het moment van invullen. Daarnaast is aan oud-leerkrachten gevraagd de school in gedachten te nemen die de grootste impact had op hun keuze om te stoppen. Vervolgens is hen gevraagd een vragenlijst in te vullen over hoe zij die school ervoeren als professionele leergemeenschap. Daarvoor is gebruik gemaakt van een verkorte vragenlijst van Verbiest (2012), waarin een onderscheid wordt gemaakt tussen drie capaciteiten van de school als professionele leergemeenschap:
- Persoonlijke capaciteit (6 items); - Interpersoonlijke capaciteit (7 items); - Organisatorische capaciteit (9 items).
Voor alle onderdelen van de online vragenlijst is gebruik gemaakt van antwoordopties op een vierpuntschaal. Per stelling kregen de deelnemers de mogelijkheid om aan te geven of zij het er (1) geheel mee oneens, (2) meer oneens dan eens, (3) meer eens dan oneens of (4) geheel mee eens waren. Hiermee wordt afgeweken van de originele antwoordopties (1) geheel mee oneens, (2) oneens, (3) eens en (4) geheel mee eens. Deze keuze is gemaakt om een duidelijker onderscheid te maken tussen de antwoordopties. Het is immers de vraag of er wel een onderscheid is tussen ‘eens’ en ‘geheel mee eens’. In Tabel 2 zijn voorbeelditems opgenomen van de vragenlijst over de professionele leergemeenschap (zie Bijlage A voor voltallige vragenlijst).
Tabel 2: Voorbeelditems vragenlijst professionele leergemeenschap
Vragenlijst PLG Voorbeeldvraag
Persoonlijke capaciteit In deze school maken de leerkrachten gebruik van recent onderwijskundig onderzoek
Interpersoonlijke capaciteit In deze school werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie over leren en onderwijs
Organisatorische capaciteit In deze school zijn er voldoende mogelijkheden voor professionele ontwikkeling van leerkrachten Ondersteuning in de werkomgeving
22 Vervolgens is in de vragenlijst dieper ingegaan op de ondersteuning die zij ervoeren vanuit de werkomgeving met betrekking tot verschillende onderwerpen. Dit onderdeel van de vragenlijst is overgenomen uit het thesisonderzoek van Van der Meulen (2014) naar beginnend leraarschap in de professionele leergemeenschap in het voortgezet onderwijs. De items in deze vragenlijst zijn gebaseerd op de vragenlijst Perceptions of Success Inventory for Beginning Teachers (PSI-BT), die is ontwikkeld door Corbell, Osborne en Reiman (2010). In het onderzoek van zowel Corbell, Osborne en Reiman (2010) als Van der Meulen (2014) wordt een onderscheid gemaakt tussen drie schalen:
1. Aanwezigheid van ondersteuning van een mentor; 2. Aanwezigheid van ondersteuning van een collega; 3. Aanwezigheid van ondersteuning van het schoolbestuur.
In het huidige onderzoek zijn dezelfde stellingen voorgelegd, met een aantal kleine wijzigingen. Daar mentorschap niet per se een conditie is van de school als professionele leergemeenschap, zijn de vragen over mentoren vervangen door vragen over collega’s. Daarmee is het tweede onderdeel van de vragenlijst (de aanwezigheid van ondersteuning van collega’s) uitgebreid. In totaal werden 21 stellingen voorgelegd aan de respondenten, wederom op een vierpuntschaal bestaande uit (1) geheel mee oneens, (2) meer oneens dan eens, (3) meer eens dan oneens en (4) geheel mee eens. In Tabel 3 zijn voorbeelditems opgenomen van de vragenlijst over ondersteuning door collega’s en schoolleiding (zie Bijlage A voor voltallige vragenlijst).
Tabel 3: Voorbeelditems vragenlijst ondersteuning
Vragenlijst Ondersteuning Voorbeeldvraag
Ondersteuning collega’s Mijn collega’s hebben mij van hulp voorzien op het gebied van klassenmanagement.
Ondersteuning schoolleiding De schoolleiding voorzag mij van gepaste feedback.
Handelingsvermogen
In het laatste onderdeel van de online vragenlijst is de deelnemers gevraagd te reflecteren op hun eigen functioneren in de school als professionele leergemeenschap van het perspectief van handelingsvermogen. De stellingen in dit onderdeel zijn gebaseerd op een oorspronkelijk Engelstalige vragenlijst over handelingsvermogen van Heikonen et al. (2016). Om te controleren of de stellingen juist waren vertaald van Engels naar Nederlands, is een extern persoon gevraagd de vertalingen te evalueren. In totaal werden zestien stellingen voorgelegd, die op dezelfde vierpuntschaal beantwoord werden als voorgaande onderdelen van de vragenlijst. De schalen en factoren van deze vragenlijsten zijn in eerdere studies gevalideerd (Heikonen et al., 2016). In Tabel 4 zijn voorbeelditems opgenomen van de vragenlijst over handelingsvermogen (zie Bijlage A voor voltallige vragenlijst).
Tabel 4: Voorbeelditems vragenlijst handelingsvermogen
Vragenlijst handelingsvermogen Voorbeeldvraag
Individueel Ik streef ernaar om regelmatig te reflecteren op hoe succesvol mijn lesgeven is.
23 Relationeel Ik bied mijn collega’s hulp aan als zij hun
lesgeven willen verbeteren
3.3.2 Deelstudie 2: opzet van het interview
In totaal kwamen vier thema’s en een open vraag aan bod tijdens de interviews (zie Bijlage B): 1. De praktijkshock;
2. De scholen waarin beginnende leerkrachten werkten gedurende hun praktijkshock; 3. Handelingsvermogen: individueel en relationeel;
4. De school als professionele leergemeenschap (persoonlijke-, interpersoonlijke- en organisatorische capaciteit);
5. Open vraag: andere verklaringen voor gegeven antwoorden.
De structuur van het interview is uitgewerkt in een document voor de onderzoeker (zie Bijlage B) en de deelnemer (zie Bijlage C).
Deelnemer Anna nam deel aan het pilot interview. Naar aanleiding van het pilotinterview zijn een aantal wijzigingen doorgevoerd in de interviewstructuur. Ten eerste werd tijdens het pilotinterview de interviewleidraad chronologisch behandeld. Doordat de thema’s complexe inhouden bevatten, was het voor de geïnterviewde uitdagend om de verbanden te zien tussen de begrippen. Om die reden is in de daaropvolgende drie interviews gekozen om eerst alle thema’s langs te lopen, om de geïnterviewden bekend te maken met de thema’s. Ten tweede is bij het onderdeel relationeel handelingsvermogen een antwoordoptie toegevoegd. In het pilotinterview werd alleen de behoefte naar relationeel handelingsvermogen bevraagd. In de daaropvolgende interviews is ook gevraagd naar de mate waarin dat in de scholen tot uiting kwam. Bij de thema’s handelingsvermogen en de school als professionele leergemeenschap is gebruik gemaakt van rubrics. Per thema werd gevraagd in welke mate de deelnemers dat ervoeren in de scholen waar zij hadden gewerkt. De antwoordopties waren: (1) geen; (2) een beetje, (3) redelijk veel en (4) zeer veel.
Interviewstructuur en procedure
Voorafgaand aan de inhoudelijke vragen werden alle thema’s en definities met de deelnemers doorgelopen. Bij ieder thema werd gevraagd of de deelnemer zich kon vinden in de definitie en of hij of zij een voorbeeld wilde geven. Dit maakte het mogelijk om bij een andere interpretatie de opvattingen op elkaar af te stemmen, zodat tijdens het inhoudelijke gesprek de onderzoeker en de deelnemer over hetzelfde onderwerp spraken. Na het afstemmen van de thema’s, werden de thema’s chronologisch doorlopen (zie Bijlage B voor chronologische volgorde).
Het eerste thema, de praktijkshock, werd in de interviewleidraad (analoog aan de theorie, zie theoretisch kader hoofdstuk 2) gedefinieerd als ‘de uitdagingen waar leraren aan het begin van hun carrière mee geconfronteerd worden. Daarbij valt te denken aan klassenmanagement, omgaan met diversiteit, relaties opbouwen met ouders en collega’s, leren omgaan met de eindverantwoordelijkheden van een (fulltime) baan en het leren kennen van de schoolcultuur.’. De
24 deelnemer werd gevraagd om op een tijdlijn (zie hoofdstuk Resultaten, paragraaf ‘kenschetsen’ voor uitwerking van de tijdlijn van iedere deelnemer) te duiden wanneer voor hem of haar de praktijkshock begon, en wanneer deze eindigde. Deze tijdlijn vormde vervolgens de periode waarbinnen de ontwikkeling van de beginnend leerkracht werd besproken. De geïnterviewden werd in tweede deel gevraagd om te vertellen over de school waar zij werkten gedurende de periode van de praktijkshock. Uit de overige interviews kwam naar voren dat, in tegenstelling tot Anna, de geïnterviewden gedurende hun praktijkshock in meerdere scholen werkzaam waren geweest. Alle scholen zijn tijdens de interviews in relatie tot onderstaande thema’s besproken. Het ging daarbij vooral om het schetsen van een context van de scholen, bijvoorbeeld door informatie te vragen over de leerlingenpopulatie, de omgeving en de grootte van het team.
In het derde onderdeel van het interview is de geïnterviewden gevraagd in welke mate zij individueel en relationeel handelingsvermogen ervoeren. Individueel handelingsvermogen werd gedefinieerd als ‘het in staat zijn om invloed uit te oefenen, keuzes te maken en standpunten in te nemen in jouw dagelijkse praktijk die in lijn zijn met jouw professionele waarden, overtuigingen en doelen in het onderwijs.’. Vervolgens werd hen gevraagd in welke mate zij individueel handelingsvermogen ervoeren aan het begin van de tijdlijn en aan het eind van de tijdlijn. In de interviews met deelnemers die in meerdere scholen hadden gewerkt, werd deze vraag afwisselend ingevuld vanuit het perspectief van de tijdlijn, vanuit de scholen binnen die tijdlijn, of beide. Tot slot werd hen gevraagd om drie momenten op de tijdlijn te beschrijven die volgens hen belangrijk waren voor de ontwikkeling van hun (ervaren) handelingsvermogen.
Relationeel handelingsvermogen werd gedefinieerd als ‘het vermogen om de eigen ideeën en activiteiten af te stemmen op die van anderen, onder andere door samenwerking en elkaar wederzijdse ondersteuning te bieden, met gezamenlijke interpretatie van problemen en het gezamenlijk optrekken in het oplossen daarvan tot gevolg.’ In de interviews werd dit, indien gevraagd, nader toegelicht als het vermogen en de wederzijdse bereidheid om elkaar ondersteuning te bieden bij (ontwikkelings)vraagstukken. De daaropvolgende vraag was gericht op de mate waarin de geïnterviewde behoefte had aan relationeel handelingsvermogen. Ook werd gevraagd in welke mate het relationele handelingsvermogen aanwezig was in de scholen waar de deelnemers hadden gewerkt. Tot slot werd ook hier aan de deelnemers gevraagd om voorbeelden te geven bij de gegeven antwoorden.
In het vierde onderdeel van het interview stond de school als professionele leergemeenschap centraal. Bij ieder onderdeel werd dezelfde structuur gehanteerd met betrekking tot de vragen. Eerst werd ingegaan op de persoonlijke capaciteiten van de scholen waarin de deelnemers hadden gewerkt. De persoonlijke capaciteit is gedefinieerd als ‘het vermogen van individuele leraren om kennis te vergaren en ontwikkelen in en over hun werkpraktijk; en van die kennis ook daadwerkelijk in de praktijk gebruik maken.’. Ten tweede werd ingegaan op de interpersoonlijke capaciteiten, dat is gedefinieerd als ‘het vermogen van het team om samen gedeelde waarden te dragen, professionaliteit te waarborgen, kennis en een gedeelde visie te ontwikkelen op onderwijs. En het vermogen om vanuit deze kennis, visie, professionaliteit en waarden samen te werken en samen te leren.’ Ten slotte werd gevraagd naar de organisatorische capaciteit, dat is gedefinieerd als ‘het vermogen van een
25 schoolorganisatie om ondersteuning en stimulans te bieden aan de persoonlijke en interpersoonlijke capaciteit. Het gaat daarbij om bronnen en structuren die beschikbaar zijn om persoonlijk en interpersoonlijke capaciteiten te bevorderen.’
Bij alle drie de capaciteiten werd de geïnterviewden eerst gevraagd op basis van de ‘rubrics’ (zie Bijlage B voor interviewstructuur) de scholen waarin zij hadden gewerkt een score te geven. Vervolgens werd hen gevraagd om toe te lichten waarom zij deze scores gaven. Na de toelichting werd gevraagd of er voor hen een relatie was tussen de scores die waren gegeven bij individueel en relationeel handelingsvermogen en de betreffende capaciteit van de school als professionele leergemeenschap, en om dat antwoord vervolgens weer verder toe te lichten. Het interview werd afgesloten met de vraag of de geïnterviewden ooit hadden overwogen om te stoppen als leerkracht en de vraag of er onderwerpen niet aan bod waren gekomen, die volgens hen wel belangrijk waren voor de antwoorden die zij gedurende het interview hadden gegeven.
3.4 Deelstudie 1: schaalconstructie
Ten behoeve van de schaalconstructie voor de variabelen die in de online vragenlijst werden bevraagd, zijn toetsen voor unidimensionaliteit en betrouwbaarheid uitgevoerd voor alle onderdelen van de vragenlijst. Voor unidimensionaliteit zijn principale componenten analyses (PCA) uitgevoerd. Deze toets wordt ingezet om te achterhalen of de verschillende variabelen uit de vragenlijst dezelfde onderliggende variabele bevragen (Field, 2009). Dit is voor alle onderdelen van de vragenlijst uitgevoerd. Daarnaast is na het uitvoeren van de PCA voor iedere vragenlijst de Cronbach’s alpha berekend om de betrouwbaarheid van de vragen te controleren. In Bijlage D staan de tabellen met de resultaten van alle PCA’s en bijbehorende Cronbach’s alpha. In het vervolg van deze paragraaf zal één voorbeeld uitgelicht worden met ondersteuning van een tabel, de rest van de schalen wordt toegelicht.
Ten eerste zijn de PCA’s uitgevoerd voor de vragen over de capaciteiten van de school als professionele leergemeenschap. Zowel voor de vragen over de persoonlijke capaciteit (R²=50.58, α=.79) als over de interpersoonlijke capaciteit (R²=49.79, α=.82) werd één component geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1. Daaruit kan geconcludeerd worden dat deze vragenlijsten unidimensioneel zijn en dat de items het beoogde construct bevragen.
Voor de variabele organisatorische capaciteit werden drie principale componenten geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1 (zie Tabel 5). Deze componenten verklaarden 69.18% van de gemeenschappelijke variantie. Op basis van deze componenten zijn drie nieuwe schalen geconstrueerd voor de organisatorische capaciteit: 1) bronnen, 2) cultuur en 3) schoolleider. In tabel 5 is de nieuwe schaalconstructie opgenomen. Deze schalen sluiten goed aan bij de theorie over onderdelen van de organisatorische capaciteit van een professionele leergemeenschap (Sleegers et al., 2013).
Vervolgens zijn PCA’s uitgevoerd voor de variabelen ‘ondersteuning collega’s’ en ‘ondersteuning schoolleiders’. Voor de vragen over ondersteuning van de collega’s werden twee componenten geëxtraheerd (R²=63.43, α=.89), wat reden gaf om items op de tweede schaal nader te
26 bestuderen. Daaruit werd geconcludeerd dat items 4, 6 en 7 niet bevroegen wat met deze vragen gemeten diende te worden. Vervolgens is zonder deze items nogmaals een PCA uitgevoerd, waarna één component werd geëxtraheerd (R²=57.4, α=.87) (zie Bijlage D voor tabellen over schaalconstructie). Op grond van deze uitkomsten zijn items 4, 6 en 7 niet opgenomen voor verdere analyses. De vragen over ondersteuning van schoolleider resulteerden in één component (R²=72.34, α=.90).
Tot slot zijn PCA’s uitgevoerd voor de vragen over individueel- en relationeel handelingsvermogen. Er werden voor individueel handelingsvermogen drie principale componenten geëxtraheerd (R²=65.14, α=.83). Nadere bestudering van de componenten toonden aan dat de items bij component 2 (items 7 en 8) en component 3 (items 9 en 10) veel inhoudelijke overeenkomsten vertoonden en daardoor mogelijk als extra componenten laadden. In tegenstelling tot de PCA van de organisatorische capaciteit, was op basis van deze PCA geen duidelijk onderscheid zichtbaar tussen de geëxtraheerde schalen. Om die reden is geëxperimenteerd met een PCA zonder item 7 en 10, wat resulteerde in een PCA die op één component laadde (R²=46.66, α=.83). Op basis van die uitkomsten is een nieuwe schaal geconstrueerd waarbij items 7 en 10 zijn uitgesloten voor verdere analyses. De PCA op relationeel handelingsvermogen leverde een soortgelijk resultaat op. Door teveel overlap tussen items 13 en 16 werden twee componenten geëxtraheerd (R²=61.17, α=.69). Verwijdering van item 16 resulteerde in één geëxtraheerde component (R²=46.91, α=.71). Op basis van dit resultaat is item 16 uitgesloten voor verdere analyses.
Tabel 5: Schaalconstructie 'Organisatorische capaciteit'
Schalen Items
In deze school… Ladingen
Organisatorische capaciteit: bronnen Eigenwaarde = 1.812 R²=20.14 α=.67
14. …zijn er voldoende mogelijkheden voor
professionele ontwikkeling van de leerkrachten. .82 15. …zijn voldoende instructiematerialen aanwezig. .52 16. …hebben de leerkrachten gemakkelijk toegang tot
vakliteratuur. .85 Organisatorische capaciteit: Cultuur Eigenwaarde = 2.110 R²=23.44 α=.77
17. …getuigen de relaties tussen de teamleden van
vertrouwen en respect. .73
18. …durven leerkrachten elkaar aan te spreken op
het professioneel functioneren. .90 19. …worden de initiatieven om het onderwijs te
verbeteren door collega’s gewaardeerd. .74 Organisatorische capaciteit: Schoolleider Eigenwaarde = 2.304 R²=25.61 α=.84
20. …is de schoolleider toegankelijk voor alle
medewerkers. .81
21. …is de schoolleider een bron van nieuwe ideeën
voor het professioneel handelen van leerkrachten. .82 22. …zorgt de schoolleider voor een effectieve
communicatie tussen de leerkrachten. .88
Samenvattend: voor de volgende variabelen, kwantitatief gemeten met behulp van de online vragenlijst, zijn er schalen geconstrueerd:
27 Tabel 6: Overzicht schaalconstructie
Variabele Definitie Aantal
items Cronbach’s alpha Persoonlijke capaciteit De mate waarin individuele leerkrachten in staat zijn om
kennis op een actieve en reflectieve wijze te ontwikkelen en toe te passen in de praktijk.
6 .79
Interpersoonlijke capaciteit De mate waarin het team collectief kennis construeert en reconstrueert en vanuit gedeelde opvattingen over onderwijs en leren wordt gewerkt en geleerd.
7 .82
Organisatorische capaciteit –
bronnen De mate waarin bronnen voor professionele ontwikkeling aanwezig zijn. 3 .67 Organisatorische capaciteit –
cultuur De mate waarin er een professionele cultuur aanwezig is. 3 .77 Organisatorische capaciteit –
schoolleider De mate waarin sprake is van participatief en stimulerend schoolleiderschap. 3 .84 Ondersteuning collega’s De ondersteuning die aan beginnende leerkrachten wordt
geboden door meer ervaren collega’s. 7 .87 Ondersteuning schoolleiding De ondersteuning die aan beginnende leraren wordt
geboden door de schoolleiding. 5 .90
Individueel handelingsvermogen Het vermogen en de bereidheid om te handelen in lijn met
eigen overtuigingen, waarden en doelen in het onderwijs. 8 .83 Relationeel
handelingsvermogen Het vermogen om te fungeren als bron van leren voor andere actoren in de schoolcontext en het vermogen om andere actoren als bron van leren te gebruiken.
5 .71
3.5 Data-analyse
Om antwoord te kunnen geven op de twee deelvragen van deelstudie 1 zijn kwantitatieve data verzameld en geanalyseerd. Allereerst is een overzicht gemaakt van alle beschrijvende statistieken van de participanten. Vervolgens is, volgend op de schaalconstructie, een correlatiematrix ontwikkeld om de samenhang tussen de variabelen te bestuderen. Vervolgens zijn enkelvoudige- en multipele regressies uitgevoerd om te toetsen of (elementen van) de school als professionele leergemeenschap voorspellers waren voor de mate van handelingsvermogen (deelvraag 1) en ondersteuning van collega’s en schoolleiders (deelvraag 2). Ten slotte zijn additionele regressieanalyses uitgevoerd om te toetsen voor mediërende effecten tussen verschillende variabelen. Daarvoor is gebruik gemaakt van de methode van Baron en Kenny (1986), weergegeven in Figuur 1. Op basis van deze theorie is een variabele volledig mediërend wanneer alle variabelen (X, M en Y) onderling significant aan elkaar gerelateerd zijn in enkelvoudige regressies en in een multipele regressie alleen variabele M als significante voorspeller optreedt.
28 Figuur 1: Methode Baron en Kenny (1986)
Daarnaast zijn data uit interviews geanalyseerd om antwoord te geven op de deelvragen van deelstudie 2. Om de analyses uit te kunnen voeren zijn alle interviews opgenomen en getranscribeerd. Vervolgens zijn alle transcripten grondig doorgelezen en voorzien van aantekeningen. Op basis van de theorie uit het theoretisch kader is een codeerschema (zie Bijlage E) ontwikkeld, dat met behulp van Atlas T.I. op basis van het pilotinterview verder is geëxpliciteerd. Door de iteratieve aanpak zijn codes gedurende het codeerproces van de overige interviews aangevuld of aangescherpt. Na het codeerproces zijn alle interviews uitgebreid samengevat en ter controle naar de deelnemers verstuurd. De uitgebreide samenvattingen bevatten enerzijds resultaten die antwoord geven op de deelvragen en anderzijds resultaten die niet direct aan de deelvraag gerelateerd zijn, maar wel waardevolle inzichten opleverden. In de analyse is, naast eerder beschreven thema’s van de interviews, ook gekeken naar opmerkingen over ervaringen en opname binnen de school als werkomgeving (zie Tabel 21, hoofdstuk resultaten, paragraaf 4.2.3).
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyses van deelstudie 1 (kwantitatieve component) en deelstudie 2 (kwalitatieve component) beschreven. In paragraaf 4.1 en bijbehorende sub-paragrafen worden de resultaten van deelstudie 1 gerapporteerd. Vervolgens worden in paragraaf 4.2 over de resultaten van deelstudie 2 gerapporteerd.
4.1 Deelstudie 1: resultaten van de survey
In deze paragraaf worden de resultaten van deelstudie 1 gerapporteerd. In de vier sub-paragrafen komen achtereenvolgens de volgende resultaten aan bod: 4.1.1) databehandeling en beschrijvende gegevens, 4.1.2) de samenhang tussen de school als professionele leergemeenschap en handelingsvermogen, 4.1.3) de samenhang tussen de school als professionele leergemeenschap en ondersteuning van collega’s en schoolleiding, en 4.1.4) resultaten van de additionele mediatie-analyses.
4.1.1 Databehandeling en beschrijvende gegevens
Van de 153 personen die de vragenlijst zijn gestart, hebben 85 deelnemers deze volledig ingevuld. Negen van de 153 hebben de vragenlijst niet volledig ingevuld. Nadere bestudering van de uitval heeft aangetoond dat de 59 gestopte personen dat allen deden na het invullen van de persoonlijke gegevens. Waarschijnlijk hebben deze deelnemers de vragenlijst geopend op hun telefoon, ondanks het advies dit op een tablet of PC te doen. De vragenlijst op de telefoon paste de vragenlijst niet aan naar het scherm, waardoor het voor dit apparaat zeer gebruikersonvriendelijk was. Daarnaast zijn zes
29 personen die niet meer werkzaam waren in het onderwijs de vragenlijst gestart, maar geen van hen heeft de vragenlijst volledig ingevuld. Mogelijk vonden zij de vragenlijst te weinig op hen van toepassing. De data van de 85 volledig en negen onvolledig ingevulde lijsten zijn gebruikt voor de analyses.
In Tabel 7 zijn de statistieken opgenomen die een algemeen beeld geven van de participanten, inclusief de gemiddelde scores van de afhankelijke variabelen.
Tabel 7: Beschrijvende statistieken
Totaal (N = 94)
Identificeert zich als Man 2 (2.1%)
Vrouw 92 (97.9%) Leeftijd 20-25 53 (56.4%) 26-30 32 (34%) 31-35 2 (2.1%) 36-40 1 (1.1%) >40 6 (6.4%)
Aantal maanden lesgeven 0-12 maanden 23 (24.7%)
12-24 maanden 16 (17.2%)
24-36 maanden 17 (18.1%)
36-48 maanden 20 (21.3%)
48-60 maanden 16 (17.0%)
Ervaring op x aantal scholen 1 41 (43.6%)
2 29 (30.9%) 3 14 (14.9%) Anders 10 (10.6%) Ondersteuning collega’s (M, SD) 2.98 (.69) 89 (94.7%) Ondersteuning schoolleiders (M, SD) 2.84 (.81) 89 (94.7%) Individueel handelingsvermogen (M, SD) 3.46 (.44) 87 (92.6%) Relationeel handelingsvermogen (M, SD) 2.78 (.60) 84 (89.4%)
Om de samenhang na te gaan tussen de variabelen aangaande de school als professionele leergemeenschap en ten eerste handelingsvermogen (deelvraag 1) en ten tweede de geboden ondersteuning door collega’s en schoolleiders (deelvraag 2) werden de correlaties (Tabel 8) berekend tussen de variabelen (zie de methoden voor de schaalconstructie).
Tabel 8: Correlaties tussen de variabelen in de survey Correlaties PLG persoonlij k PLG interperso onlijk Organisat orisch: Bronnen PLG organisato risch: Cultuur PLG organisato risch Schoolleid er Steun
collega’s Steun schoolleid er Handeling svermoge n individuee l Handeling svermoge n relationeel PLG Persoonlijk r 1 Sig. N 94 PLG interpersoonlij k r .75** 1 Sig. .000 N 94 PLG organisatorisc he capaciteit: Bronnen r .42** .43** 1 Sig. .000 .000 N 90 90 90 PLG organisatorisc he capaciteit: Cultuur r .62** .70* .40** 1 Sig. .000 .000 .000 N 90 90 90 90 PLG organisatorisc he capaciteit: Schoolleider r .47** .46** .40** .42** 1 Sig. .000 .000 .000 .000 N 90 90 90 90 90 Steun collega’s r .51** .49** .44** .54** .33** 1 Sig. .000 .000 .000 .000 .002 N 89 89 89 89 89 89 Steun schoolleider r .48** .47** .46** .53** .59** .73** 1 Sig. .000 .000 .000 .000 .000 .000 N 89 89 89 89 89 89 89 Handelingsver r .22* .23* .24* .11 .15 .12 .20 1
