Deelstudie 2: beantwoording van de onderzoeksvragen

en individueel handelingsvermogen zou kunnen mediëren. Om dit na te gaan zijn additionele regressieanalyses uitgevoerd. Deze hebben uitgewezen dat er sprake is van indirecte effecten. Voor zowel de persoonlijke capaciteit als interpersoonlijke capaciteit – die een school als professionele leergemeenschap kenmerken – geldt dat relationeel handelingsvermogen het effect op individueel handelingsvermogen volledig medieert. Kortom, de analyses in dit onderzoek op basis van de gegevens van de online vragenlijst, wijzen uit dat het functioneren van de school als professionele leergemeenschap, in het bijzonder de persoonlijke- en interpersoonlijke capaciteit die dit functioneren kenmerkt, indirecte invloed heeft op het handelingsvermogen dat beginnende leerkrachten bij zichzelf ervaren, via het relationele handelingsvermogen waarover zij beschikken bij zichzelf.

De tweede deelvraag was: “Wat is de samenhang tussen de door beginnende leerkrachten gepercipieerde school als professionele leergemeenschap en de ervaren ondersteuning van collega’s en schoolleiding?”. Op basis van de resultaten van de survey kan worden geconcludeerd dat er een redelijk sterke tot sterke samenhang is tussen de capaciteiten van de school als professionele leergemeenschap en de ontvangen ondersteuning van zowel collega’s als de schoolleiding. Uit de regressieanalyse voor de capaciteiten van de professionele leergemeenschap en ondersteuning van de collega’s bleek dat organisatorische capaciteit – bronnen en organisatorische capaciteit – cultuur significante voorspellers waren voor de variabele ondersteuning. Daarnaast blijkt uit de regressieanalyse voor de capaciteiten van de school als professionele leergemeenschap dat de organisatorische capaciteit – cultuur en organisatorische capaciteit – schoolleider significante voorspellers zijn voor de ontvangen ondersteuning van collega’s. De analyses wijzen uit dat de mogelijkheden en bronnen voor professionele ontwikkeling en een professionele cultuur waarin collega’s op constructieve wijze in discussie kunnen gaan over eenieders professioneel handelen, invloed hebben op de mate waarin beginnende leerkrachten ondersteuning ontvangen. Ten slotte wijzen de analyses ook uit dat de mate van betrokken en participatief leiderschap van invloed zijn op de mate waarin beginnende leerkrachten ondersteuning ontvangen.

5.2 Deelstudie 2: beantwoording van de onderzoeksvragen

De derde deelvraag (“Welke factoren zijn volgens beginnende leerkrachten belangrijk voor (de ontwikkeling van) hun handelingsvermogen en hoe verhoudt zich dat tot de school als werkomgeving?”) was toegespitst op de visie van beginnende leerkrachten op hun eigen handelingsvermogen, zowel individueel als relationeel. De vergelijkende interviewanalyse wees uit de geïnterviewden dat de geïnterviewden hun handelingsvermogen verschillend waardeerden en dat dat voor die waardering met name zelfvertrouwen een belangrijke factor was. Onder andere ervaring(en), het verkrijgen van vertrouwen van collega’s en professionele ontwikkeling droegen bij aan een verhoogd zelfvertrouwen en in het verlengde daarvan een hoger gewaardeerd individueel handelingsvermogen. Daarentegen leidde situaties waarin het zelfvertrouwen daalde tot een lagere waardering van individueel handelingsvermogen.

De analyses van de interviews wijzen ook uit dat er twee mechanismen ten grondslag liggen aan de waardering van individueel handelingsvermogen. Ten eerste gaat het om de ruimte die de

69 geïnterviewden krijgen in de school als werkomgeving om te handelen vanuit hun waarden, overtuigingen en doelen in het onderwijs. Wanneer de organisatiecultuur of –structuren ertoe leiden dat de geïnterviewde beginnende leerkrachten zich belemmerd voelen in de ruimte om te handelen, waarderen zij hun handelingsvermogen lager. Ten tweede blijkt uit de analyse van de interviews dat ook het durven pakken van die ruimte een rol speelde bij de waardering van hun individuele handelingsvermogen. Hoewel het verschilde per geïnterviewde, kwam naar voren dat niet iedere beginnend leerkracht het zelfvertrouwen heeft om de ruimte te benutten die geboden wordt binnen de organisatie. Deze bevinding is in lijn met de definities van handelingsvermogen die worden gegeven door verschillende auteurs (Biesta, Priestley, & Robinson, 2015; Eteläpelto et al., 2013; Toom et al., 2015).

Over relationeel handelingsvermogen kan worden aangemerkt dat de wijze waarop de geïnterviewden dit waardeerden afhankelijk is van verschillende factoren. Het begrip werd door hen op twee manieren benaderd. Enerzijds was relationeel handelingsvermogen een vermogen van de beginnende leerkracht zelf, het vermogen om in de interactie met anderen (collega’s) te fungeren als bron van leren. Anderzijds werd het benaderd als het vermogen van collega’s om als bron van leren te fungeren voor elkaar en de beginnend leerkracht zelf. Allen gaven zij aan dat zij het begin van hun carrière nog geen deel uit te maken van de interacties waarbij relationeel handelingsvermogen tot uiting komt. Doordat ze nog weinig ervaring hadden, hadden zij niet het gevoel dat collega’s veel van hen konden leren. Relationeel handelingsvermogen wordt door de deelnemers aanvankelijk vooral ervaren als de ondersteuning die zij ontvangen van hun collega’s. Naarmate zij meer ervaring kregen, hadden zij ook meer het gevoel meer relationeel handelingsvermogen te hebben. De aard van relaties en het contact spelen voor meerdere geïnterviewden ook een rol. Hoewel ongelijkwaardige relaties niet in negatieve zin besproken worden, hebben deze wel een impact op hoe relationeel handelingsvermogen wordt gewaardeerd. In het slechtste geval leidt het er zelfs toe dat de bereidheid om samen te werken en elkaar te ondersteunen verdwijnt. Ten slotte is ook de inhoud van ondersteuning van invloed op de manier waarop relationeel handelingsvermogen wordt ervaren. Wanneer de ondersteuning niet afgestemd is op de behoeften van de geïnterviewden, blijkt dat zij het relationele handelingsvermogen van hun collega’s en schoolleiding ook als minder waarderen.

Ten slotte stonden in de vierde deelvraag (“Welke ervaringen met beginnend leraarschap hebben beginnende leerkrachten in de school als werkomgeving?”) de ervaringen van de geïnterviewden in de school als werkomgeving (benaderd vanuit de theorie over professionele leergemeenschappen) centraal. Uit de analyses gerelateerd aan deze deelvraag kwamen resultaten over de waardering van de school als werkomgeving, opname in de school als werkomgeving en ervaringen met de praktijkshock naar voren. De vergelijkende analyses wezen uit dat een aantal factoren voor de geïnterviewden leidde tot een positieve waardering van de school als werkomgeving, allen gecentreerd rondom het thema professionele ontwikkeling: een team dat gemotiveerd is om te leren en ontwikkelen, mogelijkheden voor professionele ontwikkeling en een schoolleiding die professionele ontwikkeling stimuleert. Daarnaast werd ook zichtbaar hoe de professionele ontwikkeling van collega’s een positieve invloed kan hebben op de ontwikkeling van de professionele identiteit van een beginnend leerkracht.

70 Daarnaast bleek uit de vergelijkende analyse dat opname in de school als werkomgeving samen hing met de positieve of negatieve waardering van diezelfde werkomgeving. De analyses wijzen uit dat de geïnterviewden in scholen die zij positief waardeerden ook positieve ervaringen deelden over de opname in het team. Collega’s namen in ogenschouw dat zij beginnend leerkracht waren en gaven hen daarom de ruimte om fouten te maken. In deze scholen waren de structuren ook meer ingericht op de beginnend leerkracht, doordat zij aanvankelijk een takenverlichting kregen. In één interview werd zeer negatief gesproken over de school als werkomgeving, wat samen hing met ervaringen waarbij de geïnterviewde op zichzelf aangewezen was, geen ondersteuning ontving van schoolleiding en collega’s en zich geïsoleerd voelde.

Ten slotte bleek uit de analyses over praktijkshockervaringen dat alle geïnterviewden geconfronteerd zijn met elementen van de praktijkshock. Naarmate hun carrière zich vorderde, nam de praktijkshock in hevigheid af. Naast de accumulatie van ervaringen als ondersteunende factor voor het afnemen van de hevigheid van de praktijkshock, kunnen ervaringen in de school als werkomgeving een praktijkshock-versterkende of –ondersteunende rol vervullen. De praktijkshock werd versterkt in scholen waar geen aandacht was voor de uitdagingen van beginnend leraarschap, terwijl de praktijkshock minder heftig werd ervaren in scholen waar reeds een stage was gelopen, waarin oog was voor de uitdagingen van beginnend leraarschap en het team op positieve wijze omging met de geïnterviewde als beginnend leerkracht.