5. Conclusie en discussie
5.6 Aanbevelingen voor de praktijk
De bevindingen van huidig onderzoek, zowel vanuit de kwantitatieve en kwalitatieve deelstudie, geven aanleiding voor aanbevelingen voor de praktijk. Om te beginnen: er bestaan – mede op grond van het systematische onderzoek van de afgelopen decennia – al genoeg oproepen dat alle scholen zich zouden moeten ontwikkelen als professionele leergemeenschap. Echter, op grond van dit onderzoek kan daar nog een additionele reden aan worden toegevoegd: de positieve impact op de startperiode van beginnende leerkrachten in het onderwijs en de ontwikkeling van het handelingsvermogen in deze
74 periode. Zeker in Nederland is het zo dat beginnende leerkrachten vaak van werkomgeving veranderen, mede door het bestaan van de invalpools bijvoorbeeld. Wat doen die ervaringen in (veel) verschillende scholen, mede in relatie tot de uitstroom van beginnende leraren? Toekomstig longitudinaal of retrospectief onderzoek zal meer informatie geven over de vraag hoe opeenvolging van verschillende scholen impact heeft aan het begin van het leraarschap. Als er meer zicht is op succesvolle schoolopeenvolging, kunnen leraren van die kennis gebruik maken in hun sollicitaties, en werkgevers in hun aannamebeleid. Dit biedt wellicht een nieuwe insteek tot terugdringen van de uitval van beginnende leerkrachten. Of positief geformuleerd: een effectieve voortzetting van de initiële opleiding in de vorm van professionele ontwikkeling in het werk, en daarmee en bijdrage aan de kwaliteit van het onderwijs.
Op grond van dit onderzoek kan hieromtrent wellicht al voorzichtig een concretere aanbeveling worden meegegeven aan leraren in opleiding en recent afgestudeerden. Het kan verleidelijk zijn om na het afstuderen zo snel mogelijk een baan aan te nemen. Aangezien ervaringen vroeg in de carrière belangrijk zijn voor de ontwikkeling van de professionele identiteit en ondersteuning van collega’s en schoolleiding belangrijk zijn in de startfase, wordt hen geadviseerd te zoeken naar scholen die sterk ontwikkeld zijn als professionele leergemeenschap.
Hierbij aansluitend zijn er ook lessen voor lerarenopleiders. In relatie tot voorgaande aanbeveling, dient bij de lerarenopleidingen aandacht te worden besteed aan wat beginnende leerkrachten mogen verwachten van de organisatie waarin zij komen te werken. Bovendien volgt uit huidig onderzoek dat hoe de praktijkshock – een gegeven bij beginnend leraarschap – zich uit, sterk afhankelijk is van de context waarbinnen beginnende leerkrachten les gaan geven. Lerarenopleiders wordt geadviseerd hun studenten actief voor te bereiden op de praktijkshock en hoe deze zich kan uiten. Daar uit huidige studie ook naar voren kwam dat twee beginnende leerkrachten de praktijkshock minder hevig ervoeren toen zij een positie in de school kregen waar zij stage liepen, wordt ook aanbevolen een nauwere samenwerking aan te gaan met scholen waar de kans op een baan aanwezig is na de stageperiode. Daardoor verloopt de transitie van student naar professional mogelijk beter.
Ten slotte wordt de belangrijkste aanbeveling voor de praktijk gericht aan de scholen waarin beginnende leerkrachten (komen te) werken. De resultaten van dit onderzoek tonen eens te meer aan hoe belangrijk het is om beginnende collega’s direct op te nemen in de school als werkomgeving en de samenwerking daarbinnen. De takenverlichting werd door alle geïnterviewden positief gewaardeerd en daar dient niet aan te veranderen. Er moet altijd in acht genomen worden dat zij beginnend leerkracht zijn en zij moeten de ruimte krijgen om fouten te maken. Maar de vraag is of dat ertoe moet leiden dat het accent vooral op het werken ín de klas komt te liggen. Beginnende leerkrachten, met de kennis en onderzoekvaardigheden en creativiteit die zij – doorgaans als enthousiaste jongeling – uit de opleiding meenemen, zouden juist ook wat minder lesuren kunnen draaien en juist taken in de organisatie kunnen oppakken die het mogelijk maken om relationeel handelingsvermogen te ontwikkelen en zich daarmee te verbinden met de interpersoonlijke capaciteit van de school als professionele leergemeenschap. De positieve verhalen en ervaringen van de geïnterviewden in huidig onderzoek komen voort uit scholen waar zij zich deel voelden van de
75 (leer)gemeenschap. Ik besluit derhalve deze scriptie met een oproep aan meer ervaren leerkrachten, schoolleiding en bestuurders om dit te realiseren en te organiseren voor beginnende leerkrachten.
Literatuurlijst
Alhija, F., N. A., & Fresko, B. (2010). Socialization of new teachers: Does induction matter? Teaching and teacher education, 26, 1592-1597. doi: 10.1016/j.tate.2010.06.010
Anderson, G., & Cohen, M. I. (2015). Redesigning the identities of teachers and leaders: A framework for studying new professionalism and educator resistance. Education Policy Analysis Archives, 23(85), 1-24. doi: 10.14507/epaa.v23.2086
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182. doi: 10.1037/0022-3514.51.6.1173 Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128. doi: 10.1016/j.tate.2003.07.001 Bickmore, D. L., & Bickmore, S. T. (2009). A multifaceted approach to teacher induction. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1006-1014. doi: 10.1016/j.tate.2009.10.043
Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(6), 624-640. doi: 10.1080/13540602.2015.1044325
Boom, E. van der, Vrielink, S., & Vloet, A. (2014). Loopbaanmonitor 2013. Begeleiding van beginnende leraren.
Brown, K. M., & Wynn, S. (2009). Finding, supporting, and keeping: The role of the principal in teacher retention issues. Leadership and Policy in Schools, 8(1), 37-63. doi: 10.1080/ 15700760701817371
Buchanan, J. (2010). May I be excused? Why teachers leave the profession. Asia Pacific Journal of education, 30(2), 199-211. doi: 10.1080/0305569020076592
Buchanan, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., & Burke, P. (2013). Teacher retention and attrition: Views of early career teachers. Australian Journal of Teacher Education, 38(3), 112- 129. doi: 10.14221/ajte.2013v38n3.9
Buchanan, R. (2015). Teacher identity and agency in an era of accountability. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(6), 700-719. doi: 10.1080/13540602.2015.1044329
Cha, S.-H., & Cohen-Vogel, L. (2011). Why they quit: A focused look at teachers who leave for other occupations. School Effectiveness and School Improvement, 22(4), 371-392. doi: 10.1080/ 0924345.2011.587437
Corbell, K. A., Osborne, J., & Reiman, A. J. (2010). Supporting and retaining beginning teachers: a validity study of the perceptions of success inventory for beginning teachers. Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 16(1), 75-96. doi: 10.1080/13803611003722325
76 Correa, J. M., Martínez-Arbelaiz, A., & Aberasturi-Apraiz, E. (2015). Post-modern reality shock: Beginning teachers as sojourners in communities of practice. Teaching and Teacher Education, 48, 66-75. doi: 10.1016/j.tate.2015.02.007
Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson Education. Czerniawkski, G. (2011). Emerging teachers-emerging identities: Trust and accountability in the construction of newly qualified teachers in Norway, Germany, and England. European Journal of Teacher Education, 34(4), 431-447. doi: 10.1080/02619768.2011.587114
DeAngelis, K. J., Wall, A. F., & Che, J. (2013). The impact of preservice preparation and early career support on novice teachers’ career intentions and decisions. Journal of Teacher Education, 64(4), 338-355. doi: 10.1177/0022487113488945
Devos, C., Dupriez, V., & Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teachers’ self-efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher Education, 28(2),
206-217. doi: 10.1016/j.tate.2011.09.008
Dicke, T.. Elling, J., Schmeck, A., & Leutner, D. (2015). Reducing reality shock: the effect of classroom management skills training on beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 48, 1-12. doi: 10.1016/j.tate.2015.01.003
Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research, 43(3), 168-182. doi: 10.1016/j.ijer.2006.06.010
Edwards, A. (2015). Recognising and realising teachers’ professional agency. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(6), 779-784. doi: 10.1080/13540602.2015.1044333
Eteläpelto, A., Vahasantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review, 10, 45-65. doi: 10.1016/j.edurev. 2013.05.001
Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: A study of teachers’ beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 227-243. doi: 10.1348/000709902158865
Fantili, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25, 814-825. doi: 10.1016/j.tate.2009.02.021 Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. London, England: Sage Publications Ltd
Flores, M. A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape teachers’ identities: A multiple- perspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219-232. doi: 10.1016/j.tate.2005. 09.002
Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Korstjens, I. M., & Volman, M. L. L. (2014). Induction of beginning teachers in urban environments: An exploration of the support structure and culture for beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers. Teaching and Teacher Education, 42, 23-33. doi: 10.1016/j.tate.2014.04.006
77 Gaikhorst, L., Beishuizen, J., Roosenboom, B., & Volman, M. (2017). The challenges of beginning teachers in urban primary schools. European Journal of Teacher Education, 40(1), 46-61. doi: 10.1080/02619768.2016.1251900
Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Zijlstra, B. J. H., & Volman, M. L. L. (2015). Contribution of a professional development programme to the quality and retention of teachers in an urban environment. European Journal of Teacher Education, 38(1), 41-57. doi: 10.1080/02619768. 2014.902439
Gavish, B., & Friedman, I. A. (2010). Novice teachers’ experience of teaching: a dynamic aspect of burnout. Social Psychology Education, 13, 141-167. doi: 10.1007/s11218-009-9108-0 Gonzalez, L., Stallone Brown, L., & Slate, J. R. (2008). Teachers who left the teaching profession: A qualitative understanding. The Qualitative Report, 13(1), 1-11. Retrieved from: http://nsuworks.nova.edu/tqr/vol13/iss1/1
Grift, W. van de (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Oratie. Groningen: RU Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital. Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press.
Heikonen, L., Pietarinen, J., Pyhältö, K., Toom, A., & Soini, T. (2016). Early career teachers’ sense of professional agency in the classroom: associations with turnover intentions and perceived inadequacy in teacher-student interaction. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 45(3), 250-266. doi: 10.1080/1359866X.2016.1169505
Helms-Lorenz, M., Slof, B., van de Grift, W. (2013). First year of induction arrangements on beginning teachers’ psychological processes. European Journal of Psychology Education, 28, 1265-1287. doi: 10.1007/s10212-012-0165-y
Hong, J. Y. (2010). Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession. Teaching and Teacher Education, 26, 1530-1543. doi: 10. 1016/j.tate.2010.06.003
Hong, J. Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay? Understanding teacher resilience through psychological lenses. Teachers and Teaching, 18(4), 417-440. doi: 10.1080/13540602.2012.696044
Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London: Routledge Falmer.
Inspectie van het Onderwijs (2015). Beginnende leraren kijken terug. Onderzoek onder afgestudeerden. Deel 1: De PABO.
Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J. Sullivan, A., Pearce, J., & Hunter, J. (2014). Promoting early career teacher resilience: a framework for understanding and acting. Teacher and Teaching: Theory and Practice. 20(5), 530-546. doi: 10.1080/13540602.2014. 937957
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Learning in doing. Cambridge: Cambridge University Press.
Leenen, H. van, & Bemsden, F. E. M. (2011). Loopbaanmonitor onderwijs 2011. Onderzoek naar de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van de lerarenopleiding in 2010.
78 Meulen, S. van der (2014). Professionele leergemeenschap en ondersteuning in relatie tot de uitval onder startende leraren in het voortgezet onderwijs. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam. Mockler, N. (2011). Beyond ‘what works’: understanding teacher identity as a practical and political tool. Teachers and Teaching, 17(5), 517-528. doi: 10.1080/13540602.2011.602059
Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad
Peters, J., & Pearce, J. (2012). Relationships and early career teacher resilience: a role for school principals. Teachers and Teaching: theory and practice, 18(2), 249-262. doi: 10.1080/ 13540602.2012.632266
Pyhältö, K., Pietarinen, J., & Soini, T. (2015). Teachers’ professional agency and learning – from adaption to active modification in the teacher community. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(7), 811-830. doi: 10.1080/13540602.2014.995483
Schaap, H., Leeferink, H., Meirink, J., Oolbekkink, H., Louws, M., Want, A. van der, … & Meijer, P. (2017). Professionele ruimte van leraren in professionele leergemeenschappen.
Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., Varadharajan, M., & Burke, P. F. (2017). The experiences of early career teachers: new initiatives and old problems. Professional Development in Education, 1-13. doi: 10.1080/19415257.2016.1274268
Sleegers, P., Brok, P. den, Verbiest, E., Moolenaar, N. M., & Daly, A. J. (2013). Toward conceptual clarity: A multidimensional, multilevel model of professional learning communities in Dutch elementary schools. The Elementary School Journal, 114(1), 118-137. doi: 10.1086/671063 Stokking, K., Leenders, F., Jong, J. de, & Tartwijk, J. van (2003). From student to teacher: reducing practice shock and early dropout in the teaching profession. European Journal of Teacher Education, 26(3), 329-350. doi: 10.1080/0261976032000128175
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258. doi: 10.1007/s10833-006-0001-8
Thomas, L., & Beauchamp, C. (2011). Understanding new teachers’ professional identities through metaphor. Teaching and Teacher Education, 27, 762-769. doi: 10.1016/j.tate.2010.12.007 Toom, A., Pyhältö, K., & O’Connell Rust, F. (2015). Teachers’ professional agency in contradictory times. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(6), 615-623. doi: 10.1080/13540602. 2015.1044334
Tran, L. T., & Nguyen, N. T. (2015). Re-imagining teachers’ identity and professionalism under the condition of international education. Teachers and Teaching, 21(8), 958-973. doi: 10.1080/ 13540602.2015.1005866.
Tschannen-Moran, M., & McMaster, P. (2009). Sources of self-efficacy: four professional development formats and their relationship to self-efficacy and implementation of a new teaching strategy. The Elementary School Journal, 110(2), 228-245. doi: 10.1086/605771
Veenman, S., Denessen, E., Gerrits, J., & Kenter, J. (2001). Evaluation of a coaching programme for cooperating. Educational Studies, 27(3), 317-340. doi: 10.1080/0305569020076592
79 Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178.
Verbiest, E. (2012). Verkorte vragenlijst Professionele leergemeenschappen. Retrieved from: http://www.professioneleleergemeenschap.nl/wp-content/uploads/2015/12/verkorte-vragenlijst- PLG-Verbiest.pdf
Verbiest, E. (2014). Leren innoveren: Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen, Belgie, Apeldoorn, Nederland: Garant-Uitgevers n.v.
Worthy, J. (2006). ‘It didn’t have to be so hard’: the first years of teaching in an urban school. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(3), 379-398. doi: 10.1080/ 09518390500082699
80
Bijlagen
81 Bijlage A – Online vragenlijst
Beginnende leraar in de Professionele Leergemeenschap
Start of Block: Default Question Block
Q1
Welkom als deelnemer in het onderzoek naar:
De eerste jaren van het leraarschap vormen een uitdagende periode. In dit onderzoek vragen we ons af of kenmerken van de school als professionele leergemeenschap van invloed kunnen zijn op
beginnend leraarschap. We hopen daarmee nieuwe ideeën te ontwikkelen voor het behoud van beginnende leraren in de primaire onderwijssector.
Ben jij werkzaam als leerkracht in het primair onderwijs en zit jij in de eerste vijf jaren van je carrière, of ben jij een oud-leerkracht die is gestopt binnen vijf jaar? Dan hoop ik dat jij deze vragenlijst in wil vullen!
Het invullen van de vragenlijst duurt 10 à 15 minuten. Er wordt aangeraden de vragenlijst op een tablet of pc te maken. Het is mogelijk om de vragenlijst af te sluiten en op een later moment verder in te vullen.
Q2
Belangrijke informatie voorafgaand aan het onderzoek!
Voordat je start met het invullen van de vragenlijst, is het belangrijk dat je op de hoogte bent van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Lees daarom onderstaande tekst goed door.
Doel van het onderzoek
Inzicht krijgen in de rol van professionele leergemeenschappen bij beginnend leraarschap.
Onderdelen van de vragenlijst
De vragenlijst bestaat uit vier onderdelen: 1. Achtergrondgegevens.
2. Vragenlijst professionele leergemeenschap. 3. Vragenlijst ondersteuning in de organisatie.
4. Vragen eigen functioneren in de professionele leergemeenschap.
Optie tot deelname aan verdiepende interview
Voor het onderzoek hoop ik ook een aantal deelnemers te mogen interviewen.
Aan het einde van de vragenlijst kun je aangeven of je interesse hebt in deelname aan de verdiepende interviews.
Onder deelnemers van de interviews wordt een bol.com-bon van 25 euro verloot.
Werkwijze
- De vragenlijst bevat verschillende onderdelen. - Aan elk onderdeel gaat een korte uitleg vooraf.
- Boven in het scherm geeft de balk aan hoe ver je gevorderd bent.
Vertrouwelijkheid gegevens
Alle onderzoeksgegevens worden volstrekt vertrouwelijk en anoniem verwerkt. Daarnaast is het invullen van de vragenlijst volledig vrijwillig. Mocht je tijdens of na het invullen van de vragenlijst besluiten af te willen zien van deelname, heeft dit geen verdere gevolgen.
82 Omdat dit onderzoek geen risico's voor jouw gezondheid of veiligheid met zich meebrengt, gelden de voorwaarden van de reguliere aansprakelijkheidsverzekering van de Universiteit van Amsterdam.
Nadere inlichtingen
Mocht je vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunnen deze gewend worden tot de onderzoeker en/of de verantwoordelijk begeleider:
Onderzoeker
Kevin Zweeris: kevin.zweeris@student.uva.nl Verantwoordelijk begeleider
Prof. dr. Femke Geijsel: F.P.Geijsel@uva.nl
Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek, mevrouw T. van Zuijen (e-mail: t.l.vanzuijen@uva.nl, Postbus 15780, 1001 NG Amsterdam).
Toestemmingsverklaring
Dit formulier hoort bij de schriftelijke informatie die u heeft ontvangen over het onderzoek waar u aan deelneemt. Door te starten met het invullen van de vragenlijst verklaart u dat u de
deelnemersinformatie heeft gelezen en begrepen. Verder geeft u met de ondertekening te kennen dat u akkoord gaat met de gang van zaken van dit onderzoek. Als u nog verdere informatie over het onderzoek zou willen krijgen kunt u zich wenden tot de hierboven genoemde personen onder het kopje ‘nadere inlichtingen’.
Q6 Deel I: Achtergrondgegevens
Q7 Ben je momenteel als leerkracht werkzaam in het primair onderwijs?
o
Ja (1)o
Nee (2)Q8 In welk jaar ben je afgestudeerd?
o
2012 (1)o
2013 (2)o
2014 (3)o
2015 (4)o
2016 (5)o
Anders, namelijk: (6) ________________________________________________83 Q9 Welke opleiding heb je afgerond?
o
HBO PABO (1)o
Universitaire PABO (2)Q10 Hoe lang geef je al les (excl. stage)?
o
0 tot 6 maanden (1)o
6 tot 12 maanden (2)o
12 tot 24 maanden (3)o
24 tot 36 maanden (4)o
36 tot 48 maanden (5)o
48 tot 60 maanden (6)o
Ik geef geen les meer (7)Q11 Op hoeveel scholen heb je gewerkt (excl. stage en invalwerk)?
o
1 (1)o
2 (2)o
3 (3)o
Anders, namelijk: (4) ________________________________________________ Q12 Ik geef les in de...o
onderbouw (1, 2, 3) (1)o
middenbouw (4, 5) (2)o
bovenbouw (6, 7, 8) (3)84 Q13 Wat is jouw geslacht?
o
Man (1)o
Vrouw (2)o
Anders, namelijk: (3) ________________________________________________ Q38 In welke leeftijdscategorie val jij?o
20-25 jaar (1)o
26-30 jaar (2)o
31-35 jaar (3)o
36-40 jaar (4)o
> 40 jaar (5)Q14 Heb je ooit serieus overwogen om te stoppen met lesgeven?
o
Ja (1)o
Nee (2)o
Ik ben al gestopt met lesgeven (3) Q15 Licht je antwoord op de laatste vraag toe________________________________________________________________
85 Q39 Deel II: De professionele leergemeenschap
In dit deel van de vragenlijst wordt gevraagd naar jouw visie op de school als professionele leergemeenschap in de school waarin je nu werkzaam bent.
Ben je niet meer werkzaam in het onderwijs? Neem dan de school in gedachten die het meest van invloed is geweest op jouw keuze om te stoppen met het beroep.
Er volgen 22 stellingen. Vul jij in in hoeverre je het met de stellingen eens bent? Q18 In hoeverre ben je het eens met de volgende stellingen?
Antwoordmogelijkheden
1. Geheel
mee oneens
(1)
2. Meer
oneens dan
eens (2)
3. Meer eens
dan oneens
(3)
4. Geheel
mee eens (4)
1. In deze school zoeken
leerkrachten steeds naar
betere aanpakken voor hun
werk (1)
o
o
o
o
2. In deze school reflecteren
de leerkrachten over hun
eigen opvattingen over goed
onderwijs (2)
o
o
o
o
3. In deze school gaan
leerkrachten na hoe hun
aanpak de leerlingen
beïnvloedt (3)
o
o
o
o
4. In deze school maken de
leerkrachten gebruik van
recent onderwijskundig
onderzoek (4)
o
o
o
o
5. In deze school stellen de
leerkrachten zich op de
hoogte van goede
praktijkvoorbeelden uit
andere scholen (5)
o
o
o
o
6. In deze school stellen de
leerkrachten zich op de
hoogte van goede
praktijkvoorbeelden van
collega's uit de eigen school
(6)
86 Q19 In hoeverre ben je het eens met de volgende stellingen?
Antwoordmogelijkheden
1. Geheel
mee oneens
(1)
2. Meer
oneens dan
eens (2)
3. Meer eens
dan oneens
(3)
4. Geheel
mee eens (4)
7. Bij ons op school werkt het
team samen bij het
ontwikkelen van een visie
over leren en onderwijs (1)
o
o
o
o
8. Bij ons op school worden
beslissingen genomen in lijn
met de visie van de school op
leren en onderwijs (2)
o
o
o
o
9. Bij ons op school voelen de
leerkrachten zich gezamenlijk
verantwoordelijk voor het
leren van alle leerlingen in de
school (3)
o
o
o
o
10. Bij ons op school werken
de leerkrachten samen om
nieuwe kennis, vaardigheden
en aanpakken te verwerven
en toe te passen in het
onderwijs (4)
o
o
o
o
11. Bij ons op school werken
de leerkrachten samen om de
leerlingen te helpen en
problemen op te lossen (5)
o
o
o
o
12. Bij ons op school
observeren de leerkrachten
elkaar in de les en geven
elkaar feedback over hun
manier van lesgeven (6)
o
o
o
o
13. Bij ons op school
bespreken de leerkrachten
samen de
leerlingenresultaten om hun
eigen aanpak te verbeteren
(7)
87 Q20 In hoeverre ben je het eens met de volgende stellingen?
Antwoordmogelijkheden
1. Geheel
mee oneens
(1)
2. Meer
oneens dan
eens (2)
3. Meer eens
dan oneens
(3)
4. Geheel
mee eens (4)
14. Bij ons op school zijn er
voldoende mogelijkheden
voor professionele
ontwikkeling van de
leerkrachten (1)
o
o
o
o
15. Bij ons op school zijn
voldoende
instructiematerialen
beschikbaar (2)
o
o
o
o
16. Bij ons op school hebben
de leerkrachten gemakkelijk
toegang tot vakliteratuur (3)
o
o
o
o
17. Bij ons op school getuigen
de relaties tussen de
teamleden van vertrouwen en
respect (4)
o
o
o
o
18. Bij ons op school durven
de leerkrachten elkaar aan te
spreken op het professioneel
functioneren (5)
o
o
o
o
19. Bij ons op school worden
initiatieven om het onderwijs
te verbeteren door de
collega's gewaardeerd (6)
o
o
o
o
20. Bij ons op school is de
schoolleider toegankelijk voor
alle medewerkers (7)
o
o
o
o
21. Bij ons op school is de
schoolleider een bron van
nieuwe ideeën voor het
professioneel handelen van
de leerkrachten (8)
o
o
o
o
22. Bij ons op school zorgt de
schoolleider voor een
effectieve communicatie
88 Q21 Einde deel II
Q40 Deel III: Ondersteuning vanuit de organisatie.
Dit onderdeel gaat over aspecten van de school als werkomgeving en bevraagt: