Ontwerponderzoek Prototype
Daryo Stamato
4 mei 2019
Studentnummer: 5977835
Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen
Begeleiding Universiteit van Amsterdam: Gerard Ruijs en Carla van Boxtel
Inhoudsopgave
Pagina Hoofdstuk 2 Samenvatting 3 Probleembeschrijving (wens) 5 Theoretisch kader 11 Beginsituatie 14 Ontwerphypothese 15 Ontwerpregels 16 Ontwerpproces en onderzoeksinstrumenten 26 Inhoud lessenreeks 27 Lesplan 1 32 Lesplan 2 36 Lesplan 3 39 Lesplan 4 42 Lesplan 5 46 Validering 53 Conclusie en discussie 57 Literatuur 59 BijlagenSamenvatting
In dit prototype beschrijf ik het ontwikkelproces van een door mij gemaakte lessenreeks waarin leerlingen uit 4HAVO bij Maatschappijwetenschappen hun redeneervaardigheden toepassen op context ‘socialisatie in het gezin’ over drie verschillende tijdsperiodes in Nederland: 1900-1960, 1960-1990 en 1990-heden. Doel is hierbij dat de leerling leert beredeneren wat de diverse factoren zijn die de ontwikkeling van een kostwinnersgezin (gekenmerkt door een bevelshuishouding) naar een onderhandelingshuishouden mogelijk hebben gemaakt en dat de leerling deze verandering multicausaal kan verklaren.
De lessenreeks omvat vijf lessen en is ontworpen op basis van literatuur over zowel redeneer-vaardigheden als literatuur over samenwerkend leren. In een synthese-opdracht wordt leerlingen gevraagd nieuw contextmateriaal te verbinden met de eerder behandelde theorie (o.a. werkbladen en redeneerschema van verandering). De leerlingen schrijven uiteindelijk in groepjes een
opvoedadvies, geredeneerd ‘vanuit de tijdsgeest’ van de periode waarin zij zich hebben verdiept: dit is het samenbrengen van afzonderlijke delen tot een nieuw geheel (creatie).
In de eerste ontwerpversie heb ik mij gericht op het ontwikkelen van een redeneerposter (met nadruk op macro-, meso- en microniveau van processen), in een tweede versie op de ontwikkeling van een visgraatmodel en in de uiteindelijke derde ontwerpversie op een cyclisch en overdraagbaar redeneerschema van verandering. Dit model combineert alle hoofd- en kernconcepten en is dus ‘vakbreed’ inzetbaar, waarbij ook de relaties tussen meerdere concepten worden uitgediept. Aan zes van mijn zeven ontwerpregels heb ik weten te voldoen: wel kan het samenwerkend leren in de lessenreeks mogelijk verbeterd worden. Bij een toekomstig onderzoek – bijvoorbeeld een vervolg wat dit prototype als uitgangspunt neemt – is het wenselijk om een pilot uit te voeren, omdat ik dit bij deze versie niet volledig heb kunnen doen. Een deel van mijn lessenreeks is uitgevoerd in april 2018, toen nog ‘versie één’ geheten, maar voor zaken die sindsdien zijn aangepast en/of toegevoegd, zoals het redeneerschema van verandering, geldt dat niet. Hoewel het geen vereiste is volgens de opdracht en ik ook niet in staat bent geweest om mijn derde – en definitieve – versie ten uitvoer te brengen, zou ik dat idealiter wel gedaan hebben. Dat is iets voor een vervolgonderzoek. Tevens zou ik dan aanraden om bij uitbreiding van deze lessenreeks te beginnen met het ontwikkelen van extra opdrachten waarbij empirie centraal staat.
Probleembeschrijving (wens)
Voor mijn educatief ontwerponderzoek heb ik gekozen voor de prototype-variant: het ontwikkelen van onderwijsmateriaal dat als voorbeeld kan dienen voor andere docenten. In dit ontwerponder-zoek staat een wens centraal en dus niet zozeer een probleem, namelijk: hoe kunnen leerlingen uit HAVO 4, die reproductieve kennis hebben van hoofd- en kernconcepten uit het vak Maatschappij-wetenschappen (MAW), verbanden leggen en veranderingsprocessen beschrijven met behulp van de kernconcepten van Maatschappijwetenschappen over verschillende maatschappelijke
ontwikkelingen gedurende de 20e eeuw? Centraal staan de ontwikkeling van redeneervaardigheden door het beter begrijpen en beheersen van kernconcepten MAW en deze toe te passen op de context van ‘het gezin’ over verschillende tijdsperiodes in de Nederlandse geschiedenis. Doel is uiteindelijk zorgen voor synthese tussen theorie (kernconcepten MAW) en context (socialisatie in het gezin en overgang van kostwinnersgezin naar onderhandelingshuishouden).
Oorspronkelijk heb ik geprobeerd een lessenreeks te schrijven vanuit hoofdconcept ‘Vorming’: “het proces van verwerving van een bepaalde identiteit” (Actua.ml, 2017, p.4). De bedoeling was om mijn lessenreeks te gebruiken op mijn destijds stageschool te Alkmaar: de vakdidacticus daar had bij de start van het ontwerpproces (2018) nog geen ervaring met het ‘nieuwe’ programma MAW. Ook de vaksectie (drie personen) was nieuwsgierig. Ondertussen is mijn ontwerpdoel breder te trekken dan enkel de focus op die specifieke school: ik poog met dit prototype een redeneermodel te presenteren wat zich niet beperkt tot één hoofdconcept, maar juist overdraagbaar is (transferable) naar andere vraagstukken Maatschappijwetenschappen - zo niet bruikbaar is voor andere vakdocenten. Zowel het model als de vaardigheid (redeneren) is dan toepasbaar op nieuwe situaties (Olgers et al., 2014). Als ik kijk naar de hogere denkvaardigheden die ik kan opnemen in mijn lessenserie, dan acht ik het belangrijk dat leerlingen in termen van oorzaken en gevolgen kunnen redeneren over
maatschappelijke verschijnselen, dus dat zij uiteindelijk gebeurtenissen kunnen verklaren aan de hand van ‘als… dan…’-redeneringen (Ruijs, 2012). Hogere denkvaardigheden kunnen het leren betekenisvol maken en dat is wat ik wil bereiken met mijn lessenserie: in de Syllabus MAW voor het Centraal Examen 2019 wordt dit onder ‘Concept – context benadering en hogere denkvaardigheden’ door Newman beschreven als het “uitdagen van de student om te interpreteren, analyseren of manipuleren van informatie” en door Susan Brookhart aangevuld als “in termen van
probleemoplossende vaardigheden” (Examenblad, 2018b, p.62).
Het onderwerp ‘gezin’ (samenlevingsvormen) is de verplichte context voor 4HAVO waarop zij hogere denkvaardigheden moeten toepassen. Dit onderwerp heb ik daarom als uitgangspunt genomen: ‘het gezin’ in Nederland en dan met name de overgang van een kostwinnersgezin naar een modern gezin, wat zich kenmerkt als een onderhandelingshuishouden (Examenblad, 2018a). Om Domein B uit het examenprogramma Maatschappijwetenschappen voor de HAVO voor 2019 te citeren over wat een leerling uiteindelijk moet kunnen: “De kandidaat kan in hoofdlijnen maatschappelijke ontwikkelingen beschrijven die van invloed zijn op socialisatieprocessen en op de rol van socialisatoren daarin. Hij kan tevens conclusies trekken over die veranderde socialisatieprocessen” (Examenblad, 2018a, p.15). Ik wil mijn leerlingen kernconcepten laten gebruiken om uiteindelijk verklarende verbanden te leggen: zij moeten daarvoor hun redeneervaardigheden (verder) ontwikkelen en het niveau van Analyse of uiteindelijk Synthese in de taxonomie van Bloom bereiken (Olgers et al., 2014).
Deel van de Taxonomie van Bloom uit Olgers et al., 2014 (p.157)
Omdat de casussen die leerlingen bij Maatschappijwetenschappen bestuderen niet in één hoofdconcept te bevatten zijn door de overlap van en verbanden tussen de diverse kern- en hoofdconcepten, gebruik ik in mijn lessenreeks begrippen uit alle vier de hoofdconcepten.
Hoofdconcept Vorming met als specifieke context ‘gezin’ (samenlevingsvormen) gaat namelijk om kernconcepten socialisatie, identiteit en cultuur, maar heeft ook zeker raakvlakken met
kernconcepten individualisering en democratisering (hoofdconcept Verandering), net als sociale (on)gelijkheid, macht en gezag (hoofdconcept Verhouding) en ook als sociale cohesie (hoofdconcept Verbinding) (Examenblad 2018b). De stageschool voor wie ik deze lessenserie oorspronkelijk ben gaan ontwerpen, gebruikt de Actua-methode als lesmateriaal: daarin worden de hierboven
genoemde kernconcepten omtrent onderwerp ‘gezin’ net als in de Syllabus behandeld aan de hand van het fenomeen verzuiling, maar beperkt dit zich vrijwel enkel tot hoofdconcept Vorming.
Hoofdconcept Kernconcepten vorming socialisatie en acculturatie identiteit cultuur politieke socialisatie ideologie
binding sociale cohesie cultuur sociale institutie verhouding sociale ongelijkheid macht/gezag
conflict/samenwerking verandering individualisering democratisering
rationalisering
Daarnaast gebruikt de Actua-methode (in navolging van de Syllabus MAW, die Actua strak aanhoudt) slechts een beperkt aantal kernconcepten per hoofdstuk, in plaats van kernconcepten meermaals terug te laten komen als deze ook van toepassing zijn op de volgende context. Een kernconcept als sociale (on)gelijkheid heeft niet enkel betrekking op gebeurtenissen in het gezin in tijdsperiode 1900-1960, maar kan ook worden toegepast op tijdsperiode 1960-1990 of tijdsperiode 1990-heden. Toch behandelt Actua dit kernconcept alleen ‘daar’, in die tijdsperiode. Daarnaast gaat het er ook om dat de kernconcepten in relatie tot elkaar moeten worden bestudeerd, dus hoe sociale (on)gelijkheid zich verhoudt tot machtsafstand in bijvoorbeeld het kostwinnersgezin of het moderne gezin.
In mijn lessenreeks wil ik dat ‘veelvuldig gebruik’ daarom terug laten komen: ik wil de leerlingen laten ervaren dat gebruik van de kernconcepten MAW zich niet beperkt tot een specifieke context of specifiek hoofdconcept. Dit zijn juist de ‘belangrijke begrippen’ van het vak omdat ze op meerdere vraagstukken toepasbaar zijn. Idealiter stelt dit wisselende gebruik van de kernconcepten mijn leerlingen zodoende in staat om makkelijker te kunnen vergelijken tussen verschillende situaties, omdat ze de variërende situaties waarin de kernconcepten worden toegepast tegen elkaar afzetten. Indirect is bovenstaande een kritiek op fragmentatie in de Syllabus van Maatschappijwetenschappen. De Sylalbus deelt het vak op in vier hoofdconcepten (Vorming, Verbinding, Verhouding Verandering), wat de suggestie geeft dat het bij MAW om gescheiden vraagstukken gaat. Waar de Syllabus
(Examenblad, 2018b) suggereert dat kernconcepten ‘sociale cohesie’ en ‘sociale institutie’ (Verbinding), ‘sociale ongelijkheid’ en ‘macht/gezag’ (Verhouding) en ‘individualisering’ en
‘democratisering’ (Verandering) weinig plaats hebben in hoofdconcept ‘Vorming’, ben ik van mening dat deze kernconcepten wel degelijk betrokken kunnen worden bij de leerstof over socialisatie in het gezin. Mijn lessenreeks zal zich daarom vooral richten op veranderingsprocessen en hoe alle vier de hoofdconcepten elkaar beïnvloeden (zie vakcolleges Gerard Ruijs over invloed tussen tandwielen).
Theoretisch kader
Wat is dan nodig voor een ‘goede’ lessenreeks Maatschappijwetenschappen? In onderstaande literatuurverkenning ga ik in op twee aspecten die ik wil betrekken in mijn lessenreeks: het leggen van causale verbanden via een vorm van een redeneerschema en het samenwerkend leren waarin groepsprocessen met wederzijdse afhankelijkheid centraal staan.
Verbanden leggen
Het nut van causaal redeneren
Weenink, Rusinovic, Wilterdink en Van Heerikhuizen (2017) schrijven dat de sociologie draait om “hoe de belevingswereld van individuen samenhangt met kleinere en grotere sociale verbanden waar ze deel van uitmaken – hoe ‘biografie en geschiedenis elkaar snijden’” (p. 12). Sociologen kijken bijvoorbeeld naar hoe gewoonten en opvattingen variëren met kenmerken van het sociale milieu of hoe veranderingen in omgangsstijlen verband houden met veranderingen in de machtsverhoudingen tussen verschillende groepen (Weenink et al., 2017). Dit sluit aan bij de context waar ik mijn
lessenreeks op baseer: hoe socialisatie in het gezin – cultuuroverdracht – door verschillende tijdsperioden uit de Nederlandse geschiedenis beïnvloed wordt door maatschappelijke
ontwikkelingen zoals verzuiling en individualisering, maar ook economische processen (zoals de hoogconjunctuur in de jaren zestig en begin jaren zeventig) en opkomst / bredere beschikbaarheid van technologische ontwikkelingen (wasmachine; televisie; anticonceptiepil). Belangrijk is hierbij het vergelijken van samenlevingen, om zo “verantwoord te kunnen generaliseren” en “verantwoord te kunnen specificeren”(Weenink et al., 2017, p.13). Dat wil zeggen: enerzijds zorgt vergelijken voor het kunnen doen van algemene uitspraken en anderzijds voor het kunnen duiden waarin een specifieke samenleving (in tijd of plaats) zich onderscheidt van een andere.
Zoals eerder geschreven, wil ik causaal redeneren opnemen in mijn lessenreeks. Causaal redeneren bereikt volgens Ruijs (2012) het volgende: “het biedt leerlingen de mogelijkheid argumentaties te ontleden, en meer op hun waarde te schatten, en ze leren er zelf beter door argumenteren (Ruijs, 2012, p. 67). Dit komt overeen met hoe Weenink et al. (2017) de vaardigheid ‘verklaren’ omschrijven: “het doen van uitspraken over causale samenhangen tussen sociale processen” en door
“samenlevingen (…) met elkaar te vergelijken”(p.14). De kernconcepten Maatschappijwetenschappen (zoals o.a. sociale cohesie, machtsafstand, individualisering etc.) helpen om veranderingsprocessen te bestuderen en te verklaren. Omdat maatschappelijke ontwikkelingen vanuit meerdere kern- en hoofdconcepten te benaderen zijn, vraagt dit om multicausale verklaringen.
Voor het (uit)leggen van verbanden bij Maatschappijwetenschappen benadrukken vakdidactici de wenselijkheid van het gebruik van een redeneerschema. Wat is nu eigenlijk de meerwaarde daarvan; waarom worden deze ‘tools’ bij MAW zo vaak en zo sterk gepropageerd? Van Gelder (2005)
beschrijft een redeneerschema als een manier om een logische structuur van een bewering geheel inzichtelijk weer te geven. Vanuit cognitiewetenschappen wordt gesteld dat gebruik van
redeneerschema’s kritisch denken bevordert. Van Gelder legt redeneerschema’s uit als
“transparante en effectieve manier om redeneringen voor te stellen. Dit maakt de kernverrichtingen van het kritisch denken inzichtelijker, waardoor kritische denkvaardig-heden sneller toenemen” (p.7). Dat kritische denken houdt in dat niet vast wordt gehouden aan bestaande overtuigingen waarbij enkel naar bewijs wordt gezocht wat de eigen ideeën ondersteunt, maar juist bereidheid wordt getoond het eigen standpunt te herzien als bewijzen hiertegen zich opstapelen (omdat de kritische denker zich bewust is van de confirmation bias en daarom extra moeite doet tegenbeweringen te zoeken). Kritisch denken is dus moeilijk, maar redeneerschema’s bieden het voordeel dat ze de verschillende stappen in een redenering goed navolgbaar maken voor zowel leerling (die beweringen beter kan ontleden en zo begrijpen) als voor de leraar (die wil kunnen zien wat de leerling denkt en zo gerichte feedback kan geven) (Van Gelder, 2005). Kortom, de meerwaarde van een
redeneerschema is dat beweringen (bijvoorbeeld over causale verbanden) inzichtelijk worden gemaakt waardoor kritische denkvaardigheden zich verder kunnen ontwikkelen.
Redeneren bij het vak Geschiedenis
Hoewel ik er zelf in eerste instantie niet aan had gedacht, werd ik door een collega-docent gewezen op de theorie over redeneren bij het vak Geschiedenis. Bij het lezen van ‘De Feiten Voorbij’ (Van Drie & Stoel, 2017) herkende ik theorie die we ook bij Maatschappijwetenschappen in de vakcolleges hebben behandeld (Diamond Nine; Coleman’s Boat; onderverdeling in domeinen politiek-juridisch, sociaaleconomisch en sociaal-cultureel zoals bij Maatschappijleer gebeurt). Om die reden heb ik ook theorie van Geschiedenis over redeneervaardigheden gebruikt in mijn theoretisch kader.
De Diamond Nine bijvoorbeeld is een redeneerschema wat bij Geschiedenis (hiërarchie over invloed van variabelen) anders gebruikt wordt dan bij Maatschappijwetenschappen (richting van relaties). Tijdens mijn voormeting in april 2018 heb ik de Diamond Nine toegepast zoals gebruikelijk is bij MAW: op dat moment was ik nog niet bekend met de meer structurerende manier waarop dit redeneerschema bij Geschiedenis ingezet wordt. De Diamond Nine is daarmee bij Geschiedenis vooral ordenend (Beuman, 2010; Van Drie & Stoel, 2017). Hoewel dit dus een verschil betreft, zijn er dus ook veel overlappen tussen Maatschappijwetenschappen en Geschiedenis – of op z’n minst lessen die van elkaar geleerd kunnen worden.
Beumer (2010) herkent uit de lespraktijk Geschiedenis dat leerlingen vaak onterecht een oorzaak en een gevolg gelijkstellen aan een feit, terwijl volgens Beumer zowel oorzaken als gevolgen juist een verband tussen feiten betreffen. Ook moet duidelijk zijn dat “oorzaken géén feiten zijn, maar uitleg van feiten die achteraf worden gegeven” (p.2) en dat hetzelfde geldt voor gevolgen. Beumer wil hiermee aanstippen dat het simpelweg opnoemen van verschillende feiten niet hetzelfde is als een verband (uit)leggen. Hoewel Beumer niet expliciet spreekt over een Coleman’s Boat, is dat wel het soort redeneerschema waaraan ik moet denken. Oorzaak-gevolg redeneren gaat dus om het
uitleggen van verbanden tussen feiten, omdat het draait om de verklaring achter deze relatie en niet om losstaande feiten op zichzelf. Deze theorie is transferable naar Maatschappijwetenschappen. Van Drie & Stoel (2017) maken onderscheid tussen structurele gebeurtenissen (ontwikkelingen en achtergronden over langere termijn) en concrete gebeurtenissen (een specifieke handeling op een specifiek moment). Als ik dit onderscheid vertaal naar de lesstof die ik met mijn 4HAVO behandel, dan is bij structurele gebeurtenissen sprake van processen als verzuiling en in geval van concrete gebeurtenissen sprake van bijvoorbeeld de beschikbaarheid van de anticonceptiepil of de invoering van de Algemene Bijstandswet in 1965 (al zijn die concrete gebeurtenissen weliswaar uitkomsten van langlopende processen). Leerlingen beperken zich volgens Van Drie & Stoel vaak tot het noemen van maar één oorzaak, waarbij zij geneigd zijn de nadruk te leggen op concrete gebeurtenissen i.p.v. nadruk te leggen op meer structurele factoren (achterliggende verschijnselen en ontwikkelingen). Die ontwikkelingen op structureel niveau zijn vaak ook nog verder te onderscheiden in bredere
economische, sociale, politieke en culturele context. Deze werkwijze bij Geschiedenis heeft grote overlap met de vakken Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen waarin te verklaren gebeurtenissen over dezelfde domeinen worden opgesplitst (namelijk politiek-juridisch, sociaaleconomisch en sociaal-cultureel) (Olgers et al., 2014). Dergelijke wijze van categoriseren maakt het leggen van multicausale verbanden mogelijk, omdat vanuit verschillende ‘hoeken’ diverse gebeurtenissen een invloed hebben op maatschappelijke ontwikkelingen.
Bovenstaande manier van categoriseren hebben Van Drie en Stoel (2017) verdeeld over vier niveaus van redeneren, waarbij zij het derde niveau als volgt beschrijven: “Niveau 3. Leerling noemt
meerdere oorzaken en maakt daarbij onderscheid tussen concrete gebeurtenissen en abstracte
verschijnselen of ontwikkelingen” (p.10). Het vierde niveau beschrijven zij als volgt: “Niveau 4.
Leerling noemt meerdere oorzaken voor een gebeurtenis, maakt daarbij onderscheid tussen concrete gebeurtenissen en abstracte verschijnselen, en onderscheidt hierin expliciet sociaal-economische,
politieke en/of culturele dimensies” (nadruk door de auteurs zelf) (p.11) wat sterk overeen komt met
hoe Maatschappijleer al decennia wordt gegeven. Actief de verschillende dimensies onderscheiden en daarmee het leggen van multicausale verbanden is dus de ‘hoogst’ haalbare vorm van redeneren.
Van Drie & Stoel hebben ook andere factoren van redeneeropdrachten gecategoriseerd naar verschillende niveaus. Zij zien taalgebruik bijvoorbeeld als een indicatie van het vermogen om onderscheid tussen meer lineaire en multicausale relaties te beschrijven. Woorden die wijzen op lineaire verbanden en chronologie zijn bijvoorbeeld ‘omdat’ en ‘leidde tot’. Woorden die gaan over multicausale verbanden zijn o.a. ‘daarnaast’, ‘tevens’ en ‘ten eerste’. Om causale of zelfs multi-causale redenaties te beschrijven, moeten de leerlingen dus wel de mogelijkheid hebben zich als zodanig uit te drukken (2017). Het is dus belangrijk om in zowel mijn eigen antwoordmodellen als in de antwoorden die leerlingen tijdens de lessen geven kritisch te kijken naar de wijze van uitdrukken.
Multicausaal redeneren
Van Boxtel et al. (2017) schrijven dat hoewel bij het leggen van causale verbanden veelal meerdere en verschillende soorten oorzaken en gevolgen mogelijk zijn, leerlingen al snel tevreden zijn met één oplossing. Met andere woorden, waar er sprake is van multicausale verbanden, herkent de leerling deze complexiteit niet altijd omdat er een neiging is niet verder te (onder)zoeken na het vinden van een monocausale verklaring. Dit is ook de ervaring die ik heb met mijn eigen 4HAVO-klassen bij Maatschappijleer: er wordt door leerlingen vaak gezocht naar één alles verklarende uitleg, waarbij vooral de preconcepties een grote rol spelen. Juist daarom is het belangrijk om in mijn lessenreeks de leerlingen stapsgewijs door een redeneerschema te begeleiden, om zo niet alleen foutieve pre-concepties (onjuiste verklaringen die niet gebaseerd zijn op literatuur) weg te nemen, maar ook om de complexiteit van sommige maatschappelijke ontwikkelingen bloot te leggen (Van Boxtel et al., 2017). In mijn opdrachten wil ik daarom o.a. verschillende invalshoeken (domeinen) betrekken. De kernconcepten van Maatschappijwetenschappen zijn abstracte begrippen, die leerlingen echter wel moeten kunnen koppelen aan concrete contexten. Leerlingen moeten daarom relevante elementen van de kernconcepten kunnen uitleggen en zo kunnen verklaren hoe een situatie werkt (Van Boxtel et al., 2017). In mijn ontwerpopdracht wil ik de kernconcepten MAW gebruiken om maatschappelijke ontwikkelingen die van invloed zijn op socialisatie en de veranderende
machtsafstand in het gezin te verklaren. Socialisatie gaat om het proces van opvoeden en het eigen maken van cultuur, maar de invulling van die cultuur, dus welke waarden, normen en idealen centraal staat, kan dus per context (lees: per tijdsperiode) verschillen. Ik wil bereiken dat leerlingen kernconcepten als individualisering, democratisering, sociale cohesie, cultuur, identiteit, sociale ongelijkheid en macht(safstand) kunnen toepassen om te verklaren hoe Nederland halverwege de twintigste eeuw in vrij korte tijd is veranderd van voornamelijk het kostwinnersgezin als dominante gezinsvorm in de samenleving naar uiteindelijk het onderhandelingshuishouden als standaard. De inhoud van antwoorden die leerlingen op vragen geven, kunnen sterk variëren in kwaliteit. De laagste categorie van antwoorden is volgens Van Drie & Stoel (2017) het niet gebruiken of onjuist gebruiken van vakspecifieke elementen. Deze uitspraak valt te vertalen naar het vak Maatschappij-wetenschappen door de hoofd- en kernconcepten MAW als vakspecifieke elementen te nemen die nodig zijn om causale verbanden te kunnen verklaren. Op het hoogste niveau van verklaren worden de kernconcepten niet alleen correct gebruikt in het antwoord op een vraag, maar worden aan deze abstracte begrippen vervolgens concrete gebeurtenissen gekoppeld. Vakspecifieke begrippen (kernconcepten) “zijn vaak abstracte paraplu’s waaronder een bonte verzameling van concrete gebeurtenissen schuilgaat. Abstracte begrippen zullen – in ieder geval exemplarisch – ondersteund
moeten worden met concrete gebeurtenissen, opdat we ons een voorstelling van het begrip kunnen maken” (Van Drie en Stoel, 2017, p.17). Hierin lees ik de ‘concept-context bandering’ zoals die bij Maatschappijwetenschappen de kern van het examenprogramma vormt (Examenblad, 2018b): pas wanneer abstracte begrippen toegepast worden op een context (veranderende gezinsvorm) krijgt een concept als bijvoorbeeld ‘machtsafstand’ betekenis. Zonder praktijkvoorbeeld zegt een
uitdrukking als ‘meer machtsafstand’ namelijk niet zoveel: het is immers geen tastbaar gegeven, dus een leerling kan zich er vaak lastig iets bij voorstellen. De kracht van abstracte begrippen is echter dat daardoor over meerdere contexten toe te passen zijn – ze zijn niet specifiek – en gebruikt kunnen worden om diverse maatschappelijke processen en ontwikkelingen mee te bestuderen (Olgers et al., 2014). Door leerlingen de machtsrelaties in een kostwinnersgezin te laten vergelijken met die in een modern gezin en de reden voor deze verandering te laten onderzoeken, wordt voor een leerling inzichtelijk wat ‘veel/weinig machtsafstand’ nu eigenlijk inhoudt: het gaat erom dat een leerling de gevolgen van deze ontwikkelingen kan verklaren en daar conclusies over kan trekken (Ruijs, 2012).
Redeneren in mijn prototype
Ter benadrukking: in mijn lessenreeks moeten leerlingen dus causale verbanden kunnen leggen waarin kernconcepten MAW worden gebruikt om maatschappelijke gebeurtenissen (veranderingen) uit te leggen. Doel van dit prototype is immers om de redeneervaardigheden van leerlingen in 4HAVO te verbeteren. Het contextmateriaal betreft een stukje geschiedenis over socialisatie van het gezin in Nederland door verschillende tijdsperiodes heen (1900-1960; 1960-1990; 1990-heden). Bijvoorbeeld ‘machtsafstand’, zowel tussen ouders als tussen ouders en kinderen, maakt binnen veel gezinnen een grote verandering door gedurende de twintigste eeuw. Ik begin mijn lessenreeks met een actuele casus waarin het ‘probleem’ van ongelijk ouderschapsverlof wordt voorgeschoteld: er wordt van de leerlingen gevraagd dat zij uiteen kunnen zetten wat de gevolgen zouden zijn van een ruimere vaderschapsverlofregeling indien dit in Nederland zou veranderen (verder dan de recentelijk ingevoerde vijf dagen). Tegelijkertijd dient deze actuele casus als mogelijkheid om de ‘historische focus’ van het prototype beter te begrijpen door dezelfde kernconcepten die later over een stuk geschiedenis gaan, eerst al toe te passen op een herkenbare recente context: vergelijking zorgt voor verduidelijking. Tevens komt bij de actuele casus nadrukkelijk ruimte voor het onderscheiden van verschillende dimensies (politieke, economische en sociaal-culturele elementen) waarin
gebeurtenissen plaatsvinden, zoals ook door Van Drie & Stoel (2017) toegepast bij Geschiedenis en eveneens al jarenlang gebruikelijk is bij Maatschappijleer (Olgers et al, 2014).
Omdat het een HAVO-klas betreft en geen VWO-klas, heb ik er voor gekozen om géén sociaal-wetenschappelijke paradigma’s met elkaar te vergelijken bij het verklaren van maatschappelijke verschijnselen. Dit zou de materie te complex maken voor 4HAVO-niveau en de lessenserie te breed. Samenwerkend leren
Tevens is de vraag: zit er meerwaarde in opdrachten in groepsverband laten doen? Om Woolfolk et al. (2013) te citeren: “Social interactions are important to knowledge construction (…) Social
constructivists see learning as increasing our abilities to participate with others in activities that are meaningful in the culture (…) Learning is the active and personal construction of knowledge” (p. 403).
Volgens sociaal-constructivisten is leren een proces van kennisconstructie door onderlinge interactie: deze interactie met medeleerlingen is belangrijk onderdeel van het persoonlijke leerproces.
Bij gezamenlijke processen moet ik zelf denken aan de vaardigheid ‘hardop denken’, zoals we dit besproken hebben in de vakcolleges: hardop denken dwingt een leerling om gedachten te structureren alvorens dit aan anderen te vertellen. Tegelijkertijd maakt dit het mogelijk voor leerlingen om op elkaars verhaal te reageren: waarin verschillen de leerlingen en hoe kunnen ze elkaar aanvullen, om zo allebei hun kennis te verbreden? Het ‘hardop denken’ lijkt dus in lijn te zijn met het sociaal constructivisme zoals beschreven in Woolfolk et al. (2013).
Ook Hajer en Meestringa (2015) beschrijven de sterke kanten van succesvol samenwerkend leren in de klas. Zij noemen echter wel vijf algemene voorwaarden (p.121) waaraan voldaan moet worden, wil een groepsopdracht resultaat bieden voor het leerproces van alle groepsleden:
- Er is sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid (…) - De groepsleden zijn individueel aanspreekbaar (…) - Er is sprake van directe instructie (…)
- Sociale vaardigheden worden ontwikkeld en ingezet (…) - Er is aandacht voor groepsprocessen (…)
Bij positieve wederzijdse afhankelijkheid hebben de leerlingen elkaar nodig om een goed resultaat te kunnen bereiken. Is er geen wederzijdse afhankelijkheid, dan neemt de meest verbaal vaardige leerling de dominante rol en is het geen gezamenlijk leren. Een mogelijkheid is om leerlingen deeltaken te geven, die samen het geheel maken. Leerlingen functioneren zo ieder als een andere bron en die stukjes maken gezamenlijk het geheel. Dit leidt tevens tot individuele
aanspreekbaarheid: elk van de leerlingen heeft verantwoordelijkheid voor de eigen deeltaak. Gaat iets niet goed in een groep, dan kun je een leerling één-op-één vragen wat deze zelf gedaan heeft om de groep beter te laten lopen. Je maakt het individu aansprakelijk (Hajer en Meestringa, 2015). Winkels en Hoogeveen (2014) voegen hier aan toe dat samenwerkend leren iets anders is dan werken in groepen: bij groepswerk zet je leerlingen enkel bij elkaar en kunnen ze eventueel iets samen doen, terwijl bij samenwerkend leren o.a. de positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid centraal staan, evenals samenwerkingsvaardigheden als elkaar feedback geven, kunnen luisteren, vragen stellen en argumenteren. Die laatste punten komen overeen met de vaardigheid ‘hardop denken’ en wil ik dus gebruiken in mijn lessenserie.
Tevens belangrijk bij samenwerkend leren is daarom een volledige instructie. Dat wordt pas bereikt als leerlingen weten:
- “Wat ze moeten doen (…) - Hoe ze dit moeten doen (…) - Met wie ze dit moeten doen (…) - Hoe ze hulp kunnen vragen (…)
- Hoeveel tijd ze voor de opdracht hebben (…)
Ook Van den Boorn (2018) onderschrijft dit: “het belangrijkst dat leerlingen moeten leren, is
begrijpen wat de bedoeling van de opdrachten is en hoe ze de opdracht moeten aanpakken. (…) Door voor te doen wat de bedoeling is en hoe je een opdracht aanpakt, doorgronden leerlingen beter wat er van hen verwacht wordt” (p.154). Deze beweringen sluiten aan op de door mij uitgevoerde voormeting: als leerlingen niet weten hoe ze een redeneerschema zoals de Diamond Nine moeten invullen, dan gaat er geen resultaat bereikt worden. Dit ligt dan niet aan de capaciteiten van de leerling, maar aan de vaagheid van de uitleg. Hier moet ik dus rekening mee houden in mijn lessen-reeks: zorgen dat leerlingen (als een collectief) aan de slag kunnen en niet gehinderd worden door onduidelijkheid. Goede instructie is onmisbaar bij samenwerkend leren (Hajer en Meestringa, 2015). Samengevat
Met mijn lessenreeks wil ik bereiken dat leerlingen causale verbanden kunnen verklaren: ik wil een redeneerschema ontwerpen en aanbieden wat leerlingen helpt bij het gestructureerd en stapsgewijs aanpakken van de lesstof, met als einddoel een synthese tussen de theorie enerzijds (kernconcepten MAW) en contextmateriaal (socialisatie in het gezin) anderzijds. Samenwerkend leren betekent gedeelde verantwoordelijkheid, gezamenlijke kennisconstructie en het ontwikkelen van sociale en reflecterende vaardigheden zoals bijvoorbeeld het ‘hardop denken’. Belangrijke voorwaarde is wel een duidelijke instructie: wil de leerling slagen, dan moet deze wel weten wat er nu verwacht wordt.
Beginsituatie
De Alkmaarse klas (29 leerlingen) waar ik de lessenreeks oorspronkelijk voor wilde ontwerpen, was niet een klas waar ik normaliter les aan gaf. Wel wist ik welke stof de leerlingen tot dan toe hadden behandeld (o.a. socialisatie), waarbij mij ook bekend was dat zij nog geen ervaring hadden met gebruik van een redeneerschema. Zodoende heb ik een korte voormeting gedaan (zie bijlagen).
1) Ik heb de leerlingen een Diamond Nine laten toepassen op de leerstof waar leerlingen in april 2018 mee bezig waren (lesstof geselecteerd en gegeven door de eigenlijke docent). Doel was om te toetsen wat de redeneervaardigheden van leerlingen waren op dat moment. Dit redeneerschema fungeerde als afsluitende ‘samenvattende’ opdracht van eerdere lessen. Ter verduidelijking: bij Maatschappijwetenschappen wordt de Diamond Nine gebruikt om de richting van verbanden in kaart te brengen. Bij het vak Geschiedenis wordt de Diamond Nine echter gebruikt om een hiërarchisch overzicht te maken van ‘meest belangrijke’ (bovenaan) tot ‘minst belangrijke’ (onderaan) oorzaken (Beumer, 2010; Van Drie & Stoel, 2017). Ik heb de MAW-wijze gebruikt in mijn vooronderzoek wat dateert van april 2018: het in kaart brengen van onderlinge verbanden tussen variabelen, met gebruik van oorzaak-gevolg pijlen. 2) Als tweede heb ik de leerlingen drie begrippen aan elkaar laten koppelen die te maken
hebben met de inhoud van mijn lessenreeks (over socialisatie in het gezin). Doel was hier om te toetsen wat de voorkennis was van de leerlingen over het onderwerp: wat wisten zij al en konden deze leerlingen al goede verbanden verklaren nog voor zij een lessenreeks over ‘socialisatie in het gezin’ hadden gehad? De opdracht was heel kort: de leerlingen werden eerst gevraagd om de definities te geven van de kernconcepten ‘sociale ongelijkheid’ en
‘democratisering’ en van contextbegrip ‘feminisme’, om te toetsen in hoeverre ze deze (kern)concepten beheersten op dat moment. Vervolgens werd hen gevraagd een verband te beschrijven tussen sociale (on)gelijkheid, vrouwenemancipatie en democratisering.
Eerste resultaat: de Diamond Nine over eerdere lesstof mocht door leerlingen in groepen worden gemaakt, maar werd echter door geen enkel groepje correct ingevuld. Probleem was namelijk dat de leerlingen allereerst niet wisten ‘wat’ ze dan aan inhoud in de Diamond Nine moesten verwerken. Zij hadden hun leerstof en een redeneerschema tot hun beschikking, maar wisten die niet met elkaar te combineren. Er werd letterlijk gezegd “maar hoe moet ik nu weten wat ik moet invullen?” (terwijl de Diamond Nine-opdracht een afsluiting was van een korte lessenreeks en zij als opbouw naar dit redeneerschema toe andere vragen moesten maken waarin zij dieper in gingen op de variabelen voor dit redeneerschema). Door het niet zelfstandig kunnen selecteren van de correcte hoofdzaken uit de leerstof, wisten leerlingen het niet te presteren een juist Diamond Nine-redeneerschema te produceren. Hoewel de leerlingen op dat punt weinig ervaring met redeneerschema’s hadden, valt dit ook deels mijzelf aan te rekenen: achteraf gezien had mijn instructie duidelijker mogen zijn. Ook speelde mee dat zij niet direct de relatie zagen tussen de eerdere vragen/opdrachten en nu deze samenvattende Diamond Nine: dit was in hun beleving een losse opdracht in plaats van de
samenkomst van eerdere lessen. Zij snapten wel de bedoeling van de Diamond Nine als tool op zich (structureren van kennis om relaties inzichtelijk te maken), maar wisten niet zelf de verbanden te leggen doordat zij allereerst niet de correcte begrippen kozen. De leerlingen selecteerden namelijk bijzaken uit de tekst en konden vervolgens door het misslaan van die plank ook niet een logische Diamond Nine presenteren, omdat zij de kern misten. Probleem lag dus enerzijds bij de te gebruiken begrippen: deze wisten de leerlingen niet zelf aan te wijzen. Anderzijds waren zij nog niet ervaren genoeg met een dergelijke redeneeropdracht om losse stukken kennis uit vorige opdrachten hier samen te brengen. Door het niet kunnen ‘gebruiken’ van de juiste informatie, was het ‘inderdaad’ niet mogelijk een Diamond Nine te maken. Een les voor de toekomst is om een vergelijkend onderdeel toe te voegen aan de opdracht: als leerlingen meerdere contexten /situaties met elkaar kunnen vergelijken, wordt beter inzichtelijk wat nu de ‘belangrijke verschil makende zaken’ zijn. Tweede resultaat: tegen mijn verwachtingen in, hadden de leerlingen moeite met de twee (in mijn ogen niet al te moeilijke) vragen waarin ik vroeg naar beheersing van de leerstof voor mijn
lessenreeks over socialisatie in het gezin. Wat bleek echter: het gebrek aan achtergrondinformatie maakte het lastig voor de leerlingen om zinnige dingen te zeggen. Hoewel zij vanuit hun algemene kennis bekend waren met de begrippen die ik hen bood (sociale ongelijkheid; feminisme;
democratisering), misten ze de MAW-definitie en konden zij deze concepten niet op logische wijze met elkaar verbinden. Het was allemaal te ‘kaal’ voor ze – te vrij van context, zo zou ik zelf achteraf in mei 2019 oordelen – om op deze manier iets zinnigs daaruit op te kunnen maken. Door het laten maken van deze opdracht werd duidelijk dat de leerlingen een concreet voorbeeld nodig hebben om met de kernconcepten MAW aan de slag te kunnen. Een hele korte en kleine voormeting heeft zo een groot punt naar voren geschoven, namelijk: dat contextmateriaal nodig is om betekenis te geven aan abstracte kernconcepten. Zonder achtergrond die op begrijpelijke wijze invulling geeft aan abstracte theorie, kan de leerling namelijk niets zinnigs zeggen over het verband tussen kernconcepten MAW bij gebrek aan informatie.
Bijvoorbeeld: de instructie “leg het verband uit tussen …” bleek te vaag, want leerlingen wisten niet ‘hoe’ ze dat dan moesten doen. Sommigen trokken weliswaar pijlen van het ene kernbegrip naar het andere, maar veelal vergezeld door onjuiste uitleg: het leek erop dat zij vooral de richting van een verband probeerden te benadrukken (en dit was vaak monocausaal). Andere leerlingen deden wel een redelijk accurate poging tot verklaren, maar onderscheidden daar niet meerdere dimensies in (politiek-juridisch, sociaaleconomische en sociaal-cultureel) zoals benoemd door Van Drie & Stoel (2017). Dit valt de leerling ook niet te verwijten als deze niet weet dat het onderscheiden van
meerdere dimensies onderdeel is van een goede multi-causale redenering, dus het probleem daar zit eerder in mijn vraagstelling en/of mijn instructie.
Bevindingen
Bovenstaande verkenning heeft zodoende tot drie constateringen geleid:
1) De voormeting gericht op het verkennen van de voorkennis betrof een te beperkte toetsing over de beheersing van lesstof. De gegeven situatie was voor leerlingen te kaal om zinnige verbanden te kunnen leggen: concrete context ontbrak. Kernconcept ‘sociale (on)gelijkheid’ en maatschappelijk proces ‘democratisering’ kunnen immers zowel vanuit Vorming als ook vanuit Verandering benaderd worden, dus met de instructie ‘leg het verband uit tussen…’ is de vraag aan de leerling eigenlijk te breed en te open. Een mogelijke oplossing is om
kernconcepten te koppelen aan een inhoudelijk ‘thema’, dus concrete gebeurtenissen. In dit geval: ‘socialisatie in het gezin’ door verschillende tijdsperiodes heen. Een losse vraag (uit het niets en zonder inleiding) over bijvoorbeeld ‘feminisme’ is te breed: hierdoor wordt de opdracht eerder verwarrend dan dat de stof duidelijk en betekenisvol wordt gemaakt. De kernconcepten moeten dus op een context worden toegepast, niet op losse begrippen. 2) Niet alle leerlingen uit 4HAVO kunnen zelfstandig de kern uit een tekst halen als je hen vrij
laat zelf de variabelen voor een Diamond Nine te selecteren; zij focussen vaak nog te veel op bijzaken. Het is daarom belangrijk om de leerlingen stap voor stap door een redeneerschema te begeleiden. Dit begint bij het selecteren van de juiste begrippen: hier is hulp bij nodig; ze hebben een ‘voorzet’ nodig, een afbakening van welke stof er precies gebruikt moet worden. Bij voorkeur bied ik hen kaartjes aan met daarop de begrippen die in een redeneerschema met elkaar verbonden moeten worden, zoals we ook in de vakcolleges van Gerard Ruijs hebben gedaan. Door leerlingen de belangrijke begrippen al vooraf te geven, zorg ik er voor dat zij zich volledig kunnen richten op het leggen van verbanden, zodat zij niet het hoofd breken over het eerst nog scheiden van hoofd- en bijzaken uit een tekst (en daarin misschien foute keuzes maken en daarmee vanuit een onjuist startpunt proberen onjuiste begrippen aan elkaar te koppelen). Uiteraard is het zelf selecteren van relevante informatie ook een belangrijke vaardigheid die de leerlingen op den duur moeten beheersen, maar in mijn lessenreeks wil ik in de eerste plaats nadruk leggen op het kunnen verklaren van verbanden tussen gegeven begrippen (o.a. kernconcepten MAW). In de Ontwerpregels kom ik hier op terug. Zelfstandig hoofdzaken uit een tekst halen, is voor mijn doelgroep vrij lastig. Dit biedt overigens wel mogelijkheid tot differentiatie wanneer er individuele leerlingen zijn die wel al die vaardigheid beheersen, maar daar heb ik verder in de voormeting en in de pilot (uitvoer) van de eerste versie van dit prototype geen rekening mee gehouden.
3) Leerlingen uit mijn 4HAVO weten nog niet goed ‘hoe’ ze begrippen aan elkaar moeten verbinden. Een opdracht als ‘leg de verbanden uit...’ zorgt voor verwarring en onduidelijkheid op het moment dat leerlingen hier nog niet genoeg mee geoefend hebben. Wat moeten ze dan doen in dit geval: enkel definities uitleggen? Op basis van voorkennis zelf een oorzaak-gevolg verklaring bedenken? Pijlen trekken and that’s it? Uiteraard niet, maar dat moet hen wel worden gezegd! Duidelijke instructie is daarom nodig. Een leerling moet eerst verteld krijgen dat zij tot ‘als… dan…’-redeneringen moeten komen door via een redeneerschema stapsgewijs oorzaak-gevolg relaties uit te tekenen. Het idee van een redeneerschema is dat tekst wordt gestructureerd en dat theorie (kernconcepten MAW) hieraan gekoppeld worden om zo processen te verduidelijken. Doel is om uiteindelijk ook vergelijkingen te kunnen trekken met andere situaties waar de kernconcepten MAW op van toepassing zijn en hier conclusies over te trekken. Dat dit de bedoeling is van een opdracht met een redeneer-schema, moet echter wel duidelijk worden verteld! Als een leerling niet weet wat deze moet doen bij de instructie ‘verklaar hoe…’, dan gaat een leerling vervolgens ‘inderdaad’ niet een goed antwoord kunnen produceren. De les hier is dat instructie duidelijk moet zijn, wil er resultaat worden geboekt. Een leerling moet niet alleen weten ‘hoe’ een redeneerschema moet worden ingevuld, maar moet ook weten waar dit toe dient en wat de meerwaarde is van de lesstof op die manier benaderen.
Ontwerphypothese
Omdat bij Maatschappijwetenschappen multicausale processen worden bestudeerd, dien ik
leerlingen tools te bieden, zoals een vorm van een redeneerschema, die hen in staat stellen overzicht te krijgen over de verschillende causale verbanden die meespelen bij processen als bijvoorbeeld individualisering en democratisering m.b.t. het gezin (samenlevingsvormen). Het gebruik van een redeneerschema biedt structuur en overzicht: zo kunnen leerlingen zien dat er niet altijd maar één verklaring valt te geven voor maatschappelijke ontwikkelingen. De verandering van taakverdeling en rollen binnen het kerngezin in de jaren ’60 van de twintigste eeuw is bijvoorbeeld het gevolg van zowel de economische meerwaarde van werkende vrouwen tijdens een hoogconjunctuur als een gevolg van een bevochten emancipatieproces met de nadruk op het vergroten van rechten en kansen. Het inzicht dat meerdere maatschappelijke ontwikkelingen van invloed zijn geweest op de verandering in sociale (on)gelijkheid, wil ik mijn klas via deze weg laten ontdekken.
Leerlingen leren door een multicausale focus tevens dat de kernconcepten van MAW niet beperkt blijven tot enkel één hoofdconcept, maar juist binnen verschillende vraagstukken kunnen worden toegepast. Bijvoorbeeld kernconcept ‘macht’ (en ‘gezag’), wat in eerste instantie lijkt te vallen onder hoofdconcept ‘Verhouding’, speelt immers ook een rol bij het analyseren van gezinssamenstelling en socialisatieprocessen die vanuit ‘Vorming’ worden bestudeerd. Nadruk op multicausale verbanden brengt leerlingen dus het besef bij dat causaal redeneren binnen Maatschappijwetenschappen niet draait om het zoeken naar één statistisch verband, maar juist naar het zoeken van onderliggende verklaringen (denk aan Coleman’s Boat) en (meer)de(re) verbanden tussen verschillende processen. Tevens is het doel van mijn lessenserie om de redeneermogelijkheden als vaardigheid op zichzelf te verbeteren: ik wil niet enkel dat mijn leerlingen ‘deze’ context beter leren begrijpen en zodoende kernconcepten MAW beter beheersen, maar ook dat zij het verklaren van causale verbanden als
vaardigheid an sich oefenen. De meerwaarde van redeneervaardigheden ontwikkelen is immers dat deze context-overschrijdend (of zelfs vakoverschrijdend) zijn. Er vindt dan transfer plaats.
Omdat er in mijn ontwerponderzoek sprake is van een wens (oorspronkelijk uit de vaksectie) en niet van een op te lossen probleem, wil ik niet zozeer een hypothese formuleren om te toetsen, maar eerder een doel om naar te streven in de ontwikkeling en uitvoer van mijn lessenserie.
Alles bij elkaar genomen, is dit het uitgangspunt van mijn ontwerponderzoek:
“Ik wil voor 4HAVO een denkmodel ontwikkelen waarmee leerlingen bij Maatschappijwetenschappen leren beredeneren wat de diverse factoren zijn die de ontwikkeling van een kostwinnersgezin
(gekenmerkt door een bevelshuishouding) naar een onderhandelingshuishouden mogelijk hebben gemaakt. Bij gebruik van dit model gaat het niet alleen om het onderscheiden van multicausale verbanden, maar ook om het blootleggen van de samenhang tussen vele kern- en hoofdconcepten die gebruikt worden bij het vak MAW. Door het toepassen van theorie Maatschappijwetenschappen op de context ‘veranderingen in het gezin’ raken leerlingen geoefend in het structureren van hun kennis. Het uiteindelijke redeneermodel en gebruik van concepten zijn overdraagbaar (transferabel) naar andere contexten, omdat het ontwikkelen van algemene vaardigheid ‘redeneren’ voorop staat.”
Ontwerpregels
Wanneer ik mijn bevindingen op basis van de voormeting, de pilot en feedback van vakdidactici combineer met de lessen uit de literatuur, kom ik tot de volgende ontwerpregels die het kader moeten scheppen waarbinnen ik mijn lessenreeks wil ontwikkelen:
1) In de lessenreeks moet een vorm van een redeneerschema zitten waarin kernconcepten MAW worden toegepast op contextmateriaal, om zo leerlingen in staat te stellen oorzaak-gevolg verbanden uit te leggen. Het redeneerschema zorgt voor structuur en overzicht, wat vergelijking met andere contexten mogelijk maakt. Gebruik van een redeneerschema moet de leerling in staat stellen (multi)causale verbanden te verklaren.
2) Gebruik van de kernconcepten Maatschappijwetenschappen maakt de lessenreeks
vakspecifiek en onderscheidend van reguliere tekstverklaring. Hoewel het contextmateriaal gebaseerd is op hoofdconcept ‘Vorming’, wil ik ook kernconcepten uit andere hoofd-concepten gebruiken, omdat sociale vraagstukken zich niet beperken tot de vier thema’s (Vorming, Verhouding, Verbinding en Verandering) waarin de Syllabus het vak indeelt. 3) Vergelijken wordt pas echt betekenisvol als naar andere ‘samenlevingen’ wordt gekeken (of
tijdsperiodes, zoals de overgang van traditioneel gezin enerzijds naar een modern gezin anderzijds). Kernconcepten Maatschappijwetenschappen hebben een vaste definitie, maar het is juist het toepassen van de begrippen waardoor zowel context als concept beter begrepen kunnen worden. ‘Machtsafstand’ is bijvoorbeeld variabel, waardoor context nodig is om dat te verduidelijken - net zoals relaties tussen kernconcepten veranderingen in de context weer betekenisvol maken (bijv. tussen machtsafstand en sociale ongelijkheid).
4) De lessenreeks legt nadruk op samenwerkingsopdrachten: wederzijdse afhankelijkheid en gezamenlijke kennisconstructie spelen een rol in het leerproces van de leerlingen, al zullen individuele onderdelen niet volledig worden uitgesloten. Met en van elkaar leren dwingt de leerlingen tot overleg, hardop denken, verantwoording van hun keuzes en aanpassing van conclusies a.d.h.v. nieuw verkregen informatie van andere groepsleden of andere groepjes. 5) De lessenserie draait om geleidelijke opbouw van redeneervaardigheden: een stapsgewijze aanpak maakt het mogelijk om tussendoor te evalueren wat de progressie van de leerlingen is en brengt de stof in behapbare delen op hen over. Zo wordt voorkomen dat met te grote stappen in één keer meer van de leerling gevraagd wordt dan deze op dat moment aan kan. 6) Het redeneermodel moet overdraagbaar zijn (transferable): de leerling moet dit kunnen
toepassen op meerdere situaties, wat betekent dat het schema niet is toegespitst op enkel één context. Door in de lessenreeks zelf al van de leerling te vragen meerdere contexten te onderzoeken via mijn model, wordt zo getoetst of de transfer-waarde goed (genoeg) is.
7) Ik wil dat de lessenreeks van leerlingen verlangt dat zij iets nieuws creëren, dus dat zij voor synthese zorgen tussen theorie en contextmateriaal a.d.h.v. van een door mij aangeboden redeneermodel en door mij vooraf geselecteerde artikelen en/of video’s. Hiermee wordt indirect gekeken of de leerlingen daadwerkelijk begrepen hebben waar de stof over gaat en of zij zelfstandig met het lesmateriaal (zowel theorie als context) overweg kunnen.
Ontwerpproces en onderzoeksinstrumenten
Dit prototype heeft in feite drie ontwerpprocessen gekend:1) Het maken en uitvoeren van de eerste lessenreeks omtrent een redeneerposter: deze serie is ontworpen in overleg met de vaksectie van mijn destijds stageschool in Alkmaar en heb ik in samenwerking met mijn werkplekbegeleider uitgevoerd (pilot). In de ontwerpposter zit echter wel een ontwerpfout (aldus feedback vakdidactici), waardoor ik vervolgens een andere en verbeterde lessenserie heb ontworpen (zie hieronder).
2) Het tweede ontwerpproces beschrijft het maken van een redeneerschema volgens het visgraatmodel: nadruk ligt op multicausaliteit. Deze lessenreeks is enkel ontworpen en dus niet uitgevoerd, maar neemt wel ideeën en onderdelen over uit de eerste ontwerpversie die ook hier gebruikt kunnen worden. De basis voor veel ‘nieuwe’ onderdelen uit deze versie zijn voorgekomen uit overleg met vakdidactici. Nadeel van dit ontwerpmodel was dat het te veel uitging van een chronologisch verloop van gebeurtenissen en enkel toepasbaar was op één specifieke context: er zat dus weinig tot geen transferwaarde in.
3) Het derde en laatste ontwerpproces gaat om een cyclisch redeneerschema van verandering. Meerwaarde van dit model is dat het alle hoofd- en kernconcepten van MAW combineert i.p.v. zich toe te spitsen op enkel een selectie daarvan. Daarnaast heeft dit redeneerschema van verandering een hoge transferwaarde: het kan toegepast worden op diverse contexten.
Eerste ontwerpversie: de redeneerposter
De oorspronkelijke opdracht die ik heb uitgewerkt, betrof het maken van een redeneerposter: een groot schema op A3-formaat waarin leerlingen in groepen de kernconcepten
Maatschappij-wetenschappen en de contextuele maatschappelijke ontwikkelingen moesten samenbrengen. Hieronder volgt een voorbeeld van het soort redeneerposter wat ik de leerlingen in eerste instantie heb voorgelegd in mijn eerste ontwerpversie:
Format redeneerposter, met nadruk op de niveaus (macro, meso, micro) waarop gebeurtenissen plaatsvinden.
De redeneerposter is eigenlijk gaandeweg het ontwerpen ontstaan: ik had kaartjes gemaakt met daarop zowel de belangrijkste maatschappelijke ontwikkelingen die uit de lesstof te halen zijn als daarop de kernconcepten Maatschappijwetenschappen die mijns inziens van toepassing zijn op deze stof, toen ik mij nog beperkte tot enkel hoofdconcept Vorming. Hoewel ik eerst probeerde per tijdsperiode (1900-1960; 1960-1990; 1990-heden) een Diamond Nine te maken door met de kaartjes te schuiven, was werd ik hier maar niet succesvol in. Ik merkte bij mijn try outs twee dingen op:
1) Ten eerste was het niet mogelijk op per tijdsperiode een perfecte ‘diamant’ te maken. Nu is het vormen van een diamant met negen vlakken niet per se de heilige graal, want het gaat natuurlijk om het leggen van verbanden en die redeneerplaat kan daardoor best een andere vorm aannemen. Niet alleen waren negen kaartjes veelal het onjuiste aantal: ook zag de vorm van mijn redeneerplaten er niet in alle drie de gevallen uit als een diamant. Ik merkte dat ik te geforceerd probeerde een Diamond Nine te leggen, waar de verbanden en
verklaringen in mijn redeneerplaat onder begonnen te lijden (omdat ik gebeurtenissen weg moest laten of op een ander niveau moest plaatsen dan waar zij behoorden).
2) Wat echter wel naar voren kwam bij elk van mijn drie ‘try outs’ was het tweede punt: bij elke redeneerplaat merkte ik dat ik begon bij de ‘grote’ maatschappelijke ontwikkelingen (zoals o.a. verzuiling) en eindigde bij de ‘kleinere’ gebeurtenissen op meer individuele schaal (zoals ontwikkeling van identiteit). Onbedoeld was ik in mijn redeneerplaat onderscheid aan het maken tussen processen op macro-, op meso- en op microniveau. Hoewel ik dus gestart was met kaartjes schuiven in een poging een Diamond Nine te maken, eindigde ik dus met een redeneerplaat die meer aandacht schonk aan de schaal waarop de processen zich
afspeelden: de redeneerposter.
In mijn redeneerposter stonden daarom vooral de niveaus van interactie centraal: welke grote maatschappelijke ontwikkelingen vinden plaats op macroniveau en hoe is dat van invloed op mesoniveau (het gezin)? Welke gebeurtenissen op mesoniveau (gezin) beïnvloeden de ontwik-kelingen van identiteit op microniveau? Het doel van de redeneerposter was dus het koppelen van kernconcepten aan maatschappelijke gebeurtenissen en dit zodoende te structureren. Daarin lagen echter ook de beperkingen van dit redeneerschema, omdat ik processen ‘vastzette’ in een niveau, waar die processen zich juist over meerdere schalen voordeden. Individualisering heeft immers niet enkel effect op macroniveau.
Omdat ik de redeneerposter niet langer in mijn lessenreeks gebruik, heb ik ook geen ingevulde versie toegevoegd aan de bijlagen: de redeneerposter is namelijk achterhaald op dit punt. Dat zeg ik echter met de kennis van nu (mei 2019), want in de lente van 2018 heb ik de eerste versie van mijn
lessenreeks (inclusief redeneerposter) wel ten uitvoer gebracht bij een 4HAVO-klas te Alkmaar. Zodoende besprek ik hieronder dat evaluatieproces.
Ter kennisgeving: hoewel de redeneerposter in versies twee en drie is vervangen door andere redeneerschema’s, heb ik n.a.v. feedback van zowel vaksectie als leerlingen andere onderdelen uit de lessenreeks (enkele werkbladen; synthese-opdracht) wel meegenomen naar ontwerpversie twee en ontwerpversie drie. Het goede heb ik dus behouden. Het ontwerpen van de redeneerposter heeft namelijk de basis gevormd voor de uiteindelijke lessenreeks en de eindversie waartoe ook het redeneerschema van verandering behoort. Vandaar dat dit proces hieronder beschreven wordt.
Stapsgewijze evaluatie door vaksectie bij eerste ontwerpversie (redeneerposter)
Tijdens het ontwerpen van de eerste versie van mijn lessen heb ik tussendoor materiaal voorgelegd aan de vaksectie te Alkmaar ter beoordeling. Te beginnen met het redeneerschema wat ik plan was te maken, wilde ik weten of deze inhoudelijk correct was. De redeneerposter vormde namelijk het geraamte in de lessenreeks. Ik heb de vaksectie mijn ontwerpserie voorgelegd om te controleren of de lesstof hierin goed naar voren kwam: was dit een goede balans tussen lesstof over
maatschappelijke ontwikkelingen en over de kernconcepten Maatschappijwetenschappen die hier van toepassing waren? Zie bijlage 22 voor een format van vragen die ik hen heb voorgelegd.
Een belangrijke stap was het uiteen trekken van mijn eerste redeneerschema in kleinere stappen: via welke vragen kon ik de leerling stapsgewijs naar het zelf invullen van een redeneerposter krijgen? Welke kennis van de lesstof had een leerling nodig en welke verbanden wilde ik dat er uiteindelijk werden getrokken? In feite ging ik na het maken van de redeneerposter en na goedkeuring van de
vaksectie dus ‘terug redeneren’ om zo opdrachten te ontwerpen die de leerling uiteindelijk stapsgewijs moest kunnen doorlopen om tot het resultaat van een correct schema te komen.
Vervolgens wilde ik een synthese-opdracht ontwerpen waarin ik nieuw bronmateriaal leverde wat de leerlingen als ‘invulling’ moeten koppelen aan de theorie uit het eerste redeneerschema. De
bedoeling was dat de kernconcepten niet alleen geoefend werden aan de hand van een redeneerschema, maar ook ‘in praktijk’ werden toegepast en zo betekenisvol werden doordat leerlingen zelf een advies moesten creëren. Die synthese-opdracht heb ik voorlegd aan de vaksectie: wat vonden zij van het door mij geselecteerde bronmateriaal? Was deze opdracht een goede mix tussen theorie enerzijds en contextmateriaal anderzijds i.e. was er sprake van synthese waarbij de leerling zelf afzonderlijke delen samenvoegde tot een nieuw geheel?
Nadat de synthese-opdracht door de vaksectie was goedgekeurd, kon ik lesplannen gaan schrijven: het daadwerkelijk ‘uitrekenen’ hoeveel tijd de leerlingen nodig hadden om door de lessenreeks te geraken. Was mijn beoogde doel van drie tot maximaal vier lessen haalbaar, gezien het materiaal wat ik op dat punt had ontwikkeld?
Evaluatie door leerlingen (lessenreeks met redeneerposter)
Na uitvoer van de lessenreeks met redeneerposter wilde ik de leerlingen een evaluatie voorleggen om zo te meten hoe de opdracht op hen was overgekomen: had ik hen weten te prikkelen, een fijne leeromgeving getoond en bovenal een verdieping van hun MAW-kennis en vaardigheden geboden? Bij de evaluatie na het uitvoeren van de lessenreeks, stond de beleving van de leerlingen centraal: ik wilde hen de ‘vragenlijst leerlingpercepties authentieke toetstaak MAW’ voorleggen, oorspronkelijk gemaakt door Van Boxtel et al. (2017). Dit evaluatiedocument heb ik echter wel op twee punten licht aangepast, zowel bij vraag 2 als vraag 15 (zie bijlagen): omdat er in mijn lessenreeks geen sprake was van een ‘maatschappelijk probleem’, zou het een onjuiste conclusie opleveren wanneer ik de
leerlingen zou vragen iets te beoordelen wat niet in de lessenreeks zat. Desondanks is dit een bruikbaar format voor evaluatie van mijn ontwerpserie geweest, omdat het mat hoe de leerlingen het prototype hebben beleefd: sloot de lessenreeks aan op wat leerlingen in de lessen leerden? Konden ze hierdoor kernconcepten Maatschappijwetenschappen toepassen? Bood mijn lessenserie leerlingen de kans om hun redeneervaardigheden te tonen? Was de synthese-opdracht moeilijk? Was de instructie helder en waren de verwachtingen duidelijk? Al met al werden de leerlingen als ervaringsdeskundigen gevraagd naar de kracht of de zwakte van de eerste lessenreeks, gezien vanuit hun perspectief als de ‘doelgroep’ voor wie de lessen zijn ontworpen. De gevoelsmatige ervaring van leerlingen betekende natuurlijk niet automatisch dat de lessenserie van kwaliteit te getuigde – zie immers de situatie dat ik een tweede en derde ontwerppoging moest wagen - maar gaf wel weer in welke mate leerlingen delen van de aanpak uit het prototype waardevol vonden voor hun leerproces. Over de leerlingevaluatie bij de eerste ontwerpversie staat meer bij het hoofdstuk ‘validering’.
Tweede ontwerpversie: het visgraatmodel
Het tweede redeneerschema wat ik ontwikkeld heb, betrof een visgraatmodel. Deze diagram wordt vaak gebruikt bij een analyse over multicausaliteit. Met mijn model heb ik geprobeerd overzicht te brengen in de vele stappen 'van situatie A naar situatie B aan de hand van meerdere verschillende invloeden onderweg'. Mijn redeneerschema benadrukte dus de multicausale weg naar de
'uiteindelijke verklaring' van een vraagstuk.
Ter illustratie, twee voorbeelden:
Een visgraatmodel wat uitgaat van meerdere factoren die bijdragen aan een ontwikkeling.
Een uitgekleed visgraatmodel.
Mijn eigen redeneerschema (visgraatmodel) was hier van afgeleid en maakte onderscheid tussen omgevingsfactoren zoals politieke besluiten (bijv. wetswijzigingen), technologische ontwikkelingen (wasmachine) en normveranderingen (acceptatie anticonceptiepil). De bedoeling was vooral om zo veel mogelijk verschillende invloeden te laten zien en een monocausale benadering te voorkomen. Dit diagram zag er als volgt uit:
Het visgraatmodel (redeneerposter) zoals ik die gebruikt heb voor mijn tweede ontwerpversie.
Geheel ingevuld zag mijn redeneerschema volgens visgraatmodel er zo uit:
Aan de hand van vragen op werkbladen en ‘begrippenkaartjes’ werden de leerlingen geacht zelf dit schema zo in te vullen. Omdat dit model ondertussen achterhaald is, heb ik deze kaartjes niet aan de bijlagen van deze ontwerpnotitie toegevoegd.
Over de tweede ontwerpversie kan ik verder kort zijn, gezien wat ik al eerder heb gezegd. Voor deze tweede ontwerpversie had ik naast het redeneerschema ook andere zaken aangepast en veranderd: ik had andere lessen en extra werkbladen ontwikkeld ter ondersteuning van het nieuwe
redeneerschema. Wel had ik mijns inziens ‘sterke’ onderdelen uit de eerste ontwerpversie
hergebruikt, zoals bijvoorbeeld de verdiepingsvragen bij de Syllabus-tekst (zie bijlagen), het werkblad over lattepapa’s en de synthese-opdracht waarbij leerlingen een opvoedadvies moesten schrijven.
Derde ontwerpversie: het redeneerschema van verandering
Ondertussen zijn we aanbeland bij de derde versie van ontwerpen. Omdat het visgraatmodel nog te veel uitgaat van een chronologisch verloop van gebeurtenissen, maar processen in praktijk veelal langdurig zijn en elkaar zodoende (deels) overlappen (waardoor strak afgebakende chronologie lastig te definiëren blijkt), is dat model niet toereikend. Daarbij gaat het visgraatmodel nog te veel uit van één specifieke casus en is er met dit model te weinig transfer naar andere contexten.
In overleg met een vakdidacticus heb ik geprobeerd meerdere modellen van verandering te ontwikkelen. Echter vielen keer na keer potentiële schema’s af, omdat het geheel steeds niet (inhoudelijk) rond te brengen viel. Er waren te veel open eindes en/of te vaak was een model enkel toepasbaar op één specifieke situatie, waardoor de transferwaarde laag bleek. Uiteindelijk kwam de vraag omhoog: wat voor schema zorgt voor een doorlopende verandering en is daarmee niet casus-specifiek? Die vraag lijkt beantwoord te worden door het cyclisch systeemmodel van Easton, waarin vooral de terugkoppelfase een belangrijke factor is (Examenblad, 2018b; Olgers et al., 2014):
Het systeemmodel in versimpelde versie
Het systeemmodel van Easton is een duidelijk voorbeeld van een doorlopend redeneerschema: je kunt in feite door blijven gaan met het onderzoeken van veranderingen, omdat de uitkomst van een cyclus zorgt voor een nieuw beginpunt op basis waarvan de volgende cyclus kan starten.
Het enige wat het model van Easton dan mist, is de betrokkenheid van de kern- en hoofdconcepten Maatschappijwetenschappen. Juist de relatie tussen de vele concepten is een belangrijke om inzichtelijk te maken, omdat het gevaar is dat leerlingen een casus/context enkel vanuit één hoofdconcept benaderen, zoals het geval is bij de Actua-methode.
Omdat juist hoofdconcept Verandering laat zien dat de hoofd- en kernconcepten met elkaar
verweven zijn (zie de tandwielen van Gerard Ruijs in o.a. de PowerPoint in de bijlagen), ben ik tot het volgend redeneerschema van verandering gekomen:
Daarnaast heb ik de Coleman’s Boat toegevoegd: een redeneerschema wat laat zien dat (statistische) verbanden op macroniveau vaak niet direct te verklaren zijn als je kijkt naar wat er eigenlijk ‘onder water’ op individuele schaal gebeurt. Ik heb daarom de Coleman’s Boat toegevoegd aan mijn lessenreeks om zo te toetsen, na gebruik van mijn redeneerschema van verandering, of leerlingen daadwerkelijk begrepen hebben wat nu causale verbanden zijn m.b.t. het contextmateriaal. Hier dienen bijvoorbeeld de bronnenbladen voor die bij de werkbladen horen. Dit bootje vormt echter slechts een klein gedeelte van de lessenreeks, daar de nadruk immers ligt op de vragen uit diverse werkbladen, mijn eigen redeneerschema van verandering en ook de uiteindelijke synthese-opdracht.
Coleman’s Boat (Van Boxtel et al. 2017)
Hieronder een voorbeeld van een volledig ingevuld redeneerschema zoals leerlingen dit ook zouden moeten kunnen tegen het eind van de lessenreeks. Zie ook de relatie tussen de kern- en
hoofdconcepten die hierbij de nadruk krijgt én het cyclisch aspect van het model.
Daaraan gerelateerd:
Een ingevulde versie van de Coleman’s Boat
In de bijlagen zijn in totaal vier ingevulde versies van het redeneerschema van verandering te vinden (met bijbehorende ingevulde schema’s van Coleman’s Boat). Hierboven illustreer ik enkel één voorbeeld om een algemeen idee van het redeneerschema te vinden. De combinatie van de lesplannen met de bijlagen moet licht schijnen op de overige resultaten. In deze fase van de ontwerpnotitie gaat het enkel om het tonen van het model/framework, waarbij de lessenserie in combinatie met de bijlagen de inhoudelijke behandeling van de rest laat zien.
Synthese: een opvoedadvies
Het redeneerschema uitwerken, krijgt de nadruk van mijn lessenreeks. Daarnaast komt echter nog de syntheseopdracht: het samenvoegen van afzonderlijke delen tot een nieuw geheel. Nadat de leerling zich meester heeft gemaakt van de theorie (via werkbladen) en het ingevulde redeneermodel, moet deze zich aan de hand van ander bronmateriaal (o.a. artikelenserie ‘Dit zijn wij’ van AD.nl) verder verdiepen in de verschillende generaties die leefden en opgroeiden in de 20e eeuw. Bronmateriaal in de zin van: artikelen die van buiten de Syllabus komen en d.m.v. praktijksituaties verdere invulling geven aan processen als ontzuiling, individualisering en ontwikkeling van waarden en normen die de verandering van primair het kostwinnersgezin naar vooral het onderhandelingshuishouden volgen. De synthese-opdracht draait dus om het creëren van iets nieuws, om het adviseren (Ruijs, 2012). De syntheseopdracht is al bij de eerste ontwerpversie ontwikkeld. Uiteindelijk doel is namelijk dat de leerlingen een opvoedadvies schrijven vanuit het perspectief van ‘hun’ tijdsperiode (1900-1960, 1960-1990 of 1990-heden): door de theorie van het redeneerschema te combineren met
contextmateriaal, moeten zij tot een beeld kunnen komen van hoe de socialisatieprocessen in het gezin er in die tijd uit zagen. Het opvoedadvies wat zij moeten schrijven, moeten zij dus presenteren alsof zij ‘opvoedgoeroes’ zijn die destijds advies uitbrachten aan ouders bij de opvoeding. Dat
opvoedadvies moet daarmee dus een synthese vormen tussen enerzijds de ‘harde kennis’ (theorie) die de leerlingen kunnen afleiden uit de redeneerposter en anderzijds grijpbare en praktische
voorbeelden uit hun bronmateriaal. Wat wás immers de invloed van de anticonceptiepil op de levens van jonge stellen in die tijd? Of wat typeert nu die ‘Generatie Y’ of ‘De Stille Generatie’ en waarin onderscheidden deze zich van andere generaties? ‘Machtsafstand’ bijvoorbeeld is abstract begrip, maar wat betekende dat voor de levens van kinderen in 1920 in vergelijking met kinderen anno nu? Dat soort vragen kunnen de leerlingen allemaal afleiden uit contextmateriaal van de televisieserie ‘Mooi Was Die Tijd’ van de NTR en uitgebreide artikelenserie ‘Dit Zijn Wij’ van het Algemeen Dagblad. Denkniveau ‘creëren’ krijgt hier de spotlight, maar daarnaast kunnen leerlingen ook van elkaar leren omdat elk groepje zich op een andere tijdsperiode richt: gezamenlijke kennisconstructie vindt plaats.
Inhoud lessenreeks
Mijn lessenreeks verspreidt zich over vijf lessen: eerst komt contextmateriaal met nadruk op vergelijking, dan staat de theorie bij het maken van een redeneerschema centraal en later volgt de synthese met extra contextmateriaal in een opvoedadvies. Wat betreft het contextmateriaal heb ik als docent al bronnen geselecteerd die de leerlingen kunnen gebruiken: het is aan henzelf om te selecteren welke onderdelen zij graag willen toelichten in hun opvoedadvies. Dit laatste biedt een zekere mate van vrijheid, waarin de leerlingen kunnen laten zien wat zij nu beschouwen als typerend voorbeeld dat past bij de maatschappelijke ontwikkelingen en kernconcepten waar zij zich in hebben verdiept voor de syntheseopdracht. De tijdsperiodes (1900-1960; 1960-1990; 1990-heden) beslaan tientallen jaren, maar ondanks dat meerdere groepjes zich in een tijdsperiode zullen verdiepen, is de kans klein dat ze hetzelfde materiaal en gelijke voorbeelden er tussenuit pikken die naar hun idee typerend zijn voor veranderingen uit ‘hun’ tijdsperiode.
Een leerling uit 4HAVO moet “in hoofdlijnen maatschappelijke ontwikkelingen beschrijven die van invloed zijn op socialisatieprocessen en op de rol van socialisatoren daarin. Hij kan tevens conclusies trekken over de veranderende socialisatie-processen”, aldus subdomein B3 genaamd ‘socialisatie binnen een specifieke context’ (Examenblad 2018b, p. 15). Wanneer de leerlingen enkel de Actua-methode zouden gebruiken, zouden zij voornamelijk tekstvragen beantwoorden op
reproductieniveau. Het doel van mijn lessenreeks is juist om dit reproductieniveau te ontstijgen en de leerlingen aan te zetten tot causale verbanden verklaren: dit aan de hand van een vorm van een redeneerschema, actuele casus met verbanden-vragen, werkbladen met verdiepingsvragen, een redeneerschema en uiteindelijk een synthese-opdracht.
Vergelijking vindt in de lessenserie veel plaats tussen tijdsperiodes (begin twintigste eeuw t.o.v. tweede helft twintigste eeuw) en tevens tussen landen (in zowel de actuele casus over lattepappa’s als in andere werkbladen). De syllabus van de HAVO voor het vak Maatschappijwetenschappen heeft daarbij het volgende domein centraal staan, te benaderen vanuit hoofdconcept ‘Vorming’: “de kandidaat kan in hoofdlijnen maatschappelijke ontwikkelingen beschrijven die van invloed zijn op socialisatieprocessen en op de rol van socialisatoren daarin. Hij kan tevens conclusies trekken over de veranderende socialisatieprocessen” (Examenblad, 2018b). Vergelijken is dus een belangrijke
Lesplannen
Daar mijn lesplannen op zichzelf al een verantwoording zijn van de door mij gemaakte keuzes, heb ik ervoor gekozen die hier in het geheel te plaatsen omdat dit een integraal onderdeel is van mijn lessenreeks. Wel wil ik eerst via een beknopte beschrijving de inhoud per lesplan vermelden ter overzicht en ter voorbereiding van de lezer. Werkbladen en redeneerschema’s staan in de bijlagen. Overzicht lesplannen:
Lesplan Leskern Corresponderende
bijlagen 1 Deze les krijgen de leerlingen eerst uitleg over een model wat de
verandering in sociale normen verklaart (zie de PowerPoint). Daarna gaan zij korte documentaires kijken, artikelen lezen en een werkblad maken over de actuele casus van het vaderschapsverlof (lattepappa’s). Hierbij wordt de situatie in Zweden vergeleken met die in Nederland. Op dit werkblad passen de leerlingen tevens Maatschappijleerkennis / oud MAW-programma toe (de verschillende invalshoeken, dus politiek-juridisch, sociaaleconomisch en sociaal-cultureel), naast dat ze hier hun kernconcepten MAW bij betrekken ter verklaring van gebeurtenissen. Deze les draait om context: de focus ligt immers op een actuele casus m.b.t. gezinnen, rolverdeling en
(machts)verhoudingen.
1, 4, 8 en 10
2 De leerling vergroot de basiskennis over maatschappelijke ontwikkelingen die van invloed zijn op het gezin door zich te verdiepen in een specifieke tijdsperiode (1900-1960, 1960-1990 of 1990-heden) en door mij opgestelde tekstvragen te beantwoorden. (In latere lessen volgen andere werkbladen en een redeneerschema van verandering).
1, 2, 3, 4, en 5
3 Deze les wil ik contextuele invulling geven aan o.a. het begrip
‘machtsafstand’, zowel via een PowerPoint-uitleg van mij (gebruik van modellen) als via een werkblad met gebruik van diverse artikelen. Andere landen (o.a. Italië) dienen als vergelijkingsmateriaal, waarbij ook in wordt gegaan op kernconcepten socialisatie en cultuur.
1, 4, 5, 10 en 11
4 Na drie lessen wordt het nu tijd om leerrendement te peilen: wat hebben de leerlingen opgestoken van de afgelopen lessen en het werken aan de redeneervaardigheden en contextkennis? Hoe goed beheersen zijn nu de theorie? Kunnen zij op duidelijke wijze hun kennis schematiseren en overdragen? Doel is namelijk om nu een ‘afsluitend’ redeneerschema in te vullen, wat in feite een soort ‘eindtoets’ is om te zien of de leerlingen hebben geleerd wat ik hoop dat zij hebben geleerd de afgelopen lessen. Opdoen van de benodigde inhoudelijke kennis en vereiste
redeneervaardigheden hebben ze de afgelopen drie lessen aan gewerkt.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 13 en 14
5 Deze les zullen de leerlingen investeren in het lezen en beoordelen van door mij vooraf geselecteerd contextmateriaal om uiteindelijk een opvoedadvies op te baseren. Aan de hand van bronnen als ‘Dit zijn wij’ (uitgebreide artikelen van het Algemeen Dagblad) en ‘Mooi was die tijd’ (televisie-programma) gaan de leerlingen hun theoretische kennis samenbrengen met extra contextmateriaal (synthese). Het geheel moet worden verwerkt in een werkstuk, wat als advies gepresenteerd kan worden.
1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 12, 15 en 16
