Duidelijkheid: de mate waarin de (be)doel(ing)en en de wijze van toetsen duidelijk gedefinieerd en helder zijn voor de leerling.

Van Boxtel et al. (2017) hebben ter aanvulling op Dorman & Knightley (2006) zelf nog de vierde categorie ‘moeilijkheid’ gecreëerd (deze vragen bestrijken 3 van de 23 uit bijlage 10).

Wat valt op in de leerlingbeoordeling? Bij een score die loopt van 1 t/m 5 is een 3 het gemiddelde. De 22 leerlingen die de evaluatie over mijn lessenreeks hebben ingevuld, zijn dus van mening dat zowel de congruentie, als authenticiteit als duidelijkheid licht bovengemiddeld worden beoordeeld. Congruentie van 3,54: dit betekent dat de leerlingen meer wel dan niet antwoorden dat mijn lessenreeks voor hun gevoel aansluit bij de doelen en activiteiten van Maatschappijwetenschappen. Als we dit op vraagniveau uitsplitsen, dan scoort vooral “Met deze opdracht kon ik goed laten zien dat ik oorzaak-gevolgverbanden kan leggen” (vraag 14) opvallend hoog met een 3,95 op 5! Ook “Met deze opdracht kon ik goed laten zien dat ik kernconcepten kan toepassen” (vraag 11) biedt een relatief hoge score van 3,68. Het is positief om vanuit de leerling teruggekoppeld te krijgen dat de intenties achter mijn lessenreeks ook zo door hen ervaren worden. Dit geeft tevens bevestiging dat de opzet van de lessenreeks positief valt bij de leerlingen en dat ik sommige werkbladen en

opdrachten kan overnemen naar mijn tweede en zelfs derde ontwerpversie. Echter is wel belangrijk om te realiseren dat dit om een zelfbeoordeling van de leerlingen gaat. Later in deze notitie valt te lezen dat mijn beoordeling toch deels anders concludeert over hun redeneervaardigheden.

50 Authenticiteit van 3,69: dit staat voor een redelijk positieve beoordeling op de relevantie van de opdracht. Wel denk ik dat vraag 2 hierbij een outlier is die voor vertekening zorgt: “Met deze opdracht moest ik wat we geleerd hebben op een realistische situatie toepassen”. De score van 4,27 is daar opvallend hoog. Dit kan liggen aan de manier waarop de vraag is gesteld: wellicht was dit te generiek. Die inschatting kan ik nu natuurlijk niet hard maken omdat ik geen aanvullende interviews heb gedaan met de leerlingen (en daar is dit onderzoek ook te klein voor), maar gezien de opvallend hoge waarde over alle 22 evaluaties lijkt het mij onwaarschijnlijk dat die 4,27 ‘veelzeggend’ is. Dit houdt dan natuurlijk in dat de authenticiteit wellicht iets lager moet worden ingeschat dan de 3,69. Gelukkig beoordelen leerlingen de zinnigheid van de opdracht (vraag 7) en de mate waarin zij konden laten zien de lesstof toe te kunnen passen (vraag 22) wel hoog. Zelfs met de aanname dat vraag 2 de categorie authenticiteit licht vertekent, wordt er wel degelijk positief beoordeeld door de leerlingen op de mate waarin zij mijn lessenreeks als relevant beschouwen. Het contextmateriaal wat ik heb gekozen, neem ik daarom mee naar de tweede en derde ontwerpreeks.

Duidelijkheid van 3,53: een opvallend resultaat, omdat de vragen waar dit op gebaseerd is, nogal uiteenlopende inzichten bieden. Vraag 6 met ‘Ik wist van tevoren waarop ik beoordeeld zou worden’ scoort zeer hoog met een 4,14 gemiddeld, maar vraag 4 met ‘Mij was duidelijk wat ik voor deze opdracht moest kennen en kunnen’ scoort een volledige punt lager (3,14)! Dit is opvallend, want de leerlingen menen dus dat het duidelijk is waar zij uiteindelijk naartoe werken, maar tegelijkertijd weten ze niet goed hoe ze dit moeten doen. Uiteraard is een gemiddelde van 3,14 op vraag 4 nog steeds aan de licht positieve kant, maar het is toch ergens jammer dat mijn lessenreeks niet zo duidelijk is geweest als ik had gehoopt. Ik interpreteer dit namelijk als feedback dat de instructie ‘wel oké’ was, waar ik op ‘goed’ had gehoopt. In de tweede en derde ontwerpversie heb ik extra aandacht geschonken aan de duidelijkheid van mijn vraagstelling.

Moeilijkheid van 2,98: toespitsend op de drie individuele vragen waar deze schaal uit opgebouwd is, valt er eigenlijk weinig anders op te merken dan dat de leerlingen de opdracht uit mijn lessenreeks ‘niet per se moeilijk vonden’. Een 2,98 is in feite een keurige gemiddelde score van een 3, maar de vraag is hoe dat te interpreteren: had ik de opdracht dan uitdagender moeten maken of vinden de leerlingen dit juist goed aangepast op hun capaciteiten? De congruentie en authenticiteit scoren immers nog steeds ruim boven de 3, dus ontevreden zijn de leerlingen niet over mijn lessenreeks. Ook hier zie ik reden om de mijns inziens ‘goede’ onderdelen uit deze eerste versie mee te nemen naar de tweede en derde ontwerpreeks.

Conclusie en stappen na leerlingevaluatie

Wat de evaluatie door de leerlingen vooral heeft laten zien, waren twee dingen: ten eerste bleken 22 respondenten aan de lage kant om ‘echt’ conclusies uit te kunnen trekken, maar indicaties waren er dus wel. Ten tweede wekte deze data interpretaties in de hand die eigenlijk getoetst zouden moeten worden met interviews, wilde er een concrete betekenis aan worden gegeven. Gezien de beperkte omvang van het ontwerponderzoek en het verlaten van de stageschool in de zomer van 2018, is dat echter geen haalbare optie geweest. Het uitvoeren van de lessenreeks was immers sowieso al geen vereiste (en heb ik bij de tweede en derde ontwerpversie zelfs niet eens kunnen doen), maar nadat ik dat eenmaal gedaan had met de eerste versie én evaluatie onder de leerlingen had uitgezet, kan ik achteraf niet ontkennen dat mijn nieuwsgierigheid wel werd gewekt naar de uitleg achter de data.

51 Al met al kan ik concluderen: de leerlingen leken mijn eerste lessenreeks als positief te beleven, waardoor ik genoeg reden zag om bepaalde onderdelen (opdrachten; contextmateriaal) mee te nemen naar het tweede (visgraatmodel) en uiteindelijk derde ontwerpproces (veranderingsmodel). Zie de tabel aan het begin van dit hoofdstuk voor een overzicht van welk materiaal vanuit versie één is meegenomen naar versie drie.

De leerlingen waren dus relatief tevreden over de eerste lessenserie, al hebben enkel 22 van de 29 leerlingen de evaluatie ingevuld, ondanks meermaals aandringen – ook bij de eigenlijke vakdocent van de klas waarbij ik de pilot heb uitgevoerd. Dat is toch zonde, want 7 op de 29 niet-participerende leerlingen was relatief veel en zou de resultaten dus best kunnen hebben beïnvloeden. Wat de reden voor het niet invullen was, is helaas onbekend gebleven. De uitvoer van de lessen gebeurde in elk geval naar tevredenheid: de leerlingen gingen hard aan het werk, mede omdat bij de redeneerposter sprake was van een A3-blad waarop ze mochten werken (schuiven met kaartjes), waar de leerlingen positief over oordeelden. Ook vonden ze het best spannend dat ze van een andere docent – van mij – les kregen, waardoor ze nog wat aftastend en makkelijk in de omgang waren. De uitvoer beviel dus. Hoe zit het dan met de resultaten? Zoals bijlage 16 laat zien, konden bij de synthese-opdracht over het opvoedadvies punten worden verdiend. Ik heb het uiteindelijke gemaakte – en gepresenteerde werk – van de leerlingen beoordeeld en gemiddeld 3,75 op de 5 punten gegeven (dus een 7,5 op 10). Dat is mijns inziens een positief resultaat, waarbij maar één groepje echt ondermaats presteerde. Toepassing van de kernconcepten deden de groepjes niet altijd even goed, maar het uitdiepen van het contextmateriaal daarentegen schitterden ze wel in. Ik was bijvoorbeeld positief verrast over de leerlingen die expliciet technologische ontwikkelingen betrokken in hun verhaal wanneer ze

karakteristieken uit ‘hun’ tijdsperiode noemden, zoals de opkomst van de wasmachine als

werkverlichting en social media als alternatieve vorm van communicatie en de invloed die dit heeft gehad op socialisatieprocessen. Dit laat wel zien dat leerlingen in de vierde klas niet onderschat moeten worden: ze weten goed ‘extra’ zaken te betrekken in hun opvoedadvies wat niet expliciet in de theorie van de eerste lessenreeks naar voren is gekomen. Mede om die reden heb ik

technologische ontwikkelingen en andere achtergrondprocessen meegenomen in versie twee (visgraatmodel) en versie drie (model van verandering) van mijn redeneerschema’s.

Het ‘niet altijd goed toepassen van de kernconcepten’ had ermee te maken dat de leerlingen best goed de definitie van de kernconcepten konden uitleggen (reproductieve kennis), maar moeite kregen wanneer ze de kernconcepten in een ‘nieuwe’ omgeving moesten gebruiken om veranderingen en relaties te verklaren (toepassing). Ook legden leerlingen verbanden vaak monocausaal uit en was er weinig ruimte voor multicausale verklaringen. De beoordeling van het leerlingwerk liet, ondanks mijn positieve kijk op hun opvoedadviezen, goed de zwakte van het model van de redeneerposter zien: de kennis die werd opgedaan met dan model, bleek niet overdraagbaar. Dit sloot ook aan bij de kritiek die ik van vakdidactici ontvangen heb, waarover ik hieronder uitweid. Feedback vakdidactici

Uiteindelijk is de redeneerposter in het geheel uit mijn ontwerpreeks gehaald, omdat mijn

52 op te statische wijze op ofwel macroniveau, mesoniveau of microniveau i.p.v. juist te laten zien dat een proces als ontzuiling zich voordoet op meer dan enkel macroniveau. Voornaamste commentaar bij de redeneerposter was dat processen op macroniveau in feite opgebouwd zijn uit kleinere ontwikkelingen op zowel meso- als microniveau en dat deze ‘achtergrond’ wel expliciet moest worden gemaakt voor leerlingen. Op het moment dat ik te weinig nuance aanbracht in mijn opdrachten, zouden de leerlingen het immers ook niet correct aanleren.

In mijn tweede ontwerpversie (visgraatmodel) heb ik daarom de macro/meso/micro indeling in het geheel eruit gehaald. Deze tweede lessenreeks heb ik ook ontworpen na de tip om een machtsbalans (over machtsverhoudingen) als kern van mijn lessenreeks te nemen en ook zeker technologische ontwikkelingen meer aandacht te geven dan ik bij mijn eerste lessenreeks had gedaan.

Daarnaast had een vakdidacticus literatuur aangeraden die inging op het ‘waarom’ van redeneren: wat is eigenlijk de meerwaarde van een redeneerschema? Ik kon dan wel redeneeropdrachten voorleggen aan leerlingen omdat dit is wat ik heb geleerd te doen, maar om het gebruik van

redeneerschema’s te verantwoorden diende ik wel zelf te kunnen onderbouwen wat hier het nut van is. Dat vereiste verdere uitwerking en daar heb ik extra literatuursuggesties voor gekregen: onder andere ‘Het doceren van kritisch denken’ door Van Gelder (2005). Positief is tevens dat het werk van Van Drie & Stoel (2017) werd aangeraden, terwijl ik hun De Feiten Voorbij op dat moment al had verwerkt in het theoretisch kader van mijn tweede ontwerpversie. Indirect betekende dit dus een bevestiging van mijn keuze om die literatuur te betrekken bij de onderbouwing van mijn prototype. Het schema van het visgraatmodel bleek echter ook niet toereikend te zijn, omdat ik hierbij nog te veel uitging van chronologische processen die elkaar zouden opvolgen op afgebakende ‘statische’ momenten, in plaats van deze processen te zien als langzaam en over langere tijd ontwikkelende veranderingen. Daarnaast ging het visgraatmodel te veel uit van één context, in plaats van transferabel te zijn naar andere casussen.

Het redeneerschema van verandering is uiteindelijk de uitkomst van een lange sessie van trial en error waarin ik samen met een vakdidacticus gepoogd heb een sluitend model te genereren. Hierbij heeft na veel heen en weer discussie – doorvragen, maar ook commentaar op elkaars ideeën – het idee de kop opgestoken dat een overdraagbaar model voor MAW het ontwerpdoel moet zijn. Een dergelijk schema dient dan aan twee voorwaarden te voldoen: het moet cyclisch zijn en het moet de hoofdconcepten van Maatschappijwetenschappen overstijgen (i.p.v. zich enkel op één thema toe te spitsen). Uiteindelijk is dus het redeneerschema van verandering, geïnspireerd door het

systeemmodel van Easton, als beste naar voren gekomen: het is cyclisch en het verlangt van leerlingen dat ze de relaties tussen meerdere hoofd- en kernconcepten uitwerken. Dit model heb ik verder bijgeschaafd na – voornamelijk positieve - feedback van vakdidactici, om uiteindelijk tot het eindresultaat te komen wat ik eerder in deze ontwerpnotitie heb getoond.

53

Conclusie en discussie

Sluit mijn uiteindelijke derde ontwerpversie aan op mijn ontwerpdoel en mijn ontwerpregels? Bij het maken van de derde versie van de lessenserie heb ik de volgende ontwerphypothese aangehouden: “Ik wil voor 4HAVO een denkmodel ontwikkelen waarmee leerlingen bij Maatschappijwetenschappen leren beredeneren wat de diverse factoren zijn die de ontwikkeling van een kostwinnersgezin

(gekenmerkt door een bevelshuishouding) naar een onderhandelingshuishouden mogelijk hebben gemaakt. Bij gebruik van dit model gaat het niet alleen om het onderscheiden van multicausale verbanden, maar ook om het blootleggen van de samenhang tussen vele kern- en hoofdconcepten die gebruikt worden bij het vak MAW. Door het toepassen van theorie Maatschappijwetenschappen op de context ‘veranderingen in het gezin’ raken leerlingen geoefend in het structureren van hun kennis. Het uiteindelijke redeneermodel en gebruik van concepten zijn overdraagbaar (transferabel) naar andere contexten, omdat het ontwikkelen van algemene vaardigheid ‘redeneren’ voorop staat.” Als ik mijn zeven ontwerpregels reduceer tot één zin per regel, heb ik het volgende als doel gehad:

1) In de lessenreeks moet een vorm van een redeneerschema zitten waarin kernconcepten worden toegepast op contextmateriaal, om zo oorzaak-gevolg verbanden uit te leggen. 2) Ik wil kernconcepten uit alle hoofdconcepten gebruiken.

3) De kernconcepten moeten op verschillende contexten worden toegepast en vergeleken. 4) De lessenreeks legt nadruk op samenwerkingsopdrachten: wederzijdse afhankelijkheid en

gezamenlijke kennisconstructie.

5) Er wordt geleidelijk opgebouwd naar de redeneervaardigheden: stapsgewijze aanpak. 6) Het redeneermodel moet overdraagbaar zijn (transferable).

7) Ik wil dat de lessenreeks van leerlingen verlangt dat zij iets nieuws creëren: synthese.

Geleerd van de pilot

Allereerst wil ik aankaarten dat het lastig is om eenduidig te stellen dat ik ‘geleerd heb van de pilot’. Zoals gezegd, is mijn prototype in ontwikkeling geweest en zijn sommige delen wel voorgelegd aan een klas en andere delen niet. Bijvoorbeeld: een oorspronkelijke voormeting rondom de Diamond Nine en een eerste versie van deze lessenreeks over de ‘redeneerposter’ heb ik uitgevoerd, maar het uiteindelijke redeneermodel van verandering (wat ik in dit eindverslag presenteer) niet. Dat betekent dat ik soms lessen kan trekken uit de praktijk – en materiaal uit de eerste versie kan meenemen naar de derde versie – maar mij in andere gevallen moet beperken tot ‘geleerd uit de theorie’ of enkel kan terugvallen op het commentaar van experts. Er zit dus een scheve verdeling in het prototype van zaken die wel empirisch gestaafd zijn en zaken waar dat niet voor geldt. Ik ben echter van mening dat de feedback die ik n.a.v. uitvoer heb gekregen ‘mooi meegenomen’ is, omdat het uitvoeren in het geheel geen vereist onderdeel van de ontwerpopdracht is. Ik zie het dus niet als een gebrek dat ik versie twee en versie drie níet heb kunnen uitvoeren bij een groep, al zou het uiteraard altijd mooi meegenomen zijn geweest als dat wel had gekund.

54 Het gebruik van kernconcepten en hoofdconcepten (ontwerpregels 1, 2, 3, 5 en 6)

Wat betreft deze vijf ontwerpregels, kan ik kort en krachtig zijn: al deze aspecten heb ik in mijn eindwerk weten te verwerken. Ik heb een lessenserie gemaakt rondom een redeneerschema waarin concepten worden toegepast op contextmateriaal (regel 1), waarbij meerdere en variërende

contexten worden geboden (regel 2) en per context van de leerlingen gevraagd wordt om kernconcepten uit alle vier de hoofdconcepten te betrekken (regel 3). Daarnaast laat ik via werkbladen de leerlingen eerst contextmateriaal verkennen en geleidelijk aan steeds meer concepten hierbij betrekken, waardoor ze niet in één keer in het diepe worden gegooid (regel 5). Het redeneerschema van verandering is grotendeels tot stand gekomen door overleg en discussie met een vakdidacticus, waarbij de ontwerpfocus juist de brede inzetbaarheid van het schema was. Het model is ook zodanig opgesteld dat deze ook in andere situaties kan worden toegepast (regel 6), waarbij hopelijk ooit de praktijk – mocht er een uitvoermoment komen – gaat uitwijzen of ook de algemene redeneervaardigheden die hiermee opgedaan worden overdraagbaar zijn. Mijns inziens heb ik voldaan aan de ontwerpwens.

Samenwerkend leren (ontwerpregel 4)

Is het gelukt om samenwerkend leren te betrekken in mijn prototype? Die vraag kan op twee manieren worden beantwoord en is meteen het meest uitgebreide deel van de conclusie.

‘Ja’, ik zou zeggen van wel als je kijkt naar hoe de leerlingen in een groep moeten werken en hoe elke groep de informatie van een andere groep nodig heeft om het ‘gehele’ plaatje te krijgen. Denk dus aan de opvoedadviezen: iedere groep moet zich in een specifieke tijdsperiode verdiepen. Daarnaast moeten de leerlingen tijdens de lessenreeks ‘experts’ naar andere groepjes sturen om zo informatie uit te wisselen: de expert haalt iets bij een andere groep en brengt het terug naar de eigen groep. Zo zijn de groepjes door hun deeltaken dus van elkaar afhankelijk voor uiteindelijk een volledige

informatievoorziening (Hajer en Meestringa, 2015). Het indelen in groepen maakt afhankelijk, waarbij de pilot met de eerste versie heeft laten zien dat de leerlingen wel degelijk elk hun steentje bijdragen aan het groepsresultaat. Zij doen aan ‘hardop denken’, waarbij onderlinge interactie bijdraagt aan het persoonlijk leerproces (Woolfolk et al., 2013).

‘Nee’, er kan echter ook gesteld worden dat het mij niet optimaal is gelukt om samenwerkend leren in de opdracht te verwerken als je kijkt naar hoe binnen de groepen er geen aparte taakverdeling is: nu is het zo van ‘met z’n allen, maak je alles’. Er is geen zuivere individuele aansprakelijkheid, ondanks dat de praktijk van de eerste versie leert dat leerlingen wel zelfstandig hun eigen verantwoordelijkheid nemen op het moment dat ze de opdracht leuk vinden. Echter moet ik hier zelfkritisch over oordelen en dan lijken sommige opdrachten misschien toch iets te veel ‘gewoon’ groepsopdrachten zijn i.p.v. daadwerkelijk samenwerkend leren te zijn met individuele

aanspreekbaarheid waarbij elke schakel in de ketting onmisbaar is (Winkels & Hoogeveen, 2014). Een oplossing daartoe is om het eerste werkblad met verdiepingsvragen (bijlage 6) niet op te delen in drie stukken per groepje (zoals gedaan in de pilot in Alkmaar), maar op te delen in drie stukken binnen de groepjes. Zo ontstaat individuele aansprakelijkheid binnen de groep. Wat dan wel nog

55 steeds een groepsverantwoordelijkheid blijft, is de syntheseopdracht van het opvoedadvies. Op die manier wordt er toch een aspect van samenwerkend leren toegevoegd. Alternatief is om ook echt gehele andere werkbladen en opdrachten te ontwerpen, maar dat is meer voor een herziening van de gehele lessenserie – dus niet enkel het schema – wat wellicht ooit door een ander wordt gedaan.

Synthese: nieuwe dingen creëren (ontwerpregel 7)

Dus, als laatste: zorgt deze lessenserie voor het creëren van iets nieuws? Dit heb ik kunnen toetsen in de pilot van de eerste versie, omdat ik toen leerlingen opvoedadviezen heb laten maken. Zoals bij de validatie ook al opgemerkt, ben ik over in elk geval dat aspect van de ‘oude lessenreeks’ wel

tevreden: de manier waarop leerlingen uit 4HAVO theorie en context combineren om tot een nieuw geheel te komen. Ik heb de opvoedadviezen zoals geschreven in de zomer van 2018 dan ook met een gemiddelde van 7,5 op 10 beoordeeld. Het is daarnaast dan ook niet voor niks dat ik het idee van het opvoedadvies heb meegenomen naar de tweede en zelfs derde versie van mijn prototype, want naast dat ik tevreden ben over de adviezen die leerlingen hebben gepresenteerd, vonden ze het vooral ook zelf leuk om te doen. Dat is mijns inziens een belangrijk aspect van een lessenreeks. Hoewel dit nu niet getoetst is, hoop ik dat plezier in schoolwerk een belangrijke bijdrage levert aan de motivatie voor het uitvoeren van opdrachten, wat idealiter het leerresultaat ten goede komt.

Eindoordeel

Heb ik voldaan aan mijn ontwerphypothese; heb ik een denkmodel ontwikkeld waarmee leerlingen bij Maatschappijwetenschappen leren beredeneren wat de diverse factoren zijn die de ontwikkeling van een kostwinnersgezin (gekenmerkt door een bevelshuishouding) naar een onderhandelings-