Die effek van 'n indiens-opleidingprogram
op onderwysers se persepsies van
Liggaamlike Opvoeding
SJ van der Westhuizen
orcid.org/
0000-0002-8906-4806
Verhandeling voorgelê ter nakoming vir die graad
Magister
Educationis
in
Bewegingsonderwys
aan die
Noordwes-Universiteit
Studieleier:
Prof D du Toit
Mede-studieleier:
Dr N van der Merwe
Hulp-studieleier: Dr L van Niekerk
Gradeplegtigheid Mei 2018
Studente nr: 21129894
Voorwoord
Met die suksesvolle voltooiing van hierdie studie wil ek net erkenning en dank gee aan die volgende persone sonder wie se raad, hulp en ondersteuning hierdie studie nie moontlik sou wees nie:
My Hemelse Vader deur wie ek tot alles in staat is.
Professor Dorita du Toit van die Vakgroep Bewegingskunde, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus, wat as my studieleier opgetree het waarsonder ek nie die studie sou kon voltooi nie.
Doktor Niekie van der Merwe van die Vakgroep Bewegingskunde, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus, wat as my mede-studieleier opgetree het.
Doktor Lizl-Louise van Niekerk van die Vakgroep Bewegingskunde, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus, wat as my hulp-studieleier opgetree het.
Mej Hannelie Pretorius van Albertinia, my taalversorger, wat elke keer flink gehelp het met die taalversorging van my studie.
My ouers, Marijana en Hannes van der Westhuizen, vir julle liefde, motivering en finansiële ondersteuning. Al my liefde.
Opsomming
Navorsing toon dat daar ‘n tekort aan opgeleide en gekwalifiseerde Liggaamlike Opvoeding onderwysers in Suid-Afrika is as gevolg van die herimplimentering van die vak as ‘n deel van Lewensoriëntering in die nasionale skoolkurrikulum, nadat dit vir meer as 10 jaar weggelaat is. In die lig van die afname in fisieke aktiwiteit en die gepaardgaande toename in gesondheidsrisiko’s onder Suid-Afrikaanse kinders, wat deur effektiewe Liggaamlike Opvoeding klasse aangespreek kan word, is hierdie tekort aan goed opgeleide en gekwalifiseerde Liggaamlike Opvoeding onderwysers kommerwekkend. Die bekwaamheid, effektiwiteit en persepsies van dié onderwyser maak verder ‘n wesenlike deel van ‘n kwaliteit Liggaamlike Opvoedingprogram uit.
Die doel van hierdie studie was om in die konteks van ‘n vyf-dag indiens-opleidingprogram vir Liggaamlike Opvoeding die effek van so 'n program op onderwysers se persepsies rakende Liggaamlike Opvoeding te ondersoek. Hierdie doel is verder gedefinieer deur die volgende doelwitte: 1) om die persepsies van Liggaamlike Opvoeding onderwysers van die hindernisse ten opsigte van die aanbieding van die skoolvak te ondersoek; 2) om die effek van 'n indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies van die waarde van die vak te toets; en 3) om die effek van 'n indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies ten opsigte van hulle vermoë en bedrewendheid om die vak te onderrig, te bepaal.
Die studie is gebaseer op kwalitatiewe navorsing vanuit die teoretiese raamwerk van die Self-determination Theory (SDT) van Deci en Ryan (2000), wat die bevrediging van die basiese psigologiese behoeftes van outonomie, bekwaamheid en verwantskap as bepalend van intrinsieke motivering, voorhou. Die kwalitatiewe data-insameling het oop-einde vrae in vraelyste en individuele onderhoude behels, wat deur beperkte kwantitatiewe data vanuit die vraelyste ondersteun is. Alvorens die indiens-opleidingprogram in aanvang geneem het, is die onderwysers gevra om hulle behoeftes met betrekking tot die program weer te gee. Die indiens-opleidingprogram het na aanleiding van hierdie behoeftes, teoretiese en praktiese opleiding in die verskillende inhoudstemas van Liggaamlike Opvoeding (fisieke fiksheid, sport en spele en rekreasie-bewegingsaktiwiteite), asook didaktiek vir die aanbieding van Liggaamlike Opvoeding behels. Agt onderwysers, wat doelgerig gekies is uit die deelnemers aan die opleidingprogram, het die vraelyste op die eerste en die laaste dag van die opleidingprogram voltooi en semi-gestruktureerde individuele onderhoude het op die laaste dag van data insameling plaasgevind. Tydens die data-analise is kategorieë en temas met
behulp van kleurkodering en spesifieke stappe en riglyne geïdentifiseer en geïnterpreteer en die antwoorde op die kwantitatiewe vrae is met behulp van beskrywende statistiek geanaliseer.
Die temas wat uit die kwalitatiewe data na vore gekom het, was eerstens hindernisse tot die aanbied van Liggaamlike Opvoeding, waarin die sub-temas van oorvol klasse, onvoldoende apparate en fasiliteite en onvoldoende tydstoekenning ingesluit was. Die tweede tema was die ingesteldheid en motivering van leerders en onderwysers, waar die deelnemers gevoel het dat die kennis, vaardighede en nuwe idees wat in die indiens opleiding program verkry is, tot hoër vlakke van selfvertroue en motivering gelei het. Met betrekking tot die derde tema, naamlik die waarde en status van Liggaamlike Opvoeding, het die response van die deelnemers daarop gedui dat hulle positiewe persepsies en begrip van die waarde van die vak deur die program versterk is. Ten opsigte van die vierde tema het die deelnemers meer bekwaam gevoel na afloop van die program en ook dat alle Liggaamlike Opvoeding onderwysers gespesialiseerde opleiding moet kry. Die kwantitatiewe resultate het die bogenoemde bevindings ondersteun.
Uit die bevindings blyk dit dat die indiens-opleidingprogram, gebaseer op die bevrediging van die behoeftes van Liggaamlike Opvoeding onderwysers binne die raamwerk van die SDT, ‘n sterk positiewe effek op die onderwysers se persepsies van Liggaamlike Opvoeding gehad het. Soortgelyke indiens-opleidingprogramme kan dus ‘n positiewe bydrae maak tot die effektiewe aanbieding van Liggaamlike Opvoeding en indirek tot die bevordering van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika.
Sleutelwoorde: Liggaamlike Opvoeding, indiens-onderwysers, onderwysersopleiding,
Abstract
Research shows that there is a shortage of trained and qualified Physical Education teachers in South Africa because of the re-implementation of the subject in the national school curriculum as part of Life Orientation after it has been omitted for more than 10 years. In view of the decline in physical activity and the associated increase in health risks among South African children, which can be addressed by effective Physical Education, this shortage is disturbing. Furthermore, the competence, effectiveness and perceptions of the teacher form an essential part of a quality Physical Education program.
The purpose of this study was to investigate the effect of an in-service training program on teachers' perceptions of Physical Education in the context of a five-day in-service teacher training program. The purpose of the currrent study was further defined by secondary objectives: 1) to investigate the perceptions of Physical Education teachers regarding barriers to the presentation of Physical Education; 2) to test the effect of an in-service training program on the perceptions of Physical Education teachers on the values of Physical Education; and 3) to determine the effect of an in-service training program on the perceptions of Physical Education teachers regarding their ability and competence to teach Physical Education.
The current study was based on qualitative research within the theoretical framework of the Self Determination Theory (SDT) of Deci and Ryan (2000), which postulates the satisfaction of the basic psychological needs of autonomy, competence and relatedness for determining intrinsic motivation. The qualitative data collection constituted open-ended questions in the questionnaires and individual interviews, which were supported by limited quantitative data from the questionnaires. Before the in-service training program commenced, teachers were asked to reflect on their needs regarding the program. Following on these needs, the in-service training program involved theoretical and practical training in the various content themes of Physical Education (physical fitness, recreation and sport), as well as didactics for the presentation of Physical Education. Eight teachers, who were purposefully chosen from the participants in the program, completed the questionnaires on the first and last days of the program and semi-structured individual interviews were conducted on the last day. In the data analysis, categories and themes were identified and interpreted using color coding according to specific steps and guidelines, while the answers to the quantitative questions in the questionnaires were analysed using descriptive statistics.
The themes that emerged from the qualitative data were firstly, barriers to the presentation of Physical Education, which included the sub-themes of overcrowded classes, insufficient
equipment and facilities and insufficient time allocation. The second theme was the attitudes and motivation of learners and teachers, where participants felt that the knowledge, skills and new ideas they gained in the training program led to higher levels of self-confidence and motivation. With regard to the third theme, namely the value and status of Physical Education, participants' responses indicated that their positive perceptions and understanding of the value of the subject were strengthened by the training program. With regard to the fourth theme of the training and development of teachers, the participants felt more competent after the program and also that all Physical Education teachers should receive specialized training. The quantitative results supported the above findings.
According to the findings the in-service training program, based on the satisfaction of the needs of Physical Education teachers within the SDT framework, has had a strong positive effect on teachers' perceptions of Physical Education. Similar in-service training programs can, therefore, make a positive contribution to the effective presentation of Physical Education and indirectly promote Physical Education in South Africa.
Key words: Physical Education, in-service teachers, teacher education, perceptions, short
Inhoudsopgawe
PLEGTIGE VERKLARING EN TOESTEMMING OM IN TE DIEN ... i
VOORWOORD ………... ii
OPSOMMING ………... iii
ABSTRACT ………... v
INHOUDSOPGAWE ………... vii
LYS VAN TABELLE ………... xiii
LYS VAN FIGURE ………... xiv
HOOFSTUK 1: INLEIDING, PROBLEEMSTELLING EN DOELSTELLINGS………... 1 1.1 Inleiding ... 1
1.2. Terminologie ... 1
1.3. Literatuuroorsig en probleemstelling ... 2
1.3.1 Inleiding ... 2
1.3.2 Die stand en status van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika en in die globale konteks ... 3
1.3.3 Die vereistes en uitdagings vir die onderrig van Liggaamlike Opvoeding …..…. 5
1.3.4 Indiens-opleiding en VPO in Liggaamlike Opvoeding ... 7
1.3.5 Persepsies van onderwysers van Liggaamlike Opvoeding ... 10
1.4. Navorsingsvraag en doelstelling ...….. 13
1.4.1 Navorsingsvraag ... 13
1.4.2 Doelstelling ... 14
1.5. Navorsingsmetodologie ... 14
1.5.2 Navorsingsontwerp ... 15
1.5.3 Teoretiese begronding ... 15
1.5.4 Die Liggaamlike Opvoeding indiens-opleidingprogram ... 16
1.5.5 Deelnemers ... 16
1.5.5.1 Steekproefneming, insluitings- en uitsluitingskriteria ... 16
1.5.5.2 Werwing van deelnemers ... 17
1.5.6 Data-insameling ... 17 1.5.6.1 Meetinstrumente …... 17 1.5.6.1.1 Vraelyste ... 17 1.5.6.1.2 Individuele onderhoude ... 18 1.5.6.2 Betroubaarheid en geldigheid ... 18 1.5.7 Data-analise ... 19 1.5.8 Prosedure ... 19 1.5.9 Etiese kwessies ... 19 1.5.9.1 Ingeligte toestemming ... 20
1.5.9.2 Etiese aspekte in die ervaring van die deelnemers ... 20
1.5.9.3 Vertroulikheid …... 20
1.6 Bydrae van die studie ... 21
1.7 Hoofstukindeling ... 21
HOOFSTUK 2: DIE WAARDE EN STATUS VAN LIGGAAMLIKE OPVOEDING ... 22
2.1 Inleiding ... 22
2.2 Die waarde van Liggaamlike Opvoeding ... 22
2.3 Die status van Liggaamlike Opvoeding wêreldwyd ... 26
2.3.1 Die status van Liggaamlike Opvoeding in ontwikkelde lande...26
2.3.1.1 Liggaamlike Opvoeding in die VSA...26
2.3.1.2 Liggaamlike Opvoeding in Swede...27
2.3.1.3 Liggaamlike Opvoeding in Engeland...27
2.3.2 Die status van Liggaamlike Opvoeding in ontwikkelende lande...29
2.3.2.1 Liggaamlike Opvoeding in China...29
2.3.2.2 Liggaamlike Opvoeding in Kenia...29
2.3.2.3 Liggaamlike Opvoeding in ander ontwikkelende lande...29
2.4 Die status van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika ... 30
2.5 Opsomming ... 32
HOOFSTUK 3: OPLEIDING IN LIGGAAMLIKE OPVOEDING ... 33
3.1 Inleiding ... 33
3.2 Die vereistes en uitdagings vir Liggaamlike Opvoeding opleiding ... 33
3.3 Liggaamlike Opvoeding opleiding wêreldwyd en in Suid-Afrika ... 36
3.3.1 Liggaamlike Opvoeding onderwyser opleiding in ontwikkelde en ontwikkelende lande ... 36
3.3.1.1 Ontwikkelde lande ... 36
3.3.1.1.1 Die Verenigde Koninkryk (VK) ... 36
3.3.1.1.2 Verenigde State van Amerika ... 38
3.3.1.1.3 Australië ... 40 3.3.1.1.4 Nieu-Seeland ... 41 3.3.1.2 Ontwikkelende lande ... 41 3.3.1.2.1 Kenia ... 41 3.3.1.2.2 Zimbabwe ... 41 3.3.1.2.3 China ... 42
3.3.2 Liggaamlike Opvoeding onderwyser opleiding in Suid-Afrika ... 42
3.3.2.1 Universiteit van Pretoria ... 43
3.3.2.2 Noordwes-Universiteit ... 43
3.3.2.3 Universiteit van die Vrystaat ... 44
3.3.2.4 Universiteit van Johannesburg ... 44
3.3.2.5 Universiteit van die Wes-Kaap ... 44
3.4 Indiens-opleiding en VPO in Liggaamlike Opvoeding ... 45
3.5 Opsomming ... 47
HOOFSTUK 4: ONDERWYSERS SE PERSEPSIES VAN LIGGAAMLIKE OPVOEDING ... 49
4.1 Inleiding ... 49
4.2 Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies van hulle vak ... 49
4.3 Die effek van indiens-opleidingprogramme op onderwysers se persepsies van Liggaamlike Opvoeding ... 51 4.4 Opsomming ... 54 HOOFSTUK 5: METODOLOGIE ... 56 5.1 Inleiding ... 56 5.2 Agtergrond... 56 5.3 Teoretiese begronding ... 57 5.4 Navorsingsontwerp ... 58
5.5 Die Liggaamlike Opvoeding indiens-opleidingprogram ... 58
5.6 Deelnemers ... 58
5.6.1 Steekproefneming, insluitings-en uitsluitingskriteria ... 58
5.6.2 Werwing van deelnemers ... 59
5.7 Data insameling ... 61 5.7.1 Data insamelingsmetodes ... 61 5.7.1.1 Vraelyste ... 61 5.7.1.2 Individuele onderhoude ... 61 5.7.2 Betroubaarheid en geldigheid ... 62 5.8 Data analise ... 62 5.8.1 Kwalitatiewe data ... 62
5.8.1.1 Die organisering van die data ... 62
5.8.1.2 Verdieping in die data ... 62
5.8.1.3 Die generering van kategorieë en temas ... 63
5.8.1.5 Die skryf van analitiese memo’s ... 63
5.8.1.6 Die interpretasie van die data ... 65
5.8.1.7 Die skryf van resultate ... 65
5.8.2 Kwantitatiewe data ... 65
5.9 Etiese kwessies ... 65
5.9.1 Ingeligte toestemming ... 65
5.9.2 Vertroulikheid ... 66
5.9.3 Vrywillige deelname ... 66
5.10 Bydrae van die studie ... 66
5.11 Afsluiting ... 66
HOOFSTUK 6: RESULTATE EN BESPREKING ... 67
6.1 Inleiding ... 67
6.2 Behoeftes van deelnemers met betrekking tot die opleidingsprogram ... 67
6.3 Kwalitatiewe bevindings: temas en sub-temas uit die data analise ... 68
6.3.1 Hindernisse ten opsigte van die aanbieding van Liggaamlike Opvoeding ... 70
6.3.2 Ingesteldheid en motivering van leerders en onderwysers ... 73
6.3.3 Die waarde en status van Liggaamlike Opvoeding ... 77
6.3.4 Opleiding en ontwikkeling van Liggaamlike Opvoeding onderwysers ... 81
6.4 Kwantitatiewe bevindings ... 81
6.5 Opsomming ... 83
HOOFSTUK 7: SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS ... 85
7.1 Inleiding ... 85
7.2 Samevatting ... 85
7.3 Gevolgtrekkings ... 89
7.3.1 Persepsies van Liggaamlike Opvoeding onderwysers van die hindernisse ten opsigte van die aanbieding van Liggaamlike Opvoeding ... 89
7.3.2 Die effek van die indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies van die waarde van Liggaamlike Opvoeding ... 90
7.3.3 Die effek van die indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoeding
onderwysers se persepsies ten opsigte van hulle vermoë en bedrewendheid om
Liggaamlike Opvoeding te onderrig ... 90
7.4 Aanbevelings ... 91
7.4.1 Aanbevelings ten opsigte van indiens-opleidingprogramme vir Liggaamlike Opvoeding onderwysers ... 91
7.4.2 Aanbevelings vir verdere navorsing ... 92
7.5 Bespreking ... 92
7.6 Ten slotte ... 93
8. BRONNELYS ... 94
Addendums...118
Inhoudsopgawe van addendums
P.
Addendum A: Eerste dag vraelys (Basislyn) ... 119
Addendum B: Individuele onderhoudskedule (onderwysers op die laaste dag
van die opleidingsprogram) ... 126
Addendum C: Laaste dag vraelys ... 127
Addendum D: Deelnemer informasie en ingeligte toestemmingsvorm ... 134
Addendum E: Kort kursus program ………... 139
Addendum F: Kodering van onderhoude ... 154
Addendum G: Etiek klaring ...
162
Addendum H: Hoofstuk 1 Taal versorgingsverklaring ... 163
Addendum I: Hoofstuk 2 tot 7 Taal versorgingsverklaring ... 164
Lys van Tabelle
P.
Tabel 1: Agtergrond-inligting van die deelnemers aan die studie...60 Tabel 2: Beskrywende statistiek met betrekking tot die kwantitatiewe gedeelte van die
Lys van Figure
P.
Figuur 1: Kleurkoderingskema, aangepas uit McMillan en Schumacher (2001:477), wat vir die kodering van die data gebruik is...64 Figuur 2: Temas en sub-temas, en die aspekte van die opleidingsprogram wat ʼn
Hoofstuk 1: Inleiding, probleemstelling en doelstellings
Tell me and I forget. Teach me and I remember.Involve me and I learn. (Benjamin Franklin)
1.1 Inleiding
Die benadering tot, en persepsie van die waarde van ‘n vak kan ‘n onderwyser se toegewydheid en kwaliteit van onderrig bepaal. Met die gemarginaliseerde en verlaagde status van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika kan die benadering tot, en persepsie van die vak, ‘n kardinale rol in die kwaliteit van die Liggaamlike Opvoeding onderwyser se benadering tot onderrig speel. Aangesien die uitdagings wat Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika in die gesig staar, wat ook relatief lae getalle opgeleide Liggaamlike Opvoeding onderwysers insluit, is daar ‘n behoefte aan indiens-opleidingprogramme in die vak. Aangesien ‘n kwaliteit onderwyser indiens-opleidingprogram ‘n effek op die persepsies van die deelnemers met betrekking tot hulle vak kan hê, is die doel van hierdie studie om die effek van ‘n indiens-opleidingprogram op die persepsies van Liggaamlike Opvoeding onderwysers te bepaal.
1.2 Terminologie
Met die oog op duidelikheid was dit nodig geag om die volgende terme wat algemeen in Liggaamlike Opvoeding en/of in hierdie studie gebruik word, te verklaar:
1.2.1 Liggaamlike Opvoeding
Die gewese skoolvak, Liggaamlike Opvoeding, is in die huidige Suid-Afrikaanse kurrikulum ’n gedeelte of onderwerp van die vak Lewensoriëntering, wat verpligtend is van Graad R tot Graad 12 (Departement van Basiese Onderwys [DBO], 2011:8). Liggaamlike Opvoeding is daarop gemik om leerders se fisieke welstand en kennis van beweging en veiligheid te ontwikkel (DBO, 2011:30). Liggaamlike Opvoeding moedig leerders aan om bogenoemde te gebruik om ‘n wye verskeidenheid van aktiwiteite uit te voer wat op die ontwikkeling van ‘n aktiewe en gesonde lewenstyl gerig is (DBO, 2011:30).
1.2.2 Lewensoriëntering
Lewensoriëntering in die Algemene Onderrig en Opleidingsfase (AOO-fase) in Grade R tot 9 is daarop gerig om lewensvaardighede wat psigiese, sosiale, motoriese, kulturele, spirituele en sosio-ekonomiese aspekte dek, te ontwikkel (Barnard & Van Deventer, 2013:17). Die vak
bestaan in die Verdere Onderrig en Opleidingfase (VOO-fase, Graad 10 tot 12), uit ses onderwerpe, naamlik: 1) Selfontwikkeling in die samelewing; 2) Sosiale en omgewingsverantwoordelikhede; 3) Demokrasie en menseregte; 4) Loopbane en loopbaankeuses; 5) Studiemetodes; en 6) Liggaamlike Opvoeding (DBO, 2011:8). Lewensoriëntering word dus as sentraal tot die holistiese ontwikkeling van leerders beskou en sluit onderrig in ten opsigte van vaardighede, kennis, selfwaardes, die omgewing, verantwoordelike burgerskap, ‘n gesonde en produktiewe lewenstyl, sosiale betrokkenheid, rekreasie en fisieke aktiwiteite, loopbane en loopbaankeuses (DBO, 2012:8).
1.2.3 Indiens-opleiding
Indiens opleiding behels die verdere opleiding van onderwysers wat gewoonlik reeds hulle onderwyskwalifikasie verwerf het en reeds in ‘n skool onderrig (Armour & Makopoulou, 2012:336). Hierdie tipe opleiding word ook voortgesette professionele ontwikkeling (VPO) genoem (O’Sullivan, 2007:10).
1.2.4 Persepsies
Persepsie is die vermoë om te sien, hoor of om bewus te word deur die sintuie (Concise Oxford English Dictionary, 2008:1063). Verder word persepsies verduidelik as die proses waardeur organismes sensasie interpreteer en organiseer om ‘n betekenisvolle ervaring van die wêreld uit te bring (Pickens, 2005:52). Persepsie word ook gesien as die eindproduk van die interaksie tussen stimuli en interne hipoteses, verwagtinge en kennis van die waarnemer, terwyl motivering en emosies ‘n belangrike rol in die proses speel (Demuth, 2013:31). Persepsie kan dus gesien word as ‘n persoon se ervaring van die omgewing of ‘n gebeurtenis, en kan deur ‘n wye reeks individuele faktore beïnvloed word (Demuth, 2013:31).
1.3 Literatuuroorsig en probleemstelling
1.3.1 Inleiding
Die doel van Liggaamlike Opvoeding, volgens die Suid-Afrikaanse Kurrikulum- en Assessering Beleidsverklaring (KABV), is om leerders se fisieke welstand en kennis van beweging en veiligheid te ontwikkel (DBO, 2011:8). Die doel is verder die bevordering van die deelname aan fisieke aktiwiteite deur onder andere, die ontwikkeling van motoriese en sportvaardighede (DBO, 2011:8). Sodoende word gestreef om ‘n positiewe houding onder leerders te kweek, sowel as leerders wat fisiek en verstandelik fiks, emosioneel gebalanseerd en sosiaal aangepas is (DBO, 2011:8). Verskeie studies toon inderdaad verbande tussen die deelname aan fisieke aktiwiteit binne Liggaamlike Opvoeding en fisieke (Armstrong et al., 2011:999), kognitiewe (Stevens et al., 2008:369, Kim & So, 2012:226), psigologiese
(Tremblay et al., 2000:313), en sosiale en emosionele (Mosston & Ashworth, 2008:47) gesondheid.
Kwaliteit Liggaamlike Opvoeding kan dus ‘n wesenlike invloed op verskeie aspekte van ‘n leerder se ontwikkeling hê (Hardman, 2008:3). Die kwaliteit van die aanbieding van ‘n vak gaan egter dikwels gepaard met die bestaande negatiewe persepsies van onderwysers oor die vak, wat weer verband hou met die stand en status daarvan in die kurrikulum, asook die kwaliteit onderwysersopleiding wat daarin gedoen word (Van der Merwe, 2011:13). Die stand en status van Liggaamlike Opvoeding, die vereistes en uitdagings verbonde aan Liggaamlike Opvoeding-onderrig, indiens-opleiding in die vak, asook die persepsies van Liggaamlike Opvoeding onderwysers, sal vervolgens kortliks bespreek word.
1.3.2 Die stand en status van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika in die globale konteks
Ten spyte van die waarde van Liggaamlike Opvoeding, soos hierbo bespreek, het verandering met betrekking tot die stand en status van Liggaamlike Opvoeding in die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum dieselfde agteruitgang en ondergang getoon as dié in ontwikkelde en ontwikkelende lande (Du Toit et al. 2007:241). Liggaamlike Opvoeding is amptelik uit die nasionale skoolkurrikulum in die 1980’s verwyder. Weens wêreldwye hervormingstendense en kommer met betrekking tot gesondheidrisiko's wat verband hou met fisiek-onaktiewe kinders, is die vak egter weer herimplementeer in die Grondslagfase in 1994 (Du Toit et al., 2007:241) en uiteindelik in die VOO-fase in 2010 (DBO, 2011:10). Tans beklee die vak die posisie van ‘n fokusarea in die leerarea / vak Lewensoriëntering, vanaf Graad R tot Graad 12, met ‘n minimum van een gespesifiseerde Liggaamlike Opvoeding periode per week, per graad in alle Suid-Afrikaanse skole (DBO, 2011:11; Van der Merwe, 2011:v). Lewensoriëntering is een van die fundamentele vakke wat vereis word vir die Nasionale Senior Sertifikaat, wat beteken dat dit verpligtend is vir alle leerders in Graad 10 tot 12 (DBO, 2011:8). Hierdie positiewe stap op die pad van kindergesondheid, ná so ‘n lang afwesigheid van Liggaamlike Opvoeding in die kurrikulum, bring egter sekere probleme en uitdagings vir die ontwikkelde sowel as ontwikkelende gemeenskappe van Suid-Afrika mee. Probleme en uitdagings sluit onder andere ‘n tekort aan apparate en fasiliteite en onopgeleide Liggaamlike Opvoeding onderwysers in (Du Toit et al. 2007:241; Van Deventer, 2012:154; Edginton et al. 2014:31).
Hierdie uitdagings wat in Suid-Afrika ondervind word ten opsigte van Liggaamlike Opvoeding, stem ooreen met uitdagings wat wêreldwyd in die vak ondervind word. ‘n Oudit oor die stand
en status van Liggaamlike Opvoeding het reeds in 1999 ‘n duidelike beeld geskep dat Liggaamlike Opvoeding wêreldwyd onder druk is (Frantz, 2008:40). Pühse en Gerber (2005:153) het in ‘n oorsigstudie van die stand van Liggaamlike Opvoeding in verskeie lande, gevind dat dit ‘n algemene tendens is in verskeie lande dat die onderrigtyd vir Liggaamlike Opvoeding slegs ‘n minimum aantal minute per week behels, afhangend van die skool se institusionele raad. Die gevolg is dat skole dikwels Liggaamlike Opvoeding beperk ten gunste van ander vakke of opvoedkundige projekte (Pühse & Gerber 2005:153). Liggaamlike Opvoeding ly ook onder die afwesigheid van opgeleide onderwysers en spesialiste, asook gemeenskapsfaktore soos die impak van ‘n tegnologie-gebaseerde ekonomie (Pühse & Gerber, 2005:153).
‘n Internasionale opname deur Hardman en Marshall (2000:205) oor die stand en status van Liggaamlike Opvoeding wys ‘n aantal soortgelyke institusionele tekortkominge in verskillende lande uit wat dikwels tot die lae status van Liggaamlike Opvoeding onder onderwysers lei. Die skoolrooster in Engeland reflekteer nie die tyd wat aan Liggaamlike Opvoeding spandeer word nie, omdat heelwat onderwysers verkies om dit nie aan te bied nie, of die onderrig daarvan staak wanneer hulle ‘hoër’ prioriteite het (Hardman & Marshall, 2000:206). Die vryheid van kurrikulumbeplanning by skole in Finland het tot situasies gelei waar die implementering van Liggaamlike Opvoeding nie plaasgevind het volgens die regulasies van weeklikse lesse vir Liggaamlike Opvoeding nie (Hardman & Marshall, 2000:206). In Griekeland, ten spyte van die verpligte status en posisie as ‘n assesseringsvak, het vele skole minimale, indien enige, Liggaamlike Opvoeding fasiliteite, en klasse word gereeld afgestel as gevolg van slegte weer (Hardman & Marshall, 2000:207). In Nieu-Zeeland is Liggaamlike Opvoeding se betekenis as ‘n verpligte kurrikulumvak sedert 1946 ondermyn. Hier word die vak as onbelangrik beskou en vele skole voldoen nie aan die vereistes nie (Hardman & Marshall, 2000:207). Ten spyte van ‘n aanbeveling van daaglikse Liggaamlike Opvoeding, het die kompetisie met ander vakke vir klastyd, vermindering van fondse en tekort aan apparaat en fasiliteite gelei tot ‘n afname in die hoeveelheid Liggaamike Opvoeding periodes wat in skole aangebied word. Die afleiding is dat as tydstoekennig vir Liggaamlike Opvoeding nie as nasionale beleid verklaar word nie, skole self nie voldoende tyd daaraan sal toeken nie (Hardman & Marshall, 2000:206). In verskeie Afrikalande word Liggaamlike Opvoeding gesien as ‘n onproduktiewe opvoedingsaktiwiteit en word akademiese vakke belangriker geag vir ‘n suksesvolle lewe (Hardman & Marshall, 2000:212). ‘n Waarskynlike rede vir hierdie lae status van Liggaamlike Opvoeding is dat die vak nie as ‘n primêre akademiese dissipline beskou word nie (Barnard & Van Deventer, 2013:1; Connolly, 2014:24). Liggaamlike Opvoedingklasse word dikwels met ander ‘akademiese’ klasse
vervang met die doel om beter akademiese resultate te lewer (Barnard & Van Deventer, 2013:1). Die situasie in Suid-Afrika met betrekking tot die vak Lewensoriëntering, waarbinne Liggaamlike Opvoeding gesetel is, ondersteun hierdie siening. Volgens Blignaut en Venter (2011:217) word Lewensoriëntering nie eens bygetel vir die berekening van die APS (Admission Point Score) -telling vir universiteitstoelating nie.
Liggaamlike Opvoeding in skole in Suid-Afrika ondervind dus soortgelyke probleme as in die res van die wêreld, insluitend swak-opgeleide onderwysers, lae status van die vak, ‘n nie-eksamenvak, en ‘n gebrek aan fasiliteite en apparate (Van Der Merwe, 2011:28;Edginton et al. 2014:31). Talle skole in Suid-Afrika het geen fasiliteite en geen apparate nie en in heelwat skole is daar ‘n kultuur van geen buite- of ko-kurrikulêre aktiwiteite wat kan bydra tot die fisieke aktiwiteit en oefening by leerders nie (Van der Merwe, 2011:29).
Volgens Van Deventer (2012:162) en Tian (2015:23), is die kwalifikasies van onderwysers egter een van die grootste rolspelers in die kwaliteit van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika, aangesien die onderwysers nie genoegsaam of enigsins opgelei is om die vak aan te bied nie. Liggaamlike Opvoeding het eiesoortige uitdagings waarvoor ‘n onderwyser te staan kom, wat kwaliteit onderwyseropleiding noodsaaklik maak. Die vereistes en uitdagings waarvoor ‘n Liggaamlike Opvoeding-onderwyser opgelei moet word, ten einde optimale deelname aan fisieke aktiwiteite binne Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrikaanse skole te verseker, sal voorts bespreek word.
1.3.3 Die vereistes en uitdagings vir die onderrig van Liggaamlike Opvoeding
Ten einde die gesondheidsbevorderende en ander voordele van fisieke aktiwiteite in Liggaamlike Opvoeding te geniet, moet leerders voluit deelneem en gemotiveerd word om in hulle vrye tyd ook aan fisieke aktiwiteite deel te neem (Wadsworth et al., 2013:307). Onderwysers moet dus opgelei word om leerders te fasiliteer en te motiveer om voluit deel te neem aan fisieke aktiwiteite binne en buite die Liggaamlike Opvoedingklas.
‘n Teorie wat toenemend in die literatuur as raamwerk gebruik word om motiveringsfaktore onderliggend aan gesondheidsbevorderende gedrag te verstaan, is die “Self-Determination Theory” (SDT) van Deci en Ryan (2000). Volgens die SDT moet sekere basiese psigologiese behoeftes van ‘n persoon bevredig word om gemotiveerd te wees om in ‘n aktiwiteit te volhard (Deci & Ryan, 2000:232). Die bevrediging van die drie basiese psigologiese behoeftes van outonomie, bekwaamheid en verwantskap, sal tot meer intrinsieke en self-bepaalde vorms van motivering aanleiding gee (Deci & Ryan, 2000:232; Richards et al.,
2014;43; Agbuga et al., 2016:138). Outonomie verwys na ‘n persoon se behoefte om ‘n stem te hê, om keuses te kan maak en om eienaarskap van sy of haar gedrag te neem. (Deci & Ryan, 2000:233). Leerders ervaar outonomie wanneer hulle in die Liggaamlike Opvoeding klas aan besluitneming deelneem (Ferriz et al., 2015:580). Bekwaamheid verwys na ‘n persoon se behoefte om aktiwiteite suksesvol uit te voer en verwantskap behels ‘n persoon se behoefte om te voel dat hy of sy aan ‘n groep behoort (Deci & Ryan, 2000:240). Leerders in Liggaamlike Opvoeding voel dus bekwaam wanneer hulle sukses behaal in hul poging om ‘n fisieke taak uit te voer, en voel verwant wanneer hulle aanvaar en ondersteun word deur belangrike sosiale agente (byvoorbeeld die onderwyser en klasmaats) in daardie konteks (Ferriz et al., 2015:580).
Binne die SDT-raamwerk wys McDavid et al. (2014:471) verder daarop dat “motivering” gekonseptualiseer kan word as die redes waarom leerders in verskillende grade van toegewydheid aan fisieke aktiwiteite tydens Liggaamlike Opvoeding deelneem. Hierdie redes kan verskillende tipes motivering weergee, soos motivering wat strek van geïnternaliseerde en outonome (intrinsieke) motivering tot minder outonome en beheerde (ekstrinsieke) motivering. Intrinsieke motivering is die mees outonome tipe motivering wat plaasvind wanneer leerders voluit aan Liggaamlike Opvoeding deelneem as ‘n doel opsigself, omdat hulle ‘n positiewe persepsie van die vak het en dit as genotvol en belangrik vir hulle ontwikkeling en gesondheid ervaar (McDavid et al., 2014:471; Richards et al., 2014:43). In die lig daarvan dat leerders se behoefte aan outonomie ‘n belangriker rol in die bevordering van hulle intrinsieke motivering en persepsie van die vak speel, meer as die ander behoeftes (Deci & Ryan, 2000:235), het die onderrigstrategieë van Liggaamike Opvoeding onderwysers, met betrekking tot die bevrediging van die outonomiebehoeftes van leerders, toenemend aandag in die literatuur ontvang (Erwin et al. 2013:322; How et al., 2013:138). Hierdie onderrigstrategie wat die bevrediging van die behoefte tot outonomie van leerders behels, staan ook bekend as outonomie-ondersteuning en word as een van die belangrikste uitdagings vir Liggaamlike Opvoeding onderwysersopleiding beskou (Erwin et al., 2013:323). Indien ‘n Liggaamlike Opvoeding onderwyser ‘n sosiale omgewing of klimaat kan voortbring wat die basiese psigologiese behoeftes van al die leerders in die klas kan bevredig, sal die leerders dus meer onafhanklike, intrinsieke motivering en positiewe persepsies van die vak ontwikkel. Dit is ook moontlik dat leerders met soortgelyke gedrag kan deelneem wat verband hou met die module-inhoud in ‘n buitemuurse opset, omdat hulle verplig is om soortgelyke gedrag uit te soek wat die potensiaal het om hul psigologiese behoeftes te bevredig (Ferriz et al., 2015:580). ‘n Effektiewe Liggaamlike Opvoeding onderwyser sal dus in sy of haar onderrig ‘n klimaat van outomie-ondersteuning skep
waardeur leerders intrinsiek gemotiveerd en positief sal wees om deel te neem om die uitkomste van Liggaamlike Opvoeding te bereik.
Uit hierdie perspektief van die SDT is daar verskeie onderrigstrategieë en metodes, asook kennis en vaardighede, waarin onderwysers opgelei behoort te word om effektiewe Liggaamlike Opvoeding onderwysers te wees wat leerders se motivering en effektiewe deelname in die Liggaamlike Opvoeding klas sal bevorder. Hierdie vereiste onderrigstrategieë en metodes, asook kennis en vaardighede, is reeds wyd nagevors. Volgens Gallahue en Donnelly (2003:11), Pangrazi en Beighle (2010:20), en die Amerikaanse Nasionale Standaarde vir Liggaamlike Opvoeding (National Standards for Physical Education [NASPE], 2013:1), behoort die opleiding van Liggaamlike Opvoeding onderwysers die volgende in te sluit: die gebruik van verskillende onderrigstyle; die inkorporering van in-diepte kennis van oefen- en sportkunde; die gebruik van effektiewe organisatoriese vaardighede en dissiplinering vir die aanbieding van praktiese aktiwiteite; die implementering van akkurate en effektiewe assessering van bewegingsvaardighede en –vermoëns; en die seleksie van gepaste, uitdagende en progressiewe Liggaamlike Opvoeding inhoude.
Die opleiding van bestaande Liggaamlike Opvoeding onderwysers is dus een van die uitdagings wat Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrikaanse skole in die gesig staar. Optimale indiens-opleiding in die vak, of VPO van Liggaamlike Opvoeding onderwysers is dus noodsaaklik en kan ook van die ander uitdagings soos ‘n tekort aan apparate en die status van die vak aanspreek. In die lig van hierdie noodsaaklikheid vir die VPO van Liggaamlike Opvoeding onderwysers, sal indiens-opleiding en VPO van Liggaamlike Opvoeding-onderwysers verder bespreek word.
1.3.4 Indiens-opleiding en VPO in Liggaamlike Opvoeding
Die indiens-opleiding van Liggaamlike Opvoeding onderwysers in Suid-Afrika het tot dusver grootliks bestaan uit die landwye opleiding met betrekking tot die nuwe Lewensoriëntering kurrikulum na afloop van die implementering van die KABV in die VOO-fase in 2010 (Crouse, 2013). Dié opleiding het egter bestaan uit vyf-dag werkswinkels wat deur die provinsiale regerings aangebied is en slegs een middag se opleiding in Liggaamlike Opvoeding ingesluit het (Crouse, 2013).
Die behoefte vir professionele ontwikkeling van Liggaamlike Opvoeding onderwysers is uitgelig by die tweede Wêreldberaad vir Liggaamlike Opvoeding (“2nd World Summit for Physical Education”) in Magglingen, Switserland op 2 en 3 Desember 2005, waar daar ‘n
beroep gemaak is op alle regerings om te belê in die verdere opleiding van Liggaamlike Opvoeding onderwysers (O’Sullivan, 2007:10). Volgens O’Sullivan (2007:10) was daar, in opvolg op die nasionale strategie vir onderwyshervorming in Engeland, ‘n betekenisvolle finansiële belegging in professionele beroepsontwikkeling vir Liggaamlike Opvoeding onderwysers in die Verenigde Koninkryk met die “Physical Education and School Sport and Community Links”-strategie (PESSCL). Hierdie strategie se doel was om die persentasie skoolkinders wat ‘n minimum van twee ure per week aan kwaliteit Liggaamlike Opvoeding en skoolsport binne en buite die kurrikulum spandeer, wesenlik te verhoog teen 2010, en het gedeeltelik daarin geslaag (Terms, 2016). Liggaamlike Opvoeding onderwysers kon in hierdie program werkswinkels bywoon en verskeie opleidingsmodules neem waartoe skole gratis toegang gehad het (Hardman, 2008:6). Plaaslike werkswinkels en opleidingsgeleenthede in Liggaamlike Opvoeding is steeds algemeen in al die streke van dié lande (Armour & Makopoulou, 2012:340). Hoewel daar dus steeds ‘n verskeidenheid geleenthede tot VPO vir Liggaamlike Opvoeding onderwysers in die Verenigde Koninkryk is, wissel hierdie geleenthede egter van een- tot vyfdag-kursusse wat volgens Armour en Makopoulou (2012:340) en Harris et al. (2012:369) meestal oneffektief en ontoepaslik is.
Die Skotse regering het in samewerking met die opvoedkundige owerhede, onderwyserorganisasies, die General Teaching Council for Scotland en ander belanghebbendes ‘n nasionale VPO-raamwerk ontwikkel, wat sedert 2000 in werking is (Elliot & Campbell, 2013:2). Die onlangse nasionale kurrikulum ontwikkelinge deur die Curriculum for Excellence, ondersteun ook VPO-programme vir Liggaamlike Opvoeding onderwysers binne die huidige raamwerk (Elliot & Campbell, 2013:2).
Die Australian Council for Health, Physical Education and Recreation (ACHPER) is die voorste professionele assosiasie wat onderwysers en ander professionele persone wat in die gesondheid- en Liggaamlike Opvoeding velde werk verteenwoordig (ACHPER, 2016). Die doel van ACHPER is om aktiewe en gesonde lewens vir alle Australiërs te bevorder deur opvoeding en professionele implementering (ACHPER, 2016). Hulle bied ook programme en dienste wat voortgesette ontwikkeling van kennis, vaardighede en professionele praktyke by onderwysers ondersteun en fokus hoofsaaklik op Gesondheidsopvoeding, Liggaamlike Opvoeding en Rekreasie (ACHPER, 2016).
Die Verenigde State van Amerika se SHAPE (Society of Health and Physical Educators) se doel is om professionele praktyk te bevorder en om navorsing in gesondheid en Liggaamlike Opvoeding, fisieke aktiwiteit, dans en sport te ondersteun (Lambdin, 2016:135; SHAPE America, 2016). SHAPE America bied ‘n wye verskeidenheid van professionele ontwikkeling
wat standaard gebaseerde werkswinkels en web-seminare en tydige “podcasts” en gebeure vir P tot 12 opvoeders, kollege-/universiteitspersoneel, opvoeders en navorsers insluit (SHAPE America, 2016). Plaaslike VSA regerings en skole bied ook verdere geleenthede vir onderwysers om Liggaamlike Opvoeding kwalifikasies te behaal of te verbeter, deur middel van werkswinkels, konferensies en VPO-programme (Lambdin, 2016:135).
Verskeie studies wat die effektiwiteit van VPO-kursusse van Liggaamlike Opvoeding onderwysers gedurende die laaste dekade ondersoek het (Makopoulou & Armour, 2011a or b:417; Alfrey et al., 2012:477; Brown, 2011:19; Hemphill et al., 2015:398), het egter tekortkominge in hierdie vorm van onderwyseropleiding uitgewys. Hemphill et al. (2015:400) wys op navorsingsresultate met betrekking tot een- tot vyf-dag VPO-programme in die VSA dat onderwysers dikwels hierdie programme ervaar as te simplisties en wat nie van toepassing is op hulle praktiese konteks en doelwitte nie. Navorsing in die VSA toon ook dat Liggaamlike Opvoeding onderwysers dikwels voel dat hulle passiewe deelnemers is aan VPO-kursusse (Hemphill et al., 2015:433). Hierdie bevindings stem ooreen met die van Makopoulou en Armour (2011a or b:429), met betrekking tot onderwysers se ervarings van Liggaamlike Opvoeding VPO-programme in Griekeland. Armour et al. (2012:62) het verder gevind dat onderwysers dikwels geen progressie ondervind het in hulle verwerwing van nuwe kennis en vaardighede in VPO-programme in Ierland, Griekeland en Engeland nie. Volgens die resultate van Alfrey et al. (2012:488) word VPO-programme in Engeland verder oor die algemeen gekenmerk deur verskillende interpretasies van Liggaamlike Opvoeding en Gesondheidopvoeding, wat verwarrend is vir onderwysers. Brown (2011:20) ondersteun hierdie siening in sy navorsing oor VPO-programme vir Liggaamlike Opvoeding in Australië, deur daarop te wys dat hierdie programme dikwels uit verskillende konseptuele en pedagogiese raamwerke aangebied word, wat die effektiwiteit daarvan beperk.
Die uitdagings wat professionele VPO-programme in Liggaamlike Opvoeding in die gesig staar (Frantz, 2008:40), behels dat hierdie programme die behoeftes van die onderwysers vir aktiewe deelname, progressie en praktiese toepaslikheid vir hulle onderrigkontekste moet aanspreek (Brown, 2011:20). Om effektief te wees, moet Liggaamlike Opvoeding VPO-programme dus die behoeftes en voorkeure van Liggaamlike Opvoeding onderwysers aanspreek, wat weereens by die behoefte-bevrediging teorie van die SDT aansluit. Verder moet professionele ontwikkeling gebaseer wees op kurrikulêre en instruksionele strategieë wat ‘n hoë moontlikheid het om leerder-effektiwiteit en vaardighede te verbeter (Harwell 2003:4). Dit moet ‘n onderwyser se kennis van die vak verdiep, die onderwyser se vaardighede in die klas verskerp, byhou met die nuutste ontwikkeling in die veld, nuwe kennis bydra tot die professie, en die vermoë versterk om leerders se werk te monitor om
konstruktiewe terugvoering aan die leerder te gee (Harwell, 2003:4; Hemphill et al., 2015:400).
Die uitdaging wat onopgeleide Liggaamlike Opvoeding onderwysers in die gesig staar is reeds bespreek. Uit bogenoemde bespreking blyk dit ook dat die moontlike gevolge van hierdie uitdaging is dat leerders nie intrinsiek gemotiveer is om voluit deel te neem nie, negatiewe persepsies het teenoor die vak en dikwels nie die leeruitkomste bereik nie. Die aanbiedingskwaliteit van die vak en van die Liggaamlike Opvoeding program in sy geheel, word dus benadeel (Morgan & Hansen, 2008a:515). ‘n Program van swak kwaliteit kan weer daartoe lei dat die leerders sowel as die onderwysers negatiewe persepsies jeens die vak ontwikkel (Fletcher et al., 2013:170). Heelwat navorsing is daarom reeds gedoen ten opsigte van die persepsies van onderwysers met betrekking tot Liggaamlike Opvoeding en sal vervolgens kortliks bespreek word.
1.3.5 Persepsies van Liggaamlike Opvoeding onderwysers
Wang (2014:452) beklemtoon dat die persepsies van onderwysers oor onderrig ‘n belangrike konsep is in die denkprosesse, klaskamerpraktyke en opleiding van onderwysers (Wang, 2014:452). Gegewe hierdie belang van onderwysers se persepsies, het ‘n toenemende hoeveelheid studies hul fokus geskuif van instruksionele strategieë en onderriggedrag, na persepsies of waarde-oriëntasies oor onderrig in onlangse jare (Wang, 2014:452).
Navorsing oor die persepsies en benaderings van onderwysers tot Liggaamlike Opvoeding, kan ook in die SDT begrond word (Tessier et al., 2010:243; Aelterman et al., 2013:74). Om die behoefte aan outonomie in hulle onderrig te bevredig, moet Liggaamlike Opvoeding onderwysers keuses kan maak in hulle onderrigstrategieë en eienaarskap neem van hulle onderrig (Aelterman et al., 2013:74). Fletcher (2013:176) beskryf die proses van die toe-eiening van Liggaamlike Opvoeding onderrig as die “Liggaamlike Opvoeding-identiteit” en rapporteer dat kwaliteit voor-diens Liggaamlike Opvoeding onderwyser opleiding ‘n positiewe impak op Liggaamlike Opvoeding onderwysers se identiteit kan maak. Om die behoefte aan bekwaamheid in hulle onderrig te bevredig, moet Liggaamlike Opvoeding onderwysers voel dat hulle oor die kennis en vaardighede beskik om effektief te wees in die bevordering van konstruktiewe fisieke aktiwiteit (Harris et al., 2012:372; Aelterman et al., 2013:74; Fletcher et al., 2013:176). Onderwysers moet Liggaamlike Opvoeding vir sy waarde in die bevordering van leeruitkomste en gesondheid kan waardeer om die behoefte aan verwantskap te bevredig (Aelterman et al., 2013:74; Morgan & Hansen, 2008b:380). Binne die raamwerk van die SDT, moet hierdie basiese psigologiese behoeftes van Liggaamlike
Opvoeding onderwysers dus bevredig word sodat hulle intrinsiek gemotiveerd sal wees en positiewe persepsies teenoor Liggaamlike Opvoeding-onderrig sal openbaar.
Verskeie faktore in Liggaamlike Opvoeding onderwysers se lewens en omstandighede kan egter die bevrediging van hierdie basiese psigiese behoeftes en dus hulle persepsies teenoor Liggaamlike Opvoeding onderrig beïnvloed. Die ontwikkeling van ‘n persoon se persepsies oor Liggaamlike Ontwikkeling is ‘n aaneenlopende ketting van gebeure wat in die vroeë kinderjare begin en deur die lewe aanhou (Coelho 2000:223). Vroeë ervarings affekteer dus toekomstige besluite oor die deelname aan en die aanbieding van Liggaamlike Opvoeding (Coelho, 2000:223). Morgan en Hansen (2008b:373) stel dit dat Liggaamlike Opvoeding onderwysers wat onderwysstyle en programme volg wat soortgelyk is aan hul ervaring van Liggaamlike Opvoeding op skool, dikwels 'n minimale waardering vir die aard en behoeftes van leerders in die vak toon. Indien hulle Liggaamlike Opvoeding uitsluitlik as ‘speletjies’ ervaar het, kan 'n onderwyser glo dat Liggaamlike Opvoeding maklik is om te onderrig. Gevolglik ontwikkel leerders 'n subjektiewe ‘lasbrief’ vir Liggaamlike Opvoeding waar onderrig beskou word as slegs 'n klein komponent van die kurrikulum en hierdie persepsie duur dikwels voort tot in volwassenheid (Morgan & Hansen, 2008b:374).
Ander faktore kan verder die persepsie van onderwysers met betrekking tot Liggaamlike Opvoeding beïnvloed, onder andere die selfvertroue van die onderwyser, ervaring van opleiding, die status van die vak in die skool en gemeenskap en ervarings gedurende die aanbieding van die vak (Morgan & Hansen, 2008a:507; Bennie & Langan, 2015:982). Morgan en Hansen (2008a:506) meen dat heelwat onderwysers nie selfversekerd voel om Liggaamlike Opvoeding aan te bied nie. Daar is verder gevind dat ‘n tekort aan selfvertroue, kennis en kundigheid verwant is aan die kwaliteit van Liggaamlike Opvoeding opleidingprogramme (Morgan & Hansen, 2008a:506). Volgens Fletcher et al. (2013:170) word Liggaamlike Opvoeding programme deur klaskamer onderwysers in die meerderheid van laerskole regoor die wêreld, eerder as deur Liggaamlike Opvoedingspesialiste aangebied.
Onderwysers se negatiewe ervarings ten opsigte van Liggaamlike Opvoeding lei verder dikwels tot negatiewe persepsies soveel so dat hulle die beroep verlaat (Makela et al., 2014:237). ‘n Studie is in Finland gedoen oor onderwysers se voornemens om die beroep te verlaat en die faktore wat hierdie voornemens beïnvloed het (Makela et al., 2014:237). Resultate het getoon dat, uit ‘n totaal van 808 Liggaamlike Opvoeding onderwysers wat het tussen 1980 en 2008 gegradueer, 307 (39%) van voorneme was om die beroep te verlaat, weens faktore soos werksomstandighede, kollegas, administrasie en leerders (Makela et al.
2014:238). Makela et al. (2014:235) wys in hierdie verband daarop dat die onvoldoende ondersteuning vanaf die skool se administrasie of mede-kollegas die mees algemene redes was waarom onderwysers Liggaamlike Opvoeding as negatief ervaar en die beroep verlaat het. Ander aspekte van die werksomgewing wat ook tot Liggaamlike Opvoeding onderwysers se negatiewe persepsies en intensies om die beroep te verlaat kan bydra, is die gebrek aan professionele en persoonlike toesig, hoë werkladings, onvoldoende onderrigfasiliteite en -toerusting en wangedrag van leerders (Makela et al., 2014:235).
Liggaamlike Opvoeding vereis ook dikwels unieke werksomstandighede wat onderwysers se persepsies van die vak kan beïnvloed. Onvoldoende fasiliteite en toerusting kan lei tot frustrasies omdat die onderwysers sukkel om leeruitkomste te genereer en om die kurrikulumvereistes te bereik met minimale hulpbronne (Makela et al. 2014:236). Daar word ‘n verband tussen leerderdissipline en Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsie van die vak gerapporteer (Makela et al. 2014:236). Verder wys Wadsworth et al. (2013:307) daarop dat die outonomie-ondersteuningskonteks wat met meer selfgedrewe motivering vir Liggaamlike Opvoeding geassosieër word, ook die volgende gevolge het: toenemende leerderpogings gedurende ‘n Liggaamlike Opvoedingklas; hoër vlakke van deelname aan fisieke aktiwiteite gedurende ontspanningstyd; en hoër vlakke van intrinsieke motivering vir leer en fisieke aktiwiteitsgedrag, wat onderwysers se persepsies van die vak positief kan beïnvloed.
Met betrekking tot klaskamerbestuur en dissipline, het nuwe Liggaamlike Opvoeding onderwysers in verskeie studies na probleme verwys wat verband hou met studente se passiewe gedrag, tekort aan leerdermotivering of bereidwilligheid om aktiwiteite uit te voer, weiering om gesag te aanvaar en aggressiewe of gewelddadige gedrag teenoor nuwe onderwysers (Connolly, 2014:24). Dissipline probleme word gewoonlik vererger deur die negatiewe persepsie van Liggaamlike Opvoeding van ouers, onderwysers en skool administrasie, waardeur die konsep wat die leerders en die onderwysers van die vak het, beïnvloed word (Connolly, 2014:24).
Probleme en uitdagings met betrekking tot die kwaliteit van Liggaamlike Opvoeding programme kan vererger wanneer onderwysers negatiewe houdings teenoor Liggaamlike Opvoeding het en die waarde daarvan vir kinders ook bevraagteken (Morgan & Hansen, 2008a:506). Navorsers het egter gevind dat onderwysers dikwels die waarde van Liggaamlike Opvoeding verstaan, maar ‘n gebrek aan selfvertroue in die aanbieding daarvan het (Morgan & Hansen, 2008a or b:375; Knisjnik & Curry, 2014:290). Daar is ook gevind dat onderwysers dikwels in die voordele van Liggaamlike Opvoeding glo, maar eerder ander
vakke sal aanbied (Morgan & Hansen, 2008a:507). ‘n Belangrike stap in die verbetering van die kwaliteit van Liggaamlike Opvoeding in skole is dus die deeglike oorweging van onderwysers se persepsies oor die waarde van die vak en ook van hulle vermoë en bedrewendheid om uitdagings ten opsigte van Liggaamlike Opvoeding te hanteer (Morgan & Hansen, 2008a:508). Onderwysers wat positief is oor die waarde van die vak en wat voel hulle kan die verskeie uitdagings hanteer, is meer geneig om Liggaamlike Opvoeding positief aan te bied (Morgan & Hansen, 2008a:508).
Uit die voorafgaande literatuuroorsig blyk dit dat voortgesette onderwyser opleiding, wat die hantering van die uitdagings wat Liggaamlike Opvoeding in die gesig staar aanspreek, die persepsies en kwaliteit van die onderrig van Liggaamike Opvoeding onder onderwysers kan verbeter. Ten einde hierdie uitdagings te kan hanteer, moet sodanige Liggaamlike Opvoeding onderwyser opleiding die basiese psigologiese behoeftes van onderwysers bevredig, soos byvoorbeeld om deur middel van opleiding in die gebruik en keuses van gepaste onderrigstrategieë, opleiding met betrekking tot kennis en vaardighede om effektiewe en konstruktiewe fisieke aktiwiteite in die Liggaamlike Opvoeding klas aan te bied en opleiding met betrekking tot die waarde van Liggaamlike Opvoeding vir leerders. Uit bogenoemde is dit ook duidelik dat ‘n groot aantal onderwysers wat Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika aanbied, nie opgelei is om die vak aan te bied nie en dat daar ‘n tekort aan indiens-opleiding is. Die vraag ontstaan dus, of ‘n indiens opleiding program wat deur middel van kwaliteitopleiding poog om hierdie psigologiese behoeftes te bevredig, ‘n effek op die persepsies van Liggaamlike Opvoeding onderwysers met betrekking tot Liggaamlike Opvoeding en hulle onderrig van die vak sal hê.
1.4 Navorsingsvraag en doelstelling
1.4.1 Navorsingsvraag
Die oorhoofse vraag wat vir hierdie studie geld is:
Wat is die effek van 'n indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies van die skoolvak?
Die volgende sub-vrae kan gevra word om hierdie navorsingsvraag te beantwoord:
Wat is die persepsies van Liggaamlike Opvoeding onderwysers van die hindernisse ten opsigte van die aanbieding van die skoolvak?
Wat is die effek van 'n indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies van die waarde van die vak?
Wat is die effek van 'n indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies ten opsigte van hulle vermoë en bedrewendheid in die onderrig van die vak?
1.4.2 Doelstelling
Die doelstelling van hierdie studie was om die effek van ‘n indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies van die skoolvak te ondersoek.
Die doelwitte van die studie was die volgende:
Om die die persepsies van Liggaamlike Opvoeding onderwysers van die hindernisse ten opsigte van die aanbieding van die skoolvak, te ondersoek;
Om die effek van 'n indiens-opleidingprogram vir Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies van die waarde van die vak te toets; en
Om die effek van 'n indiens-opleidingprogram op Liggaamlike Opvoedingonderwysers se persepsies ten opsigte van hulle vermoë en bedrewendheid die vak te onderrig, te bepaal.
1.5
Navorsingsmetodologie
1.5.1 Agtergrond
Hierdie navorsingstudie vorm deel van ‘n groter projek met die titel “Effects of an in-service teacher training and support programme on the perceptions of Physical Education teachers and learners, and specific physical parameters of learners”, wat reeds deur die navorsingskomitee van die Fisieke aktiwiteit, Sport en Rekreasie (FASRek) Fokusarea van die Noordwes-Universiteit goedgekeur is. Die projek bestaan uit twee fases, naamlik ‘n loodsstudie in Fase 1 gedurende die eerste jaar en ‘n vollediger studie in Fase 2 in die tweede jaar van die projek. Beide Fase 1 en Fase 2 gaan gepaard met 'n Liggaamlike Opvoeding indiens-opleidingprogram (kortkursus) vir onderwysers, wat in 2015 deur die Institusionele Komitee vir Akademiese Standaarde (IKAS) en die South African Council for Educators (SACE) goedgekeur is. Na afloop van elke kortkursus, is ‘n ondersteuningsprogram aangebied wat kommunikasie deur middel van ‘n e-platform, telefoonoproepe en e-posse, asook fisieke besoeke aan geselekteerde onderwysers se skole, ingesluit het. Die huidige studie fokus op die eerste indiens-opleidingprogram gedurende die eerste jaar (Fase 1), wat ‘n vyf-dag kortkursus in Liggaamlike Opvoeding behels het, wat deur die vakgroep Bewegingsonderwys in die Fakulteit Opvoedkunde van die Noordwes Universiteit aangebied is.
1.5.2 Navorsingsontwerp
Hierdie studie is hoofsaaklik gebaseer op kwalitatiewe navorsing, met oop-vrae in die vraelys en individuele onderhoude as data-insamelingsmetodes, wat deur beperkte kwantitatiewe data vanuit die vraelyste ondersteun was. Volgens Creswell (2009:4) is kwalitatiewe navorsing ‘n manier om die betekenis wat individue of groepe gee aan ‘n sosiale of menslike probleem te ondersoek of te verstaan. Die kwalitatiewe paradigma vereis dat die ontwerp van die navorsing meer as net ‘n stel uitgewerkte formules sal wees (Creswell, 2009:4). Kwalitatiewe navorser fokus meer daarop om te “verstaan”, as om te verduidelik, met natuurlike observasie eerder as beheerde meting, met die subjektiewe verkenning van realiteit vanuit die perspektief van 'n interne persoon, in teenstelling met dié van 'n buitestaander, soos oorheersend in die kwantitatiewe paradigma is (Delport et al. 2011:308).
1.5.3 Teoretiese begronding
Hierdie studie is binne die SDT vanuit ‘n interpretatiewe en sosiaal-konstruktivistiese paradigma benader. Soos vroeër bespreek in die literatuuroorsig is die SDT ‘n hipotese-toets raamwerk wat sleutel motiveringsfaktore ondersoek wat aan gesondheidsverwante gedrag verwant is en ook moontlike teikens vir intervensie en gedragsveranderinge (Ferriz et al., 2015:580). Die bevrediging van die basiese psigologiese behoeftes naamlik outonomie, bekwaamheid en verwantskap ten einde intrinsieke motivering te bevorder, het dus die teoretiese raamwerk vir die studie gevorm, aangesien daar deur middel van die kortkursus gestreef is om hierdie behoeftes van onderwysers te bevredig en sodoende hulle persepsies van Liggaamlike Opvoeding positief te beïnvloed.
Interpretivisme se doel is om sosiale fenomene kontekstueel te verstaan en binne ‘n spesifieke konteks te interpreteer met inagneming van die invloed van sosiale agente op sosiale verskynsels (Kelliher, 2005:123; Thanh & Thanh, 2015:24). Maree (2012:59) vind ook dat interpretivisme begin met die aanname dat toegang tot die werklikheid (gegewe of sosiaal gekonstrueerd), slegs deur sosiale konstruksies soos taal (teks en simbole), bewussyn en gedeelde betekenisse plaasvind. Interpretatiewe studies probeer gewoonlik om fenomene te verstaan deur betekenisse wat mense aan hulle toewys (Kelliher, 2005:123; Maree, 2012:59; Thanh & Thanh, 2015:24). Die interpretivistiese perspektief word gebaseer op die volgende aannames: ‘n persoon se lewe kan net van binne af verstaan word; sosiale lewe is ‘n eiesoortige menslike produk; die mens se brein is die doelgerigte bron of oorsprong van betekenis; menslike gedrag word geaffekteer deur kennis van die sosiale wêreld; en die sosiale wêreld bestaan nie onafhanklik van menslike kennis nie (Kelliher, 2005:123; Maree, 2012:60). Die uiteindelike doel van interpretivistiese navorsing is om ‘n perspektief van ‘n
situasie te bied en om die situasie wat bestudeer word te analiseer om insig te bied in die manier waarop ‘n bepaalde groep mense sin maak van hul situasie of die fenomeen wat hulle ondervind (Kelliher, 2005:123; Maree, 2012:60). Die onderwysers se ervarings van hulle situasie in, en na afloop van die kortkursus, was dus interpretatief ondersoek.
Sosiaal-konstruktiviste glo dat daar geen “waarheid” daar buite is nie, slegs ‘n narratiewe realiteit wat aanhoudend verander (Delport et al., 2011:310). Realiteit kan daarom slegs sosiaal en persoonlik gekonstrueer word en die onderwerp moet aktief betrokke wees (Delport et al., 2011:310). Realiteit word gesien as die gevolg van die konstruktiewe proses (Delport et al., 2011:310). In hierdie opsig het die onderwysers hulle “realiteit”, dus hulle ervaring van die kortkursus, persoonlik en sosiaal gekonstrueer.
1.5.4 Die Liggaamlike Opvoeding indiens-opleidingprogram
Die Liggaamlike Opvoeding
indiens-opleidingprogram
(Addendum E) het eerstens die teoretiese agtergrond met betrekking tot die plek en waarde van Liggaamlike Opvoeding, behandel. Daarna het die kursus opleiding gebied met betrekking tot die inhoud, aanbieding en assessering van praktiese aktiwiteite in die drie bewegingstemas (fisieke fiksheid, sport en spele en rekreasie-bewegingsaktiwiteite), en onderafdelings hiervan soos in die Liggaamlike Opvoeding kurrikulum in die KABV uiteengesit (DBO, 2011:11). Ten slotte is die beplanning en aanbieding van Liggaamlike Opvoeding lesse, asook die maak van geïmproviseerde apparate, aangespreek.1.5.5 Deelnemers
1.5.5.1 Steekproefneming, insluitings- en uitsluitingskriteria
Agt Liggaamlike Opvoeding onderwysers is deur middel van doelgerigte steekproefneming geselekteer vanuit die 10 deelnemers wat ingeskryf was vir die Liggaamlike Opvoeding-kortkursus wat deur die Noordwes-Universiteit aangebied is. Dié agt onderwysers is geselekteer volgens die volgende insluitings- en uitsluitingkriteria:
Insluitingskriteria:
- Hulle moes geen formele Liggaamlike Opvoeding opleiding ondergaan buiten die provinsiale regering se opleiding in Lewensoriëntering nie;
- Hulle moes vanuit skole van verskillende sosio-ekonomiese agtergronde kom; - Hulle moes vanuit verskillende areas in die Noord-Wes Provinsie kom;
- Hulle moes gewillig wees om aan die navorsingsprojek deel te neem; en - Hulle moes ingeligte toestemmingsvorms onderteken.
Uitsluitingskriteria:
Onderwysers wat vir die kortkursus ingeskryf was, is uitgesluit as deelnemers in die navorsingsprojek indien:
- Hulle formele Liggaamlike Opvoeding onderwyser-opleiding gehad het bo en behalwe die provinsiale regering se opleiding in Lewensoriëntering; en
- Hulle nie gewillig was om deel te neem aan die navorsingsprojek en nie die ingeligte toestemmingsvorms geteken het nie.
1.5.5.2 Werwing van deelnemers
Die opleidingsprogram is as kortkursus geadverteer deur die Kortleerprogram (KLP) kantoor van die Fakulteit Opvoedkunde aan Noordwes-Universiteit, deur die verspreiding van 'n pamflet via epos, aan al die laer- en hoërskole van die Noord-Wes Provinsie. Liggaamlike Opvoeding onderwysers in al hierdie skole is uitgenooi om in te skryf vir die kortkursus. Al die onderwysers wat aansoek gedoen het, het elektronies ‘n inskrywingsvorm ontvang, sowel as inligting oor die navorsingsprojek en 'n ingeligte toestemmingsvorm (Addendum D). Die onderwysers is egter net gevra om die ingeligte toestemmingsvorms op die eerste dag van die opleidingprogram te voltooi, nadat die navorsingsprojek aan hulle deur 'n bemiddelaar, naamlik die KLP kantoorverteenwoordiger, verduidelik is.
Uit die 10 onderwysers wat vir die opleidingprogram ingeskryf het, is agt onderwysers doelgerig, gekies as deelnemers in die studie, volgens die insluiting- en uitsluitingskriteria hierbo genoem.
1.5.6 Data-insameling
1.5.6.1 Data-insamelingsmetodes 1.5.6.1.1 Vraelyste
Al die deelnemers in die program het 'n vraelys (Addendum A en C) ontvang op die eerste en die laaste dag van die opleidingprogram. Die doel van die vraelys op die eerste dag (Addendum A) was om basislyninligting te vestig en het uit drie afdelings bestaan: die eerste gedeelte het vrae oor agtergrondinligting van al die deelnemers bevat; die tweede afdeling het 'n paar vrae met betrekking tot die gebruik van kurrikulumdokumente en basiese kennis met betrekking tot die Liggaamlike Opvoeding beleid en inhoud bevat; en die derde afdeling het oop- vrae met betrekking tot persepsies van die deelnemers van die hindernisse ten opsigte van die aanbieding van Liggaamlike Opvoeding, persepsies van Liggaamlike Opvoeding en hulle behoeftes met betrekking tot die opleidingprogram bevat.
C) ontvang, wat uit dieselfde oop- vrae oor die persepsies van die onderwysers soos in die eerste vraelys gehandel het, en wat uitgebrei is om oop- vrae met betrekking tot die ervarings van die onderwysers tydens die opleidingprogram in te sluit, sowel as die persepsies van die onderwysers met betrekking tot die effek van die opleidingprogram op hul persepsies van Liggaamlike Opvoeding, asook hulle persepsies van hulle vermoë en bedrewendheid in die onderrig van die vak. Die beperkte kwantitatiewe data wat uit die vraelyste bekom is, word gebruik om die kwalitatiewe data te bevestig.
1.5.6.1.2 Individuele onderhoude
Die navorser, wat opgelei is in onderhoudvoering, het semi-gestruktureerde individuele onderhoude met behulp van ‘n onderhoudskedule (Addendum B), met die deelnemers op die laaste dag van die opleidingsprogram, gevoer. Die vrae in die onderhoude was daarop gerig om die volgende te ondersoek: onderwysers se persepsies of houdings teenoor Liggaamlike Opvoeding, hul ervarings gedurende die opleidingprogram, hulle persepsie van hulle selfvertroue om die vak aan te bied en hoe die opleidingprogram ‘n impak op hul persepsies van Liggaamlike Opvoeding gemaak het. Voorbeelde van vrae in die onderhoudskedule sluit in: “Hoe sien jy die waarde van Liggaamlike Opvoeding?”; “Hoe het jy die Liggaamlike Opvoeding kortkursus ervaar?”; “In jou opinie, watter sessies van die kortkursus was die bruikbaarste vir jou eie aanbieding van Liggaamlike Opvoeding?”; en “Hoe het die kortkursus jou opinie oor die waarde van Liggaamlike Opvoeding vir kinders geaffekteer?”
1.5.6.2 Betroubaarheid en geldigheid
Voor die aanvang van die studie is die onderhoudskedule en vraelys aan kundiges in Liggaamlike Opvoeding gegee word om dit te evalueer en aanpassings is in die skedule en vraelys gemaak op grond van hierdie kundiges se aanbevelings. Die kundiges wat gebruik is, is vier dosente met doktorsgrade in Liggaamlike Opvoeding aan die Noordwes Universiteit. Elk van die kundiges was minstens vyf jaar lank onderwysers in Liggaamlike Opvoeding op skool.
Om die geldigheid van die data met betrekking tot die onderhoude te verhoog, het die navorser in hierdie studie die getranskribeerde data aan die deelnemers gebied om te bevestig; en die opnames is aan ‘n onafhanklike navorser voorgelê wat die transkripsies bekragtig het. Vir die doel van betroubaarheid, is triangulering van die kwalitatiewe data gedoen deur vergelyking van die data uit die individuele onderhoude met die kwalitatiewe data uit die oop- vrae van die vraelys, sowel as die kwantitatiewe data vanuit vrae van die vraelys.
1.5.7 Data-analise
Alle onderhoude is woordeliks getranskribeer. Data vanaf die onderhoude en oop- vrae is volgens die riglyne van Henning (2004), Marshall en Rossman (2006), Wiersema en Jurs (2009), Boudah (2011), Alemu et al. (2015) en Theron (2015) geanaliseer, wat generering van kategorieë en temas insluit, datakodering, skryf van analitiese memo’s en die interpretering van die data. Die kwantitatiewe data van die vraelyste is ontleed met behulp van die Statistica vir Windows rekenaarprogram (StatSoft, 2012). Die beskrywende eienskappe is uitgedruk as gemiddeldes, minimum- en maksimumwaardes, en standaardafwykings.
1.5.8 Prosedure
Die vraelyste is uitgedeel na afloop van die bekendstelling van die opleidingprogram op die eerste dag, en op die laaste dag van die kursus, in 'n lesinglokaal waar al die deelnemers by tafels gesit het en die vraelyste voltooi het. Die navorser was teenwoordig, terwyl die deelnemers die vraelyste voltooi het om enige vrae te beantwoord of enige onduidelikhede met betrekking tot vrae in die vraelys, te verduidelik.
Die individuele onderhoude is op die laaste dag van die opleidingprogram in die kantoor van die navorser gedoen, nadat die deelnemers ingeligte toestemming gegee het. Die onderwysers is ook gevra om verbale toestemming te gee aan die begin van die onderhoud. Alle onderhoude is opgeneem.
1.5.9 Etiese klaring
Die oorkoepelende projek waarvan hierdie studie ‘n onderafdeling is, val onder die Fokusarea Fisieke Aktiwiteit, Sport en Rekreasie (FASRek) van die Fakulteit Gesondheidswetenskappe aan die Noordwes-Universiteit, en is reeds deur die navorsingskomitee van hierdie fokusarea goedgekeur as ‘n navorsingsprojek. Hierdie studie is wel aan die etiekkomitee van die Fakulteit Opvoedkunde voorgelê en etiese goedkeuring is aan die projek verleen (NWU-HS-2016-2017).
1.5.9.1 Ingeligte toestemming
Onderwysers wat aansoek gedoen het om vir die indiens-opleidingprogram te registreer, het saam met die registrasievorm ook ‘n ingeligte toestemmingsvorm ontvang wat hulle in kennis gestel het van die navorsingsprojek (Addendum D). Dit is gedoen sodat die deelnemers die informasie en die toestemming vorm in hul eie tyd kon lees voordat hulle die opleidingsprogram bygewoon het.
Op die eerste dag van die opleidingsprogram, is die navorsingsprojek in detail aan al die ingeskrewe onderwysers deur die KLP-kantoor se verteenwoordiger verduidelik, wat as ‘n bemiddelaar opgetree het aangesien sy onafhanklik van die navorsingsprojek was. Die onderwysers is gevra om die ingeligte toestemmingsvorms wat die navorser toestemming gee om die vraelyste en onderhoude se data vir navorsingsdoeleindes te gebruik, te onderteken. Die deelnemers is ook ingelig dat deelname aan die navorsingsprojek vrywillig is en dat hulle nie verplig word om deel te neem nie (Addendum D), te voltooi.
1.5.9.2 Etiese aspekte in die ervaring van die deelnemers
In die opleidingsprogram het die onderwysers teoretiese en praktiese aspekte van die opleiding ervaar wat praktiese sessies soos die onderrig van praktiese vaardighede soos sportvaardighede, motoriese onwikkelingsvaardighede en dansvaardighede ingesluit het. Deelnemers in die opleidingsprogram het ook geleer om fisieke en motoriese fiksheidstoetse te doen. Alhoewel die deelnemers aangemoedig is om van die vaardighede en toetse prakties self te doen, het hulle hierdie aktiwiteite vrywillig gedoen slegs as hul gemaklik daarmee gevoel het, aangesien die primêre doel was om te leer om te onderrig of om hierdie aktiwiteite in hul Liggaamlike Opvoeding klasse toe te pas, en nie om dit self te doen nie. In die geval van die onderhoude, is die deelnemers onder geen druk geplaas om vrae te beantwoord indien hulle nie daarmee gemaklik was nie. Hulle is ook ingelig dat hulle toegelaat sou word om enige tyd vanuit die onderhoude te onttrek as hulle nie meer gemaklik voel om deel te neem nie. Die deelnemers is ook verseker van anonimiteit in die rappportering van die resultate om hulle te beskerm teen enige psigologiese of fisieke skade.
1.5.9.3 Vertroulikheid
Onderwysers wat deelgeneem het aan die onderhoude, is verseker van hul anonimiteit in die rapportering van die navorsingsresultate. Na afloop van die projek, sal al die harde kopieë met data vir vyf jaar in 'n geslote stoorkamer gestoor word wat slegs toeganklik vir die projekleier is, waarna dit vernietig sal word.
1.6
Bydrae van die studie
Die bydrae van hierdie studie lê in die waarde van die bevindings met die oog op die verbetering en optimalisering van toekomstige onderwysersopleidingprogramme in Liggaamlike Opvoeding. Die bevindings van hierdie studie sal dus gebruik word om toekomstige onderwyser opleidingsprogramme te optimaliseer om die behoeftes van indiensonderwysers aan te spreek en om indirek die kwaliteit van Liggaamlike Opvoeding in
Suid-Afrika te verbeter.
1.7
Hoofstuk indeling
Hoofstuk 1: Inleiding, probleemstelling en doelstellings Hoofstuk 2: Die waarde en status van Liggaamlike Opvoeding
2.1 Die waarde van Liggaamlike Opvoeding
2.2 Die status van Liggaamlike Opvoeding wêreldwyd en in Suid-Afrika
Hoofstuk 3: Opleiding in Liggaamlike Opvoeding
3.1 Die vereistes en uitdagings vir Liggaamlike Opvoeding opleiding 3.2 Liggaamlike Opvoeding opleiding wêreldwyd en in Suid-Afrika 3.4 Indiens-opleiding in Liggaamlike Opvoeding
Hoofstuk 4: Onderwysers se persepsies van Liggaamlike Opvoeding
4.1 Liggaamlike Opvoeding onderwysers se persepsies van hulle vak 4.2 Die effek van indiens-opleidingprogramme op die persepsies van
onderwysers van Liggaamlike Opvoeding
Hoofstuk 5: Metodologie Hoofstuk 6: Resultate
